Столяренко Л.Д. Педагогическая психология

. Серия «Учебники и учебные пособия». — 2-е изд., перераб, и доп. — Ростов н/Д: «Феникс», 2003. — 544 с. В учебном пособии в соответствии с государственным образовательным стадартом рассматриваются основные проблемы педагогической психологии: психологические аспекты образовательной деятельности, педагогической и учебной деятельности, психологические особенности обучающихся и педагогов, психологические характеристики обучения в начальной и средней школе, профессионального образования, проблемы воспитания. В него включены психодиагностические методики по выявлению индивидуальных особенностей учащихся, педагогов, мотивации, профессиональных склонностей. Предназначено для студентов, аспирантов, слушателей ФПК, изучающих дисциплину «Педагогическая психология», а также преподавателей школ, техникумов, вузов, интересующихся проблемами педагогической психологии. Разделы 1.3, 8.12 написаны совместно с канд. педагог, наук А.В. Духавневой, 8.5, 8.9, 8.10 — с канд. психолог, наук А.В. Черной, 8.3 — с доктором социолог, наук СИ. Самыгиным, канд. философ. наук В.Е. Столяренко

ISBN 5-222-02731-7

ББК Е991.7 © Столяренко Л.Д., 2003 © Оформление; Изд-во «Фенирсс», 2003

ГЛАВА 1 Педагогическая психология как наука
1.1. Предмет и задачи педагогической психологии
Термином «педагогическая психология» обозначаются две существенно разные науки. Она из них является ветвью психологии, это базовая наука, призванная изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания, Но под названием «педагогическая психология» развивается также и прикладная наука, цель которой — использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики, За рубежом эта прикладная часть психологии часто называется школьной психологией. Образовательный, педагогический процесс, являющийся объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и др.), представляет собой сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление. Сложность, многокомпонентность процесса обучения были отмечены еще великими дидактами — Я, Коменским, Г. Песталоцци, А. Дистервейгом. Так, А. Дистервейг подчеркивал необходимость «… принимать во внимание различные моменты или предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно: 1) человека, подлежащего обучению, ученика-субъекта; 2) предмет учения и обучения — учебный предмет — объект; 3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т. д.; 4) обучающего учителя». Например, одной из педагогических проблем является осознание того, что учебный материал усваивается не так и не столько, как хотелось бы, В связи с этой проблемой складывается предмет педагогической психологии, исследующей закономерности усвоения учения. На основе сложившихся научных представлений формируются техники, практики учебно-педагогической деятельности, обоснованные со стороны психологии закономерностей процессов усвосенния. Вторая педагогическая проблема возникает, когда осознается различие обучения и развития в системе обучения. Часто можно встретить ситуацию, когда человек учится, но очень слабо развивается. Предмет исследования

в этом случае — закономерности развития интеллекта, личности, способностей, вообще человека. Данное направление педагогической психологии разрабатывает практики не обучения, а организации развития. В современной педагогической практике уже невозможно грамотно, эффективно и на уровне современных культурных требований строить свою деятельность без интенсивного внедрения научных психологических знаний. Например, поскольку педагогическая деятельность состоит в общении ученика и учителя, в установлении между ними контакта, то существует запрос на исследование, построение научных знаний о способах общения между людьми и эффективном использовании их в построении педагогических процессов. Профессия педагога, вероятно, наиболее чувствительна к психологии, поскольку деятельность педагога непосредственно направлена на человека, на его развитие. Педагог в своей деятельности встречает «живую» психологию, сопротивление индивида педагогическим воздействиям и т. п. Поэтому хороший, заинтересованный в эффективности своей работы педагог поневоле обязан быть психологом, и он в своей деятельности получает психологический опыт. Важно то, что психологический опыт является именно обслуживающим основную практическую задачу педагога, имеющего определенные педагогические принципы и способы педагогической деятельности. Над этой педагогической деятельностью и надстраиваются психологические знания как обслуживающие ее. По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология — пограничная, комплексная область знания, которая «… заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений». Однако эта трактовка не во всем совпадает с определением статуса педагогической психологии другими авторами, что может свидетельствовать о неоднозначности решения данного вопроса. Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя, Н.Ф. Талызина подчеркивает, что «педагогическая психология изучает прежде всего процесс учения, его структуру, характеристики, закономерности протекания, возрастные и индивидуальные особенности учения, условия, дающие наибольший эффект развития. Объектом педагогической деятельности всегда являются процессы учения и воспитания, а предметом выступает ориентировочная часть деятельности учащихся ».

Педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т. е. формирование психических новообразований» (В.А. Крутецкий). Структура педагогической психологии включает (И.А. Зимняя): 1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности); 2) психологию учебной деятельности и ее субъекта— обучающегося (ученика, студента); 3) психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя); 4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения. Очевидно, что данная структура расширяет область исследования педагогической психологии и в то же время, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание, учитель). На современном этапе педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы — высшего образования (Н.В. Кузьмина (1972 г.), М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович (1978 г., 1981 г.), А.В. Петровский (1986 г.), С.Д. Смирнов (1995 г.)), педагогическую психологию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие работы в этой области, и психологию профессионального образования. Выступая отраслью педагогической психологии, психология профессионального образования исследует психологические механизмы обучения и воспитания в системе профессионального образования. ПРЕДМЕТОМ педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (И.А. Зимняя). ПРЕДМЕТОМ педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Педагогика исследует следующие проблемы: — изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание; — определение целей воспитания; — разработка содержания воспитания; — исследование и разработка методов воспитания. ОБЪЕКТ познания в педагогике — человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. • Предмет педагогики — воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека. Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы. Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания. Отечественная педагогическая психология изучает психологические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.H. Ланда и др.), образовательным процессом в целом (B.C. Лазарев и др.), управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.), учебную мотивацию (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.), индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса, сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учителей (B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.). В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов, теоретического мышления, способностей. Задачами педагогической психологии являются (И.А. Зимняя): — раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого; — определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях; — определение связи мелсду уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

— определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность; — изучение психологических основ деятельности педагога; — определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности, развития научного, теоретического мышления; — определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на основе процесса решения разнообразных задач; — определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения с образовательными стандартами; разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Анализируя методы исследования, Б„Г. Ананьев выделяет четыре их группы: 1) организационные методы (сравнительный, лонгитюдный (прослеживает становление, развитие исследуемого явления в течение нескольких лет), комплексный); 2) эмпирические, куда входят: а) обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); б) экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б.Г. Ананьеву, психолого-педагогический); в) психодиагностические методы (тесты стандартизованные и проективные, анкеты, социометрия, интервью и беседа); г) праксиметрпческие методы, по Б,Г. Ананьеву, приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, професскографическое описание, оценка работ); д) метод моделирования (математическое, кибернетическое и др.) к е) биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека); 3) обработка данных, куда входят методы количественного (математико-статистические) и качественного анализа; 4) интерпретационные методы, включающие генетический и структурный метод. В практической деятельности каждого отдельного преподавателя основными выступают наблюдение и беседа с последую7

щим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых. Наблюдение — основной эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает, что он является объектом наблюдения. Наблюдение реализуется с помощью специальной методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения: а) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться; б) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств, признаков объекта, которые будут фиксироваться; в) способ фиксации получаемой информации. При наблюдении должны соблюдаться ряд требований: наличие плана наблюдений, набор признаков, показателей, которые должны фиксироваться и оцениваться наблюдателем, желательно несколько наблюдателей-экспертов, оценки которых можно будет сравнить, построение гипотезы, объясняющей наблюдаемые явления, проверка гипотезы в последующих наблюдениях. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдений фиксируются в специальных протоколах, выделяются определенные показатели, признаки, которые следует выявить при наблюдении в поведении испытуемых согласно плану наблюдения. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке. Беседа — широко распространенный в педагогической психологии и в педагогической практике эмпирический метод получения информации о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо стенографированием. Беседа является субъективным психодиагностическим методом, поскольку педагог либо исследователь субъективно оценивает ответы, поведение учащегося, при этом своим поведением, мимикой, жестами, вопросами воздействует на учащегося обусловливая ту или иную степень открытости и доверия-недоверия обследуемого. Анкетирование — эмпирический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету. Подготовка анкеты требует профессионализма. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке. В педагогической психологии используется метод анализа продуктов деятельности. Это наиболее распространенный метод исследования в педагогической практике. Целенаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов) учащихся, т. е. содержания, формы этих сообщений, способствует пониманию

8

педагогом личностной и учебной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, школе, институту, самому учебному предмету и педагогам. Применительно к изучению личностных, индивидуальных психологических особенностей обучаемых или их деятельности используется метод обобщения независимых переменных, который требует обобщения данных одного обучаемого, полученных от разных преподавателей. Обобщать можно и должно только данные, полученные в разных условиях, при изучении личности в различных видах деятельности. «Цель любого экспериментального исследования — сделать так, чтобы выводы, основанные на ограниченном количестве данных, оставались достоверными за пределами эксперимента. Это называется обобщением». Тестирование — психодиагностические методы использования стандартизированных тестовых методик выявления и количественной оценки уровня развития познавательных, интеллектуальных, типологических и личностных особенностей учащихся и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и взаимодействия в коллективах. Разработка тестов производится психологами-профессионалами. Апробированные тесты, обладающие высокой надежностью и валидностью, включающие стандартизированные правила проведения тестирования и обработки, интерпретации полученных данных, могут применяться педагогами, школьными психологами после предварительного обучения и овладения тестовыми методиками. Надежность теста показывает, что тест способен выявить устойчивые психологические характеристики человека и устойчив по отношению к воздействию случайных факторов, поэтому сохраняется в основном неизменность результатов теста и при повторном тестировании одного и того же человека в разных условиях, через длительные промежутки времени. Валидность теста показывает, что тест способен выявлять именно те параметры, на которые претендует, способен обладать прогностической ценностью. В педагогической практике также используются специальные тесты учебных и профессиональных достижений, которые измеряют уровень знаний, умений, эффективность программ и процесса обучения. Тесты достижения представляют собой тестовые батареи, охватывают учебные программы для целостных образовательных систем, все задания даются в форме вопросов с множественным выбором ответов. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ.

Эксперимент — основной эмпирический метод научного исследования, получил широкое применение в педагогической психологии, В ходе эксперимента экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования. Любой вид эксперимента включает следующие этапы: 1) постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче; 2) планирование хода эксперимента; 3) проведение эксперимента: сбор данных; 4) анализ полученных экспериментальных данных; 5) выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные. Различается лабораторный и естественный эксперимент. В лабораторном эксперименте испытуемые знают, что над ними проводят некое испытание, а естественный эксперимент проходит в обычных условиях работы, учебы, жизнедеятельности людей, и люди не подозревают, что являются участниками эксперимента. Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразделяются на констатирующий и психолого-педагогический формирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. В ходе формирующего эксперимента изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, способностей и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием. Экспериментатор определяет цель исследования, выдвигает гипотезу, меняет условия и формы воздействия, строго фиксирует результаты эксперимента в специальных протоколах. Данные эксперимента обрабатываются методами математической статистики (корреляционный, ранговый, факторный анализ и т. д.). Формирующий эксперимент при бихевиористском подходе к обучению сосредоточен на выявлении условий, позволяющих получить требуемую заданную реакцию обучаемого. Формирующий эксперимент при деятельностном подходе предполагает, что экспериментатор должен выявить объективный состав той деятельности, которую собирается формировать, разработать методы формирования ориентировочной, исполнительной и контрольной части деятельности. Основные методы, которые используются для выделения объективного состава деятельности, делятся на два вида: — теоретическое моделирование этой деятельности с последующей экспериментальной проверкой;

— метод изучения этой деятельности у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении. Среди методов, направленных на изучение трудовой деятельности человека, широко используется метод профессиографии — описательно-технической и психофизиологической характеристики профессиональной деятельности человека. Этот метод ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материала о профессиональной деятельности и ее организации с разных сторон. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических) о конкретном процессе труда и его организации, а также психограммы профессий. Психограммы представляют собой «портрет» профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее исполнение. Важность метода профессиографии в психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией, и строить процесс их развития исходя из данных науки. Основываясь на таких методологических принципах психологии, как системность, комплексность, принцип развития, э также принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов (частных методик и процедур исследования). Однако один из методов всегда выступает в качестве основного, а другие — дополнительных. Чаще всего при целенаправленном исследовании в качестве основного в педагогической психологии выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюдение, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование. Существенно также отметить, что всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основные этапа: 1) подготовительный (знакомство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, планирование); 2) собственно исследовательский (например, экспериментальный и социометрический); 3) этап качественного и количественного анализа (об11

работки) полученных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, установления причин, факторов, обусловливающих характеристик протекания исследуемого явления.

1.3. История становления отечественной педагогической психологии
Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология» (1876 г.). Через четверть века американский психолог Э. Торндайк опубликовал книгу с аналогичным названием. Можно выделить три этапа становления педагогической психологии: первый этап (с середины XVII века до конца XIX века) называют общедидактическим этапом с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику». Этот период представлен именами педагогов Яна Амоса Коменского (1592—1670 гг.)> Генриха Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (17761841 гг.), Адольфа Дистервейга (1790—1866 гг.), К.Д. Ушинского (1824-1870 гг.), П.Ф. Каптерева (1849-1922 гг.). Если в дидактике Коменского, Песталоцци психологическая сторона образовательного процесса разработана еще недостаточно, то, начиная с работ А. Дистервейга, К.Д. Ушинского, поднимается вопрос о необходимости изучения психологии ученика и психологии учителя. В книге К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» (1868 г.) предложена целостная концепция развития человека, подчеркнуто, что ребенок стоит в центре воспитания и обучения, и необходимо всесторонне изучить психику и личность ребенка. П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов великих дидактов, а также представителей «экспериментальной дидактики», разработки психологического подхода к рассмотрению образовательного процесса как совокупности обучения и воспитания, как «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма и развитие способностей». Существенен вклад в зарождение педагогической психологии СТ. Шацкого (1878-1934 гг.), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. Второй этап — с конца XIX века до начала 50-х годов XX века — этап оформления педагогической психологии в самостоятельную отрасль, появления первых экспериментальных работ в этой области. Исследования зарубежных и отечественных психологов и педагогов создавали базис педагогической психологии: это работы А=П. Нечаева, А. Бине, Б. Анри, Э. Меймана, 12

Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, Э. Клапереда, Дж. Уотсона, Э. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, В. Штерна, М. Монтессори и др. В 1907 году немецкий психолог Э. Мейман публикует книгу «Лекции по Экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Широкое распространение школьных психологических лабораторий, экспериментально-педагогических программ и тестовых методик психодиагностики развития учащихся характеризует этот период. Третий этап развития педагогической психологии характеризуется разработкой теоретических основ психологических теорий обучения. Так, в 1954 году Б. Скиннер на основе идей психологической теории бихевиоризма выдвинул идею программированного обучения. В 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию алгоритмизированного обучения, а в 70—80-х годах В. Оконь и М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 60—70-е годы П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина разрабатывали основные положения теории поэтапного формирования умственных действий. В 70-е годы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов разрабатывали теорию развивающего обучения. Концепция экстериоризации знаний разрабатывалась Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленским. Появилась концепция суггестопедии Г.К. Лозанова, метод активизации резервных возможностей личности Г.А. Китайгородской. Таким образом, на современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения — учебной деятельности, развития способностей и личности учащихся. Современные достижения педагогической психологии будут освещаться в последующих главах, а становление педагогической психологии в России в начале XX века представляет особый интерес. В педагогической науке конца XIX — начала XX веков сложились определенные предпосылки прогрессирующего развития исследований личности учащегося. В качестве основного фактора, инициировавшего необходимость изучения личности ребенка, выступил наметившийся в начале века поворот от традиционной образовательной парадигмы «школы учебы» к альтернативной «школе ребенка», признающей личность ребенка 13

как верховную ценность, как субъект педагогического процесса. Новая парадигма требовала устранения функционального подхода к ученику, переноса акцента внимания с механической загрузки его массой подчас ненужной информации к стимулированию в нем личностной заинтересованности в знаниях, нравственном и духовном возвышении, Выдвижение складывающейся парадигмой новых целей обучения и воспитания, опирающихся на понимании природы ребенка, предельно обострило вопрос о методах его изучения. Проблема методов исследования личности ученика стала осознаваться как императивное условие развития теории и практики педагогической психологии и педагогики. Еще со времен Я.А. Коменского была признана аксиома, что воспитывая, нужно иметь в виду личность ребенка,что успех в воспитании и обучении возможен при условии, если педагог опирается на действительное знание природы воспитываемого ребенка. Научное оформление этого положения связано с именем К.Д. Ушинского, который, определяя область исследования педагогики как науки, ввел ребенка в центр педагогического знания: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде знать его тоже во всех отношениях». Но мысль, высказанная К.Д. Ушинским, не получила должного осуществления в современную ему эпоху. Идея научного изучения личности учащегося приобрела реальное воплощение лишь с появлением и развитием научных методов исследования. Стремительное развитие общей экспериментальной психологии, интерес к педагогической психологии создали основу для активизации научных иссследований личности ребенка посредством естественно-научных методов (эксперимент, наблюдение, метод тестов, метод анкеты и пр.). Анализ психолого-педагогической литературы начала XX века дает основание констатировать факт приоритетной роли экспериментально-психологического метода в исследовании личности учащегося. В качестве основного исследовательского метода психологический эксперимент был принят группой ученых (А.П. Нечаев, ГЛ. Россолимо, Н.Е. Румянцев, Б.Ч. Чиж, А.Н. Бернштейн и др.). Эксперименталисты ставили целью научное обоснование важнейших педагогических положений, в частности, дидактических, на основе экспериментально-психологических исследований личности ребенка. Они утверждали, что педагогика должна базироваться не на отвлеченных рассуждениях теоретиков, а на экспериментальных исследованиях педагогической психологии, изучающей законы воспитания, обучения к жизни ребенка. Распространению экспериментального метода в педагогических исследованиях способствовала и организация целого 14

ряда учреждений, ставших своеобразными исследовательскими экспериментально-педагогическими центрами. В 1901 году при Педагогическом музее Главного управления военно-учебных заведений г. Петрограда открывается первая в России Лаборатория экспериментальной педагогической психологии, которая с течением времени становится центром научной работы. В Москве в 1908 году по инициативе А.Н. Бернштейна, Г.И. Россолимо была создана психологическая лаборатория, ставшая одной из крупнейших в России по экспериментально-психологическим исследованиям. Первые экспериментальные исследования личности ребенка носили характер изучения отдельных психических процессов: изучали остроту к точность восприятия, типы памяти, процессы воображения, внимания и пр. Но вскоре стало ясно, что психические проявления ребенка в их совокупности намного сложнее и разнообразнее, особенности протекания их в условиях учебной деятельности отличны от тех, которые изучаются в лабораторной (искусственной) обстановке. Экспериментально-психологические исследования начинают приобретать характер внелабораторных исследований, приближаться к школьным уело виям. Организация содержания, форм, методов образования в соответствии с возрастными особенностями стала осознаваться как важнейший педагогический принцип. С целью изучения возрастных особенностей психического развития детей начали проводиться эксперименты по исследованию различных психических процессов в разных учебных классах, в разных школах г. Петербурга. Но изучая возрастные особенности психического развития учащихся, исследователи допускали ряд ошибок в проведении эксперимента, подборе содержания его, давая учащимся разных возрастов одинаковые по содержанию задания, что ставило под сомнение объективность полученных результатов. Естественный эксперимент, предложенный А.Ф. Лазурским, объединил достоинства объективного наблюдения и лабораторного эксперимента, когда испытуемые не подозревают, что они стали объектом наблюдения. С его помощью исследовались различные проявления психических особенностей учащихся при чтении, решении задач, при правописании, рисовании и других видах учебной деятельности. Одним из недостатков естественного эксперимента А.Ф. Лазурский назвал «невозможность изолировать отдельные элементы, входящие в состав каждого исследуемого проявления», а также невозможность использования математических измерений и подсчетов. Концептуальные идеи А.Ф. Лазурского о личности ребенка как целостной, неделимой субстанции, функционирующей в единстве ее эндо- и 15

экзопсихических сторон, развитие которых определяется не только внутренними, биологическими условиями, но и внешними, в частности, педагогическими, явились одним из оснований разработки метода естественного эксперимента. Метод естественного эксперимента явился тем фундаментом, на котором впоследствии строился педагогический эксперимент. Значительный вклад в разработку экспериментального метода в период 20-х годов вносят такие ученые, как К.Н. Корнилов, А.П. Нечаев, Л.С. Выготский. Свое дальнейшее развитие экспериментальный метод получил в инструментальном методе, разработанном Л.С. Выготским. Его внутреннюю сущность составило понимание личности ребенка и ее развития с позиций культурно-исторической концепции. Согласно ее основным положениям, в поведении ребенка, наряду с естественными (натуральными) актами и процессами, различают искусственные (инструментальные), которые являются более «поздними приобретениями человечества, продуктом исторического развития и специфически человеческими формами поведения». Л.С. Выготский формулирует суть инструментального метода: это «метод исследования поведения и его развития при помощи раскрытия психологических орудий в поведении и создаваемой ими структуры инструментальных актов». Инструментальный метод позволяет исследовать то, как перестраиваются естественные процессы и функции ребенка в конкретных педагогических условиях. Примером использования инструментального метода могут служить исследования Л.С. Выготского, посвященные механизмам образования понятий у детей школьного возраста, развитию деятельности счета, овладения грамматикой. Линию А.Ф. Лазурского — линию целостного изучения ребенка в педагогически создаваемых обстоятельствах — продолжил в 20-е годы М.Я. Басов. Он категорически выступал против лабораторно-экспериментального исследования личности ребенка, дающего лишь знание отдельных психических процессов, но не личности ребенка в целом. «Основным методом познания личности ребенка должен быть и будет метод наблюдения», — утверждал он. М.Я. Басов определил ряд требований, которым должен отвечать метод объективного наблюдения как научный метод (постановка четких целей исследования, наличие определен- ного плана или схемы наблюдения, фотографическая точная запись и фиксация наблюдаемого процесса, анализ полученных в ходе наблюдения материалов и пр.). В 20-е годы проблема методов исследования личности учащегося продолжает носить остро дискуссионный характер. Сторонники экспериментального метода в исследовании личности уча16

щегося (К.Н. Корнилов, А.П. Болтунов, В.А. Артемов и др.) считали, что эксперимент — наиболее совершенная стадия научного познания, а наблюдение как научный метод по значимости получаемых результатов оценивается значительно ниже, так как он может служить практическим целям, но не обогащает теорию науки. Иной точки зрения придерживалась группа ученых, сформировавшихся вокруг М.Я. Басова — они отрицали эксперимент как метод за его односторонность в изучении личности ребенка в лабораторных условиях и доказывали, что целостное изучение личности возможно только через объективное наблюдение. Собственно педагогические вопросы школьной практики способствовали развитию в 20-е годы статистических методов исследования личности учащегося. Остро встал вопрос о необходимости организации обучения с учетом уровня умственного развития школьников, диагностируемого с помощью тестовых методов. Пропаганда и теоретическое обоснование метода тестов в отечественной педагогической психологии и педагогике связаны с деятельностью П.П. Блонского, А.П. Нечаева, Г.И. Россолимо, A.M. Шуберта и др. Создаются тестовые методики, направленные на изучение интеллектуальных функций в их совокупности, по результатам которых можно будет судить о степени умственного развития ребенка с целью комплектования учебных классов (например, психологические профили Г.И. Россолимо, метод единого процесса А.П. Нечаева и др.). Краткость, экономичность, наличие единых норм и стандартов оценки результатов тестов — все это делало тест надежным орудием испытания. Метод тестов, по мнению Россолимо, может служить средством быстрого и эффективного обнаружения с помощью несложных приемов индивидуальных различий детей по их умственным способностям. Группа оппонентов (Г.И. Челпанов, и его ученики К.Н. Корнилов, И.А. Рыбников) резко упрекала Г.И. Россолимо в том, что он подбирает свои испытания чисто эмпирически, глубоко не сознавая, что собирается измерять. Поэтому вследствие теоретической непроработанности тестов Г.И. Челпанов считает преждевременным использовать их в педагогических целях. Сторонники тестов доказывали, что «в настоящее время прикладная психология вряд ли располагает другим более объективным методом оценки психофизических возможностей человека, кроме метода тестов» (С.Г. Гелерштейн). П.П. Блонский подчеркивал, что тесты «дают нам реальное знание школьника», но следует предъявлять более серьезные требования к тестам: тесты должны быть сопоставимы друг с другом, должны самокоррелировать, т.е. четные задания должны давать 17

такие же результаты, как и нечетные; тесты должны публиковаться с указанием методологии, по которой они составлены. Л.С. Выготский не принимал тест как метод исследования умственного развития, поскольку тест может фиксировать только достигнутый уровень в развитии, но не может учитывать перспективы развития ребенка под влиянием обучения и воспитания. Проблема учета достижений в педагогическом процессе определила и еще одну форму тестирования. Ее задача состояла в том, чтобы обеспечить объективный учет успеваемости детей по различным предметам с целью выявления оптимальности содержания учебных программ, эффективности форм и методов обучения. Примечательно, что впервые в нашей стране тесты достижений появились в 1926—27 году и связаны с именем А.П. Нечаева. Тесты успеваемости (тесты достижений) делились на тесты учета школьных навыков и на тесты учета школьных знаний. Они содержали серию кратких заданий, относящихся к различным областям знаний и умений и соответствующих объему проходимого курса в данном классе. Тестовые испытания проводились 2—4 раза в год, чтобы получить данные о динамике продвижения учащихся, а не только об их достижениях в момент испытания. Разработкой тестов успеваемости занимались специальные центры, например, самым крупным был Педологический отдел научно-педагогического института методов школьной работы (М.С. Бернштейн, Н.А. Бухгольц, A.M. Шуберт и др.). Под руководством П,П. Блонского велась тестологическая работа в педологическом кабинете Академии коммунистического воспитания. Здесь в основном шла работа по проверке тестов успеваемости и построению стандартов. Тесты успеваемости оценивались неоднозначно, были и возражения против них: а) тесты успешности недостаточно информативны, так как носили выборочный характер и не всегда отражали общее состояние знаний учащихся; б) разрабатываемые стандарты носили условное, временное значение, так как содержание учебных программ менялось; в) данные тесты давали формальные оценки знаниям учащихся, так как важным является не столько итог, результат, как сам процесс работы учащегося, приемы работы с материалом. Тесты достижений позволяют сравнивать результаты достижений учащихся, индивидуализировать приемы обучения. В целях «педагогического» изучения личности учащегося в 20-е годы популярность приобретает метод анкеты — метод множественного собирания статистического материала через непосредственный опрос респондентов. А.П. Болтунов определяет требования к. характеру и форме вопросов анкеты. Сотрудниками Центрального педологического института разрабатывались ан-

кеты по изучению детских идеалов, читательских интересов, социальных представлений, особенностей детской дружбы, игр и пр. Цель анкеты должна формулироваться в одном вопросе, который является как бы стержнем анкеты. Все другие вопросы должны служить дополнением и освещением основного вопроса с разных его сторон. Такие правила проведения анкеты, как одновременность анкетирования, размещение анкетируемых, способ протоколирования, поведение исследователя во время проведения анкетирования, были тогда настолько тщательно отработаны и обоснованы, что сохраняют свое значение и в настоящее время. Идея необходимости построения научной педагогики на точных данных экспериментально-психологических исследований предельно обострила проблему взаимоотношения педагогики и психологии в процессе обучения и воспитания ребенка. Это вопрос стал одним из самых полемических на страницах периодической и научной печати, на проходивших в начале века съездах по педагогической психологии (1906, 1909 гг.) и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916 гг.). А.П. Нечаев в своей книге «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» (1901 г.) заявил, что психология должна направить свои усилия на решение задач, выдвигаемых педагогикой, поэтому психологические эксперименты должны рассмотреть все спорные вопросы дидактики и методики, а психологические лаборатории нужны в учебных заведениях: экспериментально-психологические исследования, проводимые рядовыми педагогами, помогут им глубже изучить психологические особенности учащихся и более осознанно осуществлять педагогическое воздействие на ных. Учебно-воспитательный процесс должен базироваться на научных данных, полученных в результате экспериментально-психологических исследований личности ребенка, исследования его памяти, восприятия, внимания, мышления и т. д. А.П. Нечаев считается основоположником экспериментальной педагогики в России. В фундамент экспериментальной работы им была положена идея о необходимости построения дидактической системы на основе данных экспериментально-психологических исследований личности ребенка. Рациональное построение дидактической системы возможно только на основе знания специфики психического развития учащихся. «Знание психических особенностей учащихся очень важно для правильного постановки школьного обучения, — писал А.П. Нечаев. — От этого зависит целесообразное распределение труда школьников, выбор метода объяснения, преобладающий характер школьных упраж-

нении». Исследовав особенности психического развития ребенка, можно познать объективные закономерности учебного процесса, определить возможную эффективность определенной дидактической системы. Развитие ребенка понималось А.П. Нечаевым как процесс внутреннего созревания, обусловленный действием психофизических законов. А обучение, с точки зрения А.П. Не- чаева, должно было, выявив уровень развития в том или ином возрасте, исходить из имеющегося уровня и в соответствии с ним определять СБОИ цели, задачи, содержание. Недооценка им социальных факторов в развитии личности не дала возможность А.П. Нечаеву выйти на осмысление педагогических способов ее исследования. Проблемы, связанные с педагогическими вопросами, ученый осмысливал и решал преимущественно психологическими методами. Исследования личности ребенка А.П. Нечаевым в поисках рациональных основ обучения носили психологический характер — знание психических особенностей личности ребенка выступало как основа, определяющая цели, задачи и содержание учебного процесса. В исследованиях А.П. Нечаев использовал лабораторный и внелабораторный эксперименты. Прежде чем использовать метод в школьном эксперименте в классе, исследователь обязан испытать его в лабораторных условиях. Используя эти экспериментальные методы, он изучал такие педагогические проблемы, как умственное утомление учащихся в течение учебного дня, восприятие школьниками учебного материала, его запоминание, характер и направленность интересов учащихся разных возрастов, их роль в обучении и пр. Изучение психических процессов восприятия, памяти, внимания, мышления, внушения приводит к обнаружению тех объективных закономерностей, которые позволяют сформулировать то или иное педагогическое правило, вывод, требование. А.П. Нечаев выступал за широкое использование внелабораторных экспериментов в изучении личности учащихся. Он полагал, что естественность обстановки, в которой проводится эксперимент, дает возможность экспериментатору изучить то или иное психическое явление более глубоко, установить связи, с которыми это явление связано, факторы, воздействующие на изучаемое психическое явление в условиях учебной работы. А.П. Нечаев выступал за необходимость создания при каждой школе психологической лаборатории, но эти исследования должны проводить люди, имеющие специальное психологическое образование. Но позже он сочтет возможным участие рядовых педагогов в экспериментальных исследованиях. Но со стороны ряда психологов и педагогов (Г.И. Челпанов, П.Ф. Каптерев, А.И. Введенский и др.) такая эксперименталь-

20

но-педагогическая концепция вызвала серьезную критику; так, А.И. Введенский считал, что «все психологические эксперименты дают выводы, не имеющие ровно никакого педагогического значения». Г.И. Челпанов совершенно справедливо ставил вопрос о недопустимости отождествления психологии и педагогики — наук, имеющих совершенно различные предметы исследования. Психология изучает психику ребенка и вполне адекватно использует метод психологического эксперимента, получает знания, которые необходимы для построения педагогических положений. Но педагогика, имея свою область познания, должна обладать собственным инструментарием. Поставленный Г.И. Челпановым вопрос о несводимости педагогики к психологии вовсе не означал отрицания психологических знаний для разработки педагогических положений: педагог должен хорошо знать психологию, но это не должно быть единственным основанием его деятельности. Г.И. Челпанов возражал и против школьных психологических лабораторий, ставил под сомнение научную ценность материалов, собранных рядовым педагогом, не имеющим для этого соответствующей теоретической подготовки: экспериментально-научная работа должна проводиться только в высших учебных заведениях и в специально для этого оборудованных учреждениях, где имеются подготовленные специалисты. «А широкое неквалифицированное применение эксперимента может привести к насилиям над душой ребенка, грубым промахам в педагогической деятельности». Г.И. Челпанов доказывает, что метод эксперимента и метод наблюдения должны взаимно дополнять друг друга. Учитель, наблюдая за детьми во время учебы, игр, общения, может выявить разнообразные психические проявления детей, поэтому отпадает необходимость в организации психологических лабораторий при школах. Под влиянием идей Г.И. Челпанова на съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике были обоснованы исследования, где на первый план выходят «собственно педагогиче-ские интересы» (А.А. Красновский, П.Ф. Каптерев). С точки зрения П.Ф.Каптерева, педагогика имеет собственный путь развития и педагог не только наблюдатель, исследователь развивающейся личности ребенка, но главное — и в этом состоит смысл педагогического исследования — «направитель и руководитель этого развития», т. е. педагог направляет развитие ребенка в соответствии с поставленными педагогическими целями. В 20-е годы в педагогической психологии сложилось два основных направления, рассматривающих факторы развития лич21

ности ребенка: биогенетическое (П.П. Блонский), социогенетическое (А.Б. Залкинд, С.С. Моложавый, А.С. Залужный): первое недооценивает влияние общественной среды, а второе недооценивает роль наследственности и влияния общих законов развития. Большинство ученых рассматривали личность ребенка как целостный биосоциальный организм^ и принцип «целостности» стал общенаучным принципом, обязательным для правильного понимания всех сторон личности. Педолого-ориентированыая концепция П.П. Блонского, отстаивая идею создания научно-обоснованной педагогики, одной из основных черт ее назвала «внимание к личности воспитываемого ребенка». Именно знание личности ребенка во всем многообразии ее проявлений есть основа научной педагогики. Педология как наука, изучающая законы развития ребенка, сближается с педагогикой. Взгляды на сущность личности и ее развитие у Блонского были иными, нежели у Нечаева. Представляя личность ребенка прежде всего как биологическое существо («врожденность есть основа человеческой личности»), Блонский особое внимание сосредоточил на исследовании влияния биологических факторов на ее развитие, в частности, наследственности. Он считал биогенетический закон одним из основных законов развития ребенка. П.П. Блонский вводит понятие социальной наследственности и говорит о необходимости различения биологической и социальной наследственности. Под социальной наследственностью он понимал наследуемость условий жизни, материальной обеспеченности и социального положения, системы воспитания. П.П. Блонский подчеркивает важную роль обучения в развитии ребенка, причем значение обучения возрастает прямо пропорционально возрастному становлению ребенка. Он стоял на позициях антропологического обоснования науки о воспитании: воспитывать — значит «выращивать, доводить до полного совершенства развития заключенный в ребенке еще в зачаточном состоянии образ человека… преднамеренно — длительное организованное воздействие на развитие родившегося ребенка». Поэтому педагог должна знать возрастные особенности детей и закономерности их развития, чтобы с учетом этих знаний конструировать адекватные способы педагогического воздействия. Блонский считал необходимым использовать и эксперимент, и метод наблюдения, устанавливать взаимосвязь между ними. Но чтобы установить закономерности детского развития необходимо изучить массу однородных явлений, нужно изучать массового ребенка. Знание типичного массового ребенка дает возможность понять и индивидуальность конкретного ребенка. Исходя

22

из этого, ярко обозначилась необходимость установления стандартов, которые давали бы возможность путем сопоставления с ними изучать конкретного ребенка, при этом определяя норму или имеющиеся отклонения в его развитии. П.П. Блонский выделяет три вида стандартов: морфологические, физиологические и психологические, т. е. стандарты конституции, энергетики ребенка и его поведения, которые, по его мнению, вполне адекватно отражают картину развития ребенка определенного возрастного периода (например, стандарт для 3-летнего ребенка включает следующие параметры: вес — 14,2—14,9 кг, высота — 89—92 см, морфологический показатель — длина туловища — 61 см, жизненный показатель — отношение окружности грудной клетки к росту — 576, кровь — 53% лимфоцитов, питание 1200 калорий, может сам есть за столом, умеет здороваться и прощаться, знает свой пол, не мочится ночью, различает красный, зеленый, желтый цвета, перечисляет предметы на картинке). Такие стандарты детского развития были определены Блонским для каждого возраста. Блонский указывал, что эти стандарты относительны и изменчивы в зависимости от социально-исторических, экономических и культурных факторов. Ориентация на массовость изучения выдвигала необходимость разработки статистических методов обработки экспериментальных данных: показатели средних арифметических величин, дисперсии, коэффициента корреляции, связи между явлениями вычислялись тщательно в исследованиях Блонского, но обязательно дополнялись глубоким качественным анализом полученных результатов. Но такое внимательное отношение Блонского к статистическому обоснованию педагогических положений вызвало критику ряда педагогов: его даже обвинили в попирании принципов диалектического материализма и приверженности к буржуазным методам американской педагогики. П.П. Блонский различал стандартизацию и диагностику детского развития. Для осуществления диагностики необходимо с помощью различных методов (наблюдение, тесты, эксперимент) найти индивидуальную формулу развития конкретного ребека, исследуя его прошлое, настоящее, установить при этом степень влияния на его развитие наследственных, средовых факторов. Такая формула даст возможность установления не только диагноза развития, ко и прогноза. «План изучения ребёнка, — указывает Блонский, — состоит из следующих моментов: 1 — анкетирование (анамнез), 2 — тестирование (сравнение со стандартами массового ребенка); 3 — диагноз; 4 — этиологический анализ; 5 — педагогический рецепт». Таким образом, ребенок изучался с учетом влияния различных факторов (внешних и внут-

23

ренних), прослеживалась история его развития. Изучение ребенка тесно вплеталось в канву педагогической деятельности. П.П. Блонский проанализировал особенности жизненного пути, болезней неуспевающих учеников и хорошо успевающих детей: трудные роды, детские болезни в раннем возрасте обусловливают плохую учебу неуспевающих детей, у них чаще встречаются слабые легкие, малокровие, неврастения, плохой сон, хронический насморк, аденоиды и пр. заболезания, а у лучших учеников эти болезни почти не встречаются. Поэтому педагог должен наиболее бережно работать именно с отстающими и больными детьми, не осуждая их за плохую учебу, а помогая им. «Плохие экономические условия — вот основной корень школьной неуспешности», — отмечает Блонский. Согласно взглядам Блонского, рацион питания во многом детерминирует уровень развития ребенка, даже умственный. «Большая часть неуспевающих учеников питаются ниже среднего, т. е. отсутствуют молоко, яйца, масло, мясо». Неуспевающие ученики в большинстве случаев из «разлагающих» неблагополучных семей, «внешкольная безнадзорность детей является также одним из корней школьной неуспешности». Низкие культурные условия семьи также обусловливают школьную неуспеваемость. Блонский активно исследовал проблемы умственного развития детей. Проблемы комплектования учебных классов, индивидуализации обучения, контроля за ходом умственного развития ребенка требовали методик, позволяющих учителю ориентироваться в уровне умственного развития ребенка. Из всех тестовых методик диагностики умственного развития Блонский позитивно оценивал лишь тесты Бине—Симона, однако считал, что и они дают весьма приблизительное представление о некоторых сторонах умственного развития, хотя и позволяют не только определять имеющийся на сегодняшний день уровень умственного развития, но и наблюдать темп этого развития. Введя сокращенный вариант тестов Бине—Симона в массовую педологическую практику, он предупреждал, что пользоваться им можно лишь в тех случаях, когда не нужна большая точность в определении умственного развития ребенка, что недопустимо делать категорические заключения об умственном развитии. Блонский считал, что для того, чтобы целесообразно планировать учебный процесс, необходимо знание фактического, достигнутого уровня в развитии ребенка. Обучение понимается им как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. Совершенно иначе роль обучения понималась в культурноисторической концепции Л. С. Выготского, явившейся новым

24

словом в мировой психологической науке. Выготский приходит к пониманию личности ребенка как существа культурноисторического, развитие которого вне общества, вне социальной среды, вне обучения невозможно. Он обосновал идеи развивающего характера обучения и показал, что исследования личности ребенка необходимы прежде всего для конструирования развивающих условий обучения. Изучение личности ребенка и процесса ее развития ученый не мыслил вне исследования высших психических функций, составляющих «основное ядро в структуре личности». Все психические функции заданы опосредованно в социальной среде — в отношениях людей, культуре, языке, религии, труде, т. е. человеческая культура выступает источником развития личности ребенка. «Своебразие детского развития заключается в сплетении культурного и биологических процессов развития». Развитие и обучение не являются параллельными процессами и не совпадают друг с другом во всех точках. Обучение выступает в качестве источника развития, формирует у ребенка такие функции, которые без него вообще возникнуть не могут. Обучение должно вести развитие вперед, как бы забегая вперед развития. Для Выготского изучить личность учащегося — это значит, изучить потенциальные возможности ее развития в условиях сотрудничества со взрослым. Внимание исследователя должно быть направлено не на изучение хода развития ребенка с целью последующего приспособления обучения к нему, как это имело место в исследованиях П.П.Блснского, а прежде всего на изучение потенциальных возможностей ребенка, его зоны ближайшего развития. Зону ближайшего развития ребенка целесообразно исследовать экспериментальным путем, а не на основе тестов. Он разрабатывает инструментальный (экспериментально-генетический) метод исследования, сущность которого заключается в создании при помощи стимулов процессов, раскрывающих реальный ход развития интересующей исследователя психической функции. И это было новое слово в науке, коренным образом перестраивающее исследовательский подход к изучению личности ребенка и построению учебного процесса. Новый подход Л.С. Выготского к проблеме исследования личности учащегося и роли обучения получил дальнейшую разработку в теориях развивающего обучения Л.В, Занкова, поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, развития произвольных движений А.В. Запорожца, учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, содержательного обобщения В.В. Давыдова и др.

25

ГЛАВА 2

образовательной деятельности
Человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование. Ян Каменский

2.1. Образование и образовательные системы Образование — это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека. Специально организованная образовательная система — это учебно-воспитательные заведения, учреждения повышения квалификации и переподготовки кадров. В ней осуществляется передача и прием опыта поколений согласно целям, программам, структурам, с помощью специально подготовленных педагогов. Все образовательные учреждения в государстве объединены в единую систему образования, посредством чего идет управление развитием человека, Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью, Поэтому образование трактуют как процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений,. Образовательная деятельность понимается как единство преподавания (деятельности педагога) и учения (деятельности обучаемого). Образование может рассматриваться в разных смысловых плоскостях: 1. Образование как система имеет определенную структуру и иерархию ее элементов в виде научных и учебных заведений разного типа (дошкольное, начальное, среднее, средне-специальное, высшее образование, постдипломное образование). 2„ Образование как процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса; технологичность, обеспечивающую изменения,преобразования. 26

на развитие гражданского общества; на укрепление и совершенствование правового государства. Содержание образования должно обеспечивать: формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; — адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; — интеграцию личности в системы мировой и национальных культур; — формирование человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; — воспроизведение и развитие кадрового потенциала общества». Основной задачей образования является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения. Образование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам. Непрерывность образования в настоящее время, характеризуя его процессуальную сторону, выступает в качестве основной черты. До сих пор существует разделение образования на две ветви: гуманитарное и естественнонаучное (технократическое) образование. Этот разрыв может быть преодолен разработкой нового направления образования, основанного на формировании проектного способа взаимодействия с миром (Дж. К. Джонс, В.Ф. Сидоренко, Г.Л. Ильин и др.). Этот третий путь образования — проектное есть способ формирования нового типа культуры — проектной культуры, или культуры Большого Дизайна. Среди основных направлений реформирования образовательных систем мирового сообщества (по материалам ЮНЕСКО) выделяются: общепланетарный глобализм и гуманизация образования; культуроведческая социологизация и экологизация содержания образования, междисциплинарная интеграция в технологии образования, ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции. В образовании выделяются процессы, которые обозначают непосредственно акт передачи и приема опыта. Это ядро образования — обучение. Обучение — конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные

— — 2. —

28

задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием. Обучение — процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся. Как процесс обучение включает в себя две части: преподавание, в ходе которого осуществляется передача (трансформация) системы знаний, умений, опыта деятельности, и учение (деятельность ученика) как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование.

2.2. Теории обучения
Образовательный процесс, начиная со второй половины XVIII века, становится объектом теоретического педагогического и психологического осмысления. Можно выделить несколько психологических направлений, формулирующих основные положения теории обучения. Отличия между теориями определяются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выделяется в качестве предмета изучения, в каких единицах ведется анализ этого процесса. До конца XIX века господствовала ассоциативная теория. Хотя само понятие ассоциации, ее видов было введено еще Аристотелем в древности, но признание ассоциаций как основы обучаемости было постулировано представителями ассоциативной психологии. Причины образования ассоциаций, представлений или идей в дальнейшем рассматривались Дж.Ст. Миллем, который утверждал, что «наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они — копия. Главный закон — ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, две: живость ассоциированных ощущений и частое повторение ассоциации». Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, ассоциации по смежности — совпадение по месту или времени, причинно-следственные ассоциации и др.) и вторичных законов их образования, к числу которых отнесены «длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени», привел к выводу, что эти законы являются ни чем иным, как «перечнем условий лучшего запоминания» (М.С. Роговин). Соответственно запоминание определялось действием законов ассоциации. Ассоциативная психология рассматривала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти: «Движение мысли зависело от того, какие идеи и в каком порядке будут 29

репродуцироваться из запасов памяти» (Е.А. Будилова), Одним из основных законов репродуктивного мышления оставался закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения, Утверждение ассоциативной психологией значимости частоты повторения для образования и упрочения ассоциаций явилось своеобразным теоретическим обоснованием выдвигаемого в это время педагогами требования заучивать материал путем многократного, механического повторения. Бихевиористские теории учения характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только внешние воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Только те реакции организма полезны, которые помогают ему приспособиться к окружающей среде. Научение — приобретение индивидуального опыта осуществляется через закрепление навыков — упроченной связи стимула—реакции. Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенной связи между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей. В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией указывается закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности. Закон эффекта гласит, что связь между стимулом и реакцией закрепляется, если после правильной реакции организм получает положительное подкрепление, обусловливающее состояние удовлетворения. Отрицательное подкрепление, наказание, порицание, переживание разочарования и неуспеха действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению. Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочнее будет связь. Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта, т. е. реакция человека или животного зависит от его подготовленности к этому действию. Как утверждал Э. Торндайк, «только голодная кошка будет искать пищу». Торндайк среди факторов научения выделил еще принцип переноса навыка, причем такой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных ситуациях. При научении человека важна такая закономерность научения, как «знание результатов». «Практика без знания результатов, как бы она ни была длительна — бесполезна» (Торндайк). Гештальтпсихология исходила из понятия «гештальта», целостной структуры, причем «возникновение структуры — есть

30

спонтанная, мгновенная самоорганизация материала» в процессе восприятия или припоминания материала в соответствии с действующими независимо от человека принципами сходства, близости, «замкнутости», «хорошего продолжения», «хорошей формы» самого объекта восприятия. Поэтому главной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, общего соотношения всех частей целого, причем такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения — «инсайта». Многократное бессмысленное повторение может принести только вред, доказывал гештальтпсихолог К. Коффка, необходимо вначале понять суть действия, его схему или гештальт, а потом уже повторять это действие. Даже обучение путем подражания происходит не методом слепого бессмысленного копирования, а у человека преимущественно «понимание образца предшествует подражательному действию». Коффка считал, что такие навыки, как речь и письмо, могут быть усвоены только с помощью подражания, и ситуация обучения улучшается при наличии четкого образца для подражания. Необихевиоризм Э. Толмена, А. Халла, Д. Газри, Б. Скиннера, введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением, существенно изменил общее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Сформировались необихевиористские теории когнитивного бихевиоризма Э. Толмена (с центральной категорией образа), гипотетико-дедуктивного бихевиоризма А. Халла (с центральной категорией мотивации, анти- ципации) и оперантный бихевиоризм Б. Скиннера (с центральной категорией управления), Именно в необихевиоризме были уточнены законы упражнения и закон эффекта Э. Торндайка. Первый закон дополнялся действием не только частоты повторения, но и образованием целостной (гештальт) структуры, когнитивной карты, влияющей ка эффективность научения. Закон эффекта (или подкрепления) соотносится не только с удовлетворением потребности, но и подтверждением (на основе антиципации) когнитивной карты. ТЕОРИЯ социального научения показывает, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Научение через имитацию, подражание, идентификацию — важнейшая форма научения. Идентификация — процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства и действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Ребенок в раннем детстве ощущает, что его личное благополучие зависит от его готовности вести себя так, как от него ожидают другие, ребенок начинает осваивать действия, которые при-

носят удовлетворение для него и удовлетворяет его родителей (Сире), обучается действовать, «как другие». В схему «стимул—реакция» А. Бандура включает 4 промежуточных процесса для объяснения, как подражание приводит к формированию новой реакции: — внимание ребенка к действию модели-образца для подражания. Требования к модели — ясность, различимость, эмоциональная привлекательность, функциональное значение; — память, сохраняющая информацию о воздействиях модели; — наличие у ребенка необходимых сенсорных возможностей и двигательных навыков, позволяющих воспроизвести то, что он воспринимает у модели подражания; — мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит у модели подражания. Когнитивные теории учения можно разделить на две группы. Первую группу составляют информационные теории, рассматривающие учение как вид информационного процесса. Фактически познавательная деятельность человека отождествляется с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя согласиться. Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д. РАЗВИТИЕ личности связано с развитием познавательных процессов, ЧЕЛОВЕК — познающее, думающее, анализирующее существо, способное воспринимать, анализировать информацию и принимать целесообразные решения в любых сложных проблемах. РЕАКЦИЯ зависит не от самой ОБЪЕКТИВНОЙ СИТУАЦИИ, а от того, как воспринял, понял и оценил эту ситуацию человек, от его СУБЪЕКТИВНОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ситуации. После выполнения РЕАКЦИИ человек анализирует, оценивает свои действия, на основе чего в дальнейшем может корректировать интерпретацию ситуации и тип своей реакции. ^ v Когнитивный психолог Дж. Брунер подчеркивает, что при изучении того или иного предмета обучаемые должны получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы им в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний. Характеризуя процесс

32

овладения предметом, он выделяет три процесса, которые, по его мнению, протекают почти одновременно: 1) получение новой информации; 2) трансформация имеющихся знаний, их расширение, приспособление к решению новых задач; 3) проверка адекватности применяемых способов стоящей задаче. С позиции гуманистической психологии каждому ребенку и человеку присуща потребность к саморазвитию, к самосовершенствованию. Поэтому неправомерно сводить научение лишь к внешним воздействиям. Обучение, воспитание, образование обозначают внешние по отношению к самому человеку силы: кто-то ее воспитывает, кто-то образовывает, кто-то обучает. Эти факторы как бы надличностные. Но ведь сам человек активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование. Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться. Самообразование — это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие. Самообучение — это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств. В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «самообучение» педагогическая психология описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы — воспитание, образование, обучение — лишь условия, средства их пробуждения, призедения в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития. Осуществляя воспитание, образование, обучение, люди в обществе вступают между собой в определенные отношения — это воспитательные отношения. Воспитательные отношения есть разновидность отношений людей между собой, направленных на развитие человека посредством воспитания, образования, обучения. Воспитательные отношения направлены на развитие человека как личности, т. е. на развитие его самовоспитания, самообразования, самообучения,, В воспитательные отношения могут быть включены разнообразные средства: техни2. Зак. 552 33

ка, искусство, природа. На основании этого различают такие типы воспитательных отношений, как «человек—человек», «человек—книга—человек», «человек—техника—человек», «человек—искусство—человек», «человек—природа—человек». В структуру воспитательных отношений входят два субъекта и объект. В качестве субъектов могут быть педагог и его ученик, педагогический коллектив и коллектив учащихся, родители, т. е. те, кто производит передачу и кто усваивает опыт поколений. Поэтому в педагогике различают субъект-субъектные отношения. В целях лучшей передачи знаний, навыков, умений субъекты воспитательных отношений используют, помимо слова, какие-то материализованные средства-объекты. Отношения между субъектами и объектами принято называть субъект-объектные отношения. Воспитательные отношения — это микроклеточка, где внешние факторы (воспитание, образование, обучение) сходятся с внутренними человеческими (самовоспитанием, самообразованием, самообучением). В результате такого взаимодействия получается развитие человека, формируется личность.

2.3. Концепция развития и обучения Л.С. Выготского
Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка: — детское развитие имеет свой ритм и темп, который меняется в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве); — развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально качественно отличается от психики взрослых; — закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития; — закон развития высших психических функций (согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями самого ребенка. Так, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию). Отличительные особенности высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они

34

формируются прижизненно в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов; — детское развитие подчиняется не биологическим законам, а общественно-историческим законам, развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила развития у человека — это обучение. Но обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в процессе взаимодействия со взрослыми и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрослых, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день». Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка (Выготский); — человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова — обобщения. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания («…один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»). Дальнейшее развитие идей Выготского в отечественной психологии позволило прийти к следующим положениям: — никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет осу2

.

~~й

ществлена, зависит процесс самого развития. Процесс развития — это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А.Н. Леонтьев); — ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка — фундаментальный вклад отечественных психологов в детскую психологию. В исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.Я. Гальперина была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. В процессе развития ребенка вначале происходит освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные не имеют смысла для ребенка), а затем операционно-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности (Д.Б. Эльконин). При усвоении обшественно-выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества. Развивая идеи Выготского, Д.Б. Эльконин рассматривает каждый возраст на основе критериев: — социальная ситуация развития — система отношений, в которую ребенок вступает в обществе; — основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот период; — основные новообразования развития, причем новые достижения в развитии ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, к кризису; — кризис — переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. Кризисы в 3 года и 11 лет — кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях, а кризисы в 1 год и 7 лет открывают ориентацию в мире вещей.

36

Деятельностная теория учения основывается на фундаментальных принципах: — деятельностный подход к психике. Психика неразрывно Связана с деятельностью человека. А деятельность — это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач. При деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Психика — это не просто картина мира, система образов, но и система действий. Хотя связь между образами и действиями является двусторонней, ведущая роль принадлежит действию. Ни один образ, чувственный или абстрактный, не может быть получен без соответствующего действия субъекта. Восприятие как чувственный образ — результат действий восприятия. Понятие — продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты, понятие о которых у него формируется. Использование образа в процессе решения различных задач также происходит путем включения его в то или иное действие. Следовательно, образ без действий субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован; — социальная природа психического развития человека: прогресс человечества определяется не биологическим, а социальными законами. Видовой опыт человечества фиксируется не с помощью механизмов генетической наследственности, а закрепляется в продуктах материальной и духовной культуры. Человек не родится с готовыми приемами мышления, с готовыми знаниями о мире и не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы — все это он усваивает как опыт человечества, опыт общественноисторической практики. Учение и воспитание — специально организованные виды деятельности людей, в процессе которой они усваивают опыт предыдущих поколений; — единство материальной и психической деятельности (единство психической и внешней материальной деятельности в том, что то и другое — деятельность, что оба эти вида деятельности имеют идентичное строение (цель, мотив, объект, на который она направлена, определенный набор операций, реализующих действие и деятельность; образец, по которому она совершается субъектом; является актом его реальной жизнедеятельности, принадлежит субъекту, выступает как активность конкретной личности). Их единство заключается и в том, что внутренняя психическая деятельность есть преоб-

37

разованная внешняя материальная деятельность, есть порождение внешней, практической деятельности). Процессы учения и воспитания в педагогической психологии рассматриваются как деятельность. В процессе обучения перед педагогом стоит задача формирования определенных видов деятельности, прежде всего — познавательной. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Знать — это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Перед обучением встает задача — сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах. Педагогическая психология исходит из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными, а формируются в процессе обучения. Задача науки — выявить условия, обеспечивающие формирование познавательных способностей. Поскольку психическая деятельность вторична, новые виды познавательной деятельности надо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме.

2.4. Уровни и формы научения
Жизнь человека — это прежде всего непрерывная адаптация к условиям столь же непрерывно меняющейся среды, это выработка новых форм поведения, направленных на достижение определенных целей, это разнообразное научение. Научение может осуществляться на разных уровнях: выработка реактивного поведения, оперантного поведения, когнитивное научение, концептуальное поведение (см. схемы). В студенческом возрасте наиболее выражены различные формы когнитивного научения (см. табл. 1). НАУЧЕНИЕ И СОЗРЕВАНИЕ (процесс, запрограммированный в генах, при котором все особи данного вида, пройдя ряд сходных последовательных этапов, достигают определенного уровня зрелости). Научение не может быть эффективным, пока организм не достиг определенного уровня развития. КРИТИЧЕСКИЕСЕНЗИТИВНЫЕПЕРИОДЫ — периоды вразвитии, в которые наиболее легко осуществляются определенные виды научения. Привыкание, сенсибилизация, формирование условных рефлексов возможны еще у внутриутробного плода. Научение путем проб и ошибок, формирование реакций и подражания возможны уже в первые дни жизни ребенка.

38

Таблииа J
ТИПЫ и ВИДЫ НАУЧЕНИЯ в зависимости от того, каков их нервный механизм Выработка Выработка КОГНИТИВНОЕ НАУЧЕНИЕ РЕАКТИВНЫХ ФОРМ поведения ОПЕРАНТНОГО поведения
Мозг пассивно воспринимает внешние воздействия и это приводит: 1) к изменению существующих связей: СЕНСИБИЛИЗАЦИЯ — усиление реакции после многократного повторения раздражителя; ПРИВЫКАНИЕ — ослабление ПСИХОМОТОРНЫХ реакций; 2) к формированию новых нервных путей условных рефлексов (УР). Условные рефлексы образуются, если безусловный стимул (БС) связывается с индифферентным стимулом (ИС) и ИС начинает сам по себе вызывать рефлекторную реакцию: БС • БР-(УР) + ИС (УС) * Возможны: УГАСАНИЕ — постепенное прекращение поведенческой реакции, если за ней не следует безусловный стимул или подкрепление; ДИФФЕРЕНЦИРОВКА — заторможиваются те реакции, .которые не сопровождаются БС или подкреплением, а сохраняются только те, которые подкрепляются; ГЕНЕРАЛИЗАЦИЯ — реакцию вызывает любой стимул, сходный с условным, реакция возникает в любых ситуациях, сходных с той, в которой происходило подкрепление Образуется, когда индивид активно осуществляет какие-то действия (случайные) и в зависимости от последствий этих действий данное поведение закрепляется или отбрасывается; ЗАКОН ЭФФЕКТА — связь между стимулом и реакцией укрепляется при положительном подкреплении: Реакция А ц Реакция В [Подкрепление \ ТРИ разновидности: 1) научение методом ПРОБ И ОШИБОК: — совершает попытки действий: если случайное действие приводит к желательным последствиям, вероятность его повторения возрастает; — отказывается от неэффективных действий, находит решение; 2) научение путем ФОРМИРОВАНИЯ РЕАКЦИИ — поэтапное формирование нужного поведения, подкрепляя каждое действие, приближающееся к желаемому результату; 3) научение путем НАБЛЮДЕНИЯ И ПОДРАЖАНИЯ МОДЕЛИ: а) подражание — воспроизведение действий модели, не всегда понимая их значение; б) ВИКАРНОЕ НАУЧЕНИЕ — усвоение и понимание последствий действий 1. Происходит оценка ситуации, используется прошлый опыт. 2. Анализ имеющихся возможностей Выделяют формы: <$> ЛАТЕНТНОГО ОБУЧЕНИЯ на основе выработки когнитивных карт; • освоение сложных двигательных СЕНСОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ на основе КОГНИТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ; *> научение путем ИНСАЙТА (озарения); Ъ> научение путем РАССУЖДЕНИЙ; 3> научение ПЕРЦЕПТИВНОЕ; • научение КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ. Базируются на работе высших психических функций: памяти, мышления, восприятия. Все сигналы от окружающей среды обрабатываются мозгом, формируются КОГНИТИВНЫЕ КАРТЫ в мозгу, отражающие значение различных стимулов, существующих между ними связей, с помощью которых организм определяет, какие реакции будут наиболее адекватны в какой-то новой ситуации

о
ЛАТЕНТНОЕ ОБУЧЕНИЕ на основе вы-работки когнитивных карт Выработка двигательных СЕНСОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ на основе КОГНИТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ

КОГНИТИВНЫЕ ФОРМЫ НАУЧЕНИЯ Научение путем ИН- Научение путем РАС- ПЕРЦЕПТИВНОЕ САЙТА *— озарения СУЖДЕНИЙ научение (решение приходит спонтанно) Определенная ин-формация, имеющаяся в памяти, как бы объединяется и используется в новой ситуации + синтез с той информацией, которой располагает индивид при решении проблемы. Решение проблемы происходит внезапно, без проб и ошибок, без логических рассуждений На основе мыслительных процессов анализа, синтеза, сравнения, логических рассуждений находится решение

Окончаниетабл.1
КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ научение

Когнитивные карты Выделяют стадии: отражают значения — КОГНИТИВНАЯ — стимулов и существувыработка КОГНИющие между ними свяТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ — строгой пози следовательности действий, движений, их программирование в зависимости от желаемого результата; — АССОЦИАТИВНАЯ стадия — постепенное улучшение координации и интеграции различных элементов навыков; -АВТОНОМНАЯ стадия — навык становится автоматическим, без ошибок

Изменение восприятия какого-либо объекта в резуль-тате предшествующих восприятий этого же объекта. Выдвигает гипотезы: к какой категории можно отнести воспринимаемое с наибольшей вероятностью

Формирование ПОНЯТИЙ на основе АБСТРАГИРОВАНИЯ — поиск черт сходства между двумя объектами ‘ ОБОБЩЕНИЯ — подведение под понятие новых предметов, имеющих общее свойство с предметами, послужившими для выработки данного понятия

Викарное научение, подражание возможны в 2—3 года. Когнитивные способы научения возможны с 5 лет. Научение путем инсайта возможно с 1,5—2 лет. Критический период для освоения родного языка — с 1,5 до 3лет. Критический период для обучения иностранным языкам — от 3 до 5—6 лет. Научение путем рассуждения эффективно с 12 лет, только тогда человек подходит к проблемам абстрактно, проверяя гипотезы и выводы из них. Сензитивный период для формирования профессионального мышления — 20—25 лет.

2.5. Стратегии формирования новых знаний и способностей
Педагогическая психология выделяет несколько стратегий формирования новых знаний, умений, развития способностей, которые могут применяться в учебном процессе: это стратегия интериоризации, стратегия экстериоризации, стратегия проблематизации и рефлексии. Стратегия формирования психики — стратегияинтериоризации Согласно современной (деятельностной) психологии, для того чтобы сформировать у человека заданное психологическое образование (образ, понятие), необходимое прежде всего выделить ту деятельность, которую это понятие обслуживает, где такие понятия формируются в процессе развития деятельности. Понятия адекватно могут быть даны человеку только тогда, когда вводятся в функции обслуживания определенной деятельности. Таким образом, первая задача педагогического психолога состоит в том, чтобы найти (построить) такую деятельность, при выполнении которой необходимо употребление заданного (к формированию) понятия. Но деятельность можно подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого необходимо выделить совокупность условий (знаний, являющихся условием правильного выполнения действия, объективных ориентиров), выполнение деятельности. Эти условия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. В ходе воспроизводства деятельности ориентировочная деятельность свертывается, автоматизируется, обобщается, переносится во внутренний план — формируются новые зна41

ния, умения, способности и психические свойства. Такую стратегию называют стратегией интериоризации (переноса во внутренний план). Теория такого перехода (интериоризации) наиболее полно разработана в учении П.Я. Гальперина об управляемом формировании «умственных действий, понятий и образов». При этом внешнее, материальное действие, прежде, чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания. Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего, язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материальной, практической) деятельности. Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности. 1. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей), исполнительной (рабочей) и контрольно-корректировочной. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функция внимания. В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы разный удельный вес. При отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обу-

42

чения направлен на формирование всех трех «органов» действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью. 2. Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях. а) форма совершения действия — материальная (действие с конкретным объектом), или материализованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежом); перцептивная (действие в плане восприятия); внешнеречевая (громкоречевая) (операции по преобразованию объекта проговариваются вслух); умственная (в том числе и внутриречевая); б) мера обобщенности действия — степень выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных. Мера обобщенности определяется характером ориентировочной основы действия и вариаций конкретного материала, на котором идет освоение действия. Именно мера обобщенности определяет возможность выполнения его в новых условиях; в) мера развернутости действия — полнота представленности в нем всех, первоначально включенных в действие операций. При формировании действия его операционный состав постепенно уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным; г) мера самостоятельности — объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделенной действительности по формированию действия; д) мера освоения действия — степень автоматичности и быстрота выполнения. Иногда выделяются также вторичные качества действия — разумность, сознательность, прочность, мера абстракции. Разумность действия является следствием его обобщенности и развернутости на первых стадиях выполнения; сознательность зависит от полноты усвоения в громкоречевой форме; прочность определяется мерой освоения и количеством повторений; мера абстракции (способность выполнять действие в отрыве от чувственно-наглядного материала) требует как можно большего разнообразия конкретных примеров, на которых отрабатываются исходные формы действия. Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре — основными. I этап — мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасы-

43

щаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае, необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем. II этап — ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения, о которых будет сказано позже. III этап — материальный, или материализованный (начиная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися. IV этап — внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием. V этап — беззвучной устной речи (речь про себя), отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью. VI этап — умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным. В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно от типа ориентировочной основы действия (ООД) или типа учения. Типология ориентировочной основы действия зависит от трех критериев: степени полноты ООД — имеется в виду полнота отражения объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия (полная, неполная, избыточная); меры обобщенности ООД (обобщенная — конкретная) и способа получения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от преподавателя). Теоретически может быть выделено восемь типов ориентировочной основы действия. В настоящее время выделено и изучено четыре из них, которые часто называются типами учения.

44

Первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентировочной основе процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий. Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в новые, измененные условия. Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Составляется ориентировочная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который ему дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия. Четвертый тип учения также характеризуется полнотой, обобщенностью и самостоятельностью построения ориентировочной основы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет из себя подлинно творческое действие, доступное не всякому ученику и лишь при определенных условиях. Особенности использования метода планомерного формирования знаний, умений при работе со студентами или лицами с высшим образованием заключаются в следующем (С.Д. Смирнов): 1. Некоторые из этапов формирования умственных действий и понятий (в частности, материальный, а иногда и громкоречевой) могут быть пропущены или работа на них может быть существенно редуцирована. Возможности для этого открывает наличие уже готовых крупных блоков из отдельных элементов действий или целых действий, которые прошли поэтапную отработку в ходе стихийного или направленного формирования действия и могут обеспечить быстрый перевод относительного нового действия с одного уровня на другой. Но если речь идет о формировании принципиально новых действий или навыков, пропуск этапов может негативно сказаться на таких параметрах действия, как его обобщенность, освоенность и особенно прочность.

45

2. На первом этапе при формировании мотивации действия первостепенное значение приобретает актуализация профессиональных интересов студентов, включение формулируемой задачи в контекст будущей профессиональной деятельности. 3. Чаще используются самые высокие типы построения ориентировочной основы действия (или типы учения) — третий и даже четвертый, когда учащийся самостоятельно открывает принцип осуществления ориентировки. Исключительно важной частью работы преподавателя при применении метода планомерного формирования умственных действий и понятий в вузовском обучении становится содержательный анализ материала с целью выделения таких инвариант в конкретной области знания, которые позволяют значительно (иногда во много раз) уменьшить объем подлежащей усвоению информацию. Хотя разработаны некоторые алгоритмы и принципы выделения таких инвариант, проделать эту работу может только специалист, очень хорошо знающий предметную область, а также владеющий основами психолого-педагогических знаний, обладающий опытом такой работы. Психолого-педагогический анализ знаний с точки зрения их обязательного и первоочередного усвоения предполагает выделение предметных (специальных), логических и психологических составляющих, или инвариант. К первым относятся собственно закономерности, факты и методы конкретной (частной) науки; ко вторым — логические операции и приемы логического мышления, которые, как правило, жестко не привязаны к данной предметной области и могут быть одинаковы при решении, например, химической, физической или филологической задачи; к третьим — умения планировать свою деятельность, контролировать ее ход, вносить при необходимости в нее коррективы и оценивать конечный результат с точки зрения его соответствия поставленной задаче. Как показывают специальные исследования, в высшей школе основное внимание уделяется именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и профессиональных задач очень часто лежат в области недостаточно логической подготовки или кроются в неумении планировать и контролировать свою деятельность. Это связано с тем, что указанные аспекты профессиональной подготовки часто специально не выделяются в качестве особой учебной задачи, в силу чего соответствующие знания и умения складываются стихийно и имеют плохие характеристики по ряду параметров. Перед учебной практикой ставится задача обучения самим приемам умственной деятельности (или умственным действи46

ям). В соответствии с этим учение характеризуется как процесс одновременного накопления знаний и овладения приемами оперирования ими. Овладение приемами происходит через: 1) ознакомление учащихся с ними; 2) упражнение — применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале; 3) перенос — использование приемов при решении новых задач. Таким образом, путь формирования приемов умственной деятельности примерно таков: усвоение содержания приема — самостоятельное его применение — перенос на новые ситуации. Теория планомерного формирования умственных действий и понятий имеет большие заслуги и перспективы именно в плане совершенствования методов эффективной «перекачки» знаний от учителя к ученику за счет организации и регламентации его активности. Она также помогает воспитать «дисциплинированное», или «систематическое», мышление (П.Я. Гальперин). Стратегияэкстериоризации Для того чтобы описать (и организовать) развитие, необходим и обратный процесс — экстериоризация (перенесение психического содержания изнутри вовне). Ситуация экстериоризации — ситуация коммуникации, когда возникает необходимость раскрытия свернутой мысли (чувства и т. п.), структурирования ее для того, чтобы мысль была понята. Процессы понимания как раз и организуют экстериоризацию, слушающий задает определенные требования к высказываемым мыслям, суждениям. Процесс экстериоризации — это объективизация мысли, т. е. представление мысли в форме социально воспроизводимой структуры, таким образом, мысль становится не только моим достоянием, но и достоянием других. Мысль объективируется и становится доступной для рефлексии и критики (сначала со стороны другого, а затем и со стороны самого субъекта). Это та же самая мысль, только изменяющая свою форму (а в ходе критики и содержание). Итак, экстериоризация является не только механизмом развития, но и началом мышления. Мышление возникает в коммуникации и в своем развитом виде имитирует структуру коммуникации (диалогизм мышления). Цикл развития и состоит в последовательности интериоризации и экстериоризации (усвоения чего-то и последующего выражения, исследования, критики и т. п. этого «чего-то»). 47

Стратегия проблематизации и рефлексии Важнейшей педагогической задачей является конструирование особых базовых деятельностей, проблемных ситуапий в их функционировании и организации рефлексии. И такой путь обучения часто оказывается единственным, поскольку многому нельзя обучить прямо. В проблемной ситуации привычные способы действий не позволяют решить задачу, в результате осознается необходимость рефлексии, осмысления неудач. Рефлексия направлена на поиск причины неудач и затруднений, в ходе чего сознается, что используемые средства не соответствуют задаче, формируется критическое отношение к собственным средствам, затем к условиям задачи применяется более широкий круг средств, выдвигаются догадки, гипотезы, происходит интуитивное решение (на неосознаваемом уровне) данной проблемы (т е. находится решение в принципе), а затем уже происходит логическое обоснование и реализация решения. Процессы осознания присутствуют в условиях каждой проблемной ситуации, и сознательное постижение проблемы только и открывает ее для последующего мышления. В этом смысле осознание противоположно рефлексии. Если осознание есть постижение целостности ситуации, то рефлексия, напротив, членит это целое (например, ищет причину затруднений, осуществляет анализ ситуации в свете цели деятельности). Таким образом, осознание является условием рефлексии и мышления, поскольку оно дает понимание ситуации в целом. Когда человек входит в проблемную ситуацию и затем в рефлексивное ее исследование, появляется новый навык, новая способность, причем объективно необходимая, а не как нечто случайным образом заданное к выполнению или усвоению. Наконец, развитие рефлексивных навыков значительно повышает общий интеллектуальный и личностный уровень человека. Обучение и развитие осуществляется по схеме: практическая деятельность — затруднения, фиксируемые через проблемные » ситуации — акты осознавания затруднений и проблемных > ситуаций — последующая рефлексия, критику действий — > » проектирование новых действий и реализация (выполнение) их. Только так организованное обучение обеспечивает развитие сознания обучаемого, развитие творческого мышления. В развитии каждой частной или специальной способности существует период, когда развитие может протекать наиболее быстро и успешно. Эти периоды называются сензитивными., Для способности к эмоциональному общению — это первые месяцы 48~

жизни, для речевой способности — первые годы жизни, для музыкальных способностей — возраст 5 лет, для способности к чтению — 5—7 лет, для абстрактного мышления — 11—12 лет, для творческого профессионального мышления — 20—25 лет.

2.6. Процесс и концепции обучения
Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов. Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями,если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях. В процессе обучения необходимо решить следующие задачи: — стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых; — организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями; — развитие мышления, памяти, творческих способностей; — совершенствование учебных умений и навыков; — выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты: постановка целей учебной работы — формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом — определение содержания материала,подлежащего усвоению учащимися — организация учебнопознавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом, — придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера — регулирование и контроль за учебной деятельностью учащихся — оценивание результатов деятельности учащихся. Параллельноучащиесяосуществляютучебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов: осознание целей и задач обучения; развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности; осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению; восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение; проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной дея49

тельности; самоконтроль и внесение корректив в учебно-познавательную деятельность; самооценка результатов своей учебнопознавательной деятельности. Педагогический процесс представляют как систему из пяти элементов (Н.В. Кузьмина): 1) цель обучения (Ц) (для чего учить); 2) содержание учебной информации (С) (чему учить); 3) методы приемы обучения, средства педагогической коммуникации (М) (как учить); 4) преподаватель (П); 5) учащийся (У). Как всякая большая система, она характеризуется пересечением связей (горизонтальных, вертикальных и пр.): Цель Содержание Методы,средства коммуникации Преподаватель ^ ^»»-Учащийся

В.Я. Свирский представляет педагогическую систему как: Интеллектуальное взаимодействие Собственная деятельность преподавателя Собственная деятельность учащегося

Цели процесса

Результат

Эмоциональное взаимодействие ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС — есть способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников. Педагогический процесс создается педагогом. Где бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом не создавался, он будет иметь одну и ту же структуру: ЦЕЛЬ -> ПРИНЦИПЫ -> СОДЕРЖАНИЕ -> МЕТОДЫ -> СРЕДСТВА -» ФОРМЫ. Цель отражает тот конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся педагог и ученик. Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели. Содержание — это часть опыта поколений, которая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям. Содержание образования — специально отобранная и признанная обществом (госу-

50

дарством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере. Содержание образования — тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств. Методы — это действия педагога и учащегося, посредством которых передается и принимается содержание. Средства как материализованные предметные способы «работы» с содержанием используются в единстве с методами. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность. Динамичность педагогического процесса достигается за счет взаимодействия трех его структур: педагогической, методической и психологической. Педагогическую структуру мы уже подробно рассмотрели. Но педпроцесс имеет и свою методическую структуру. Для ее создания цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащихся. Например, методическая структура экскурсии включает в себя подготовительный инструктаж, движение к месту наблюдения, наблюдение объекта, фиксацию увиденного, обсуждение итогов. Педагогическая и методическая структуры педагогического процесса органично взаимосвязаны. Кроме этих двух структур педагогический процесс имеет еще более сложную структуру — психологическую: 1) процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации; 2) проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя; 3) подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности и утомления. Таким образом, в психологической структуре урока можно выделить три психологические подструктуры: 1) познавательные процессы; 2) мотивация учения; 3) напряжение. Чтобы педагогический процесс «заработал», «пришел в движение», необходим такой компонент, как управление. Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели. Процесс управления состоит из следующих компонентов: постановка цели — информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся) — формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся — проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм) — реализация проекта — 51

контроль за ходом выполнения — корректировка — подведение итогов. Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащих достижению целей обучения. Можно выделить три дидактические концепции: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт. Дидактику Гербарта характеризуют такие понятия, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания. Структура обучения традиционно состоит из четырех ступеней: изложение, понимание, обобщение, применение. Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию,обобщению, применению знаний. Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность учителя, что было важно для дидактики. К началу XX века эта система подверглась критике, за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что такая система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы. Среди новых подходов выделяют педоцентристскую концепцию, в которой главная роль отводится учению — деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система американского педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Название «педоцентристская» концепция носит потому, что Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разноообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный характер, а получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание». Структура обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Разнообразная деятельность де-

52

тей — сочинения, рисунки, театр, практические работы («педагогика действия») — активизирует познавательную деятельность, развивает мышление, способности и умения. Однако абсолютизация такой дидактики, распространение ее на все предметы приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к большой трате времени, к снижению уровня обучения. Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны — преподавание и учение — составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л.Занков, В.Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Д. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества. Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск. Педагогическое сотрудничество — это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности. Уроки сотрудничества, сотворчества — это длительный процесс перестройки мышления обучаемых от схемы «услышал— запомнил—пересказал» к схеме «познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассниками)—осмыслил—сказал—запомнил». Направления современного обучения Все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих положений. 1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — только что создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических средств. 2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта (сюда относится возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова) и сознательным.

53

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, значимым является ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.М. Махмутов, A.M. Maтюшкин, И.Я. Лернер). 3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на: не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение). 4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение). 5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено «знаково-контекстное», или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа. 6. По способу организации обучения выделяются активные формы и методы обучения и традиционное (информационное, сообщающее) обучение. В соответствии с названными выше основаниями традиционное обучение может быть определено как контактное (может быть дистантным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения — знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информационносообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть,

54

что это констатирующее, а не оценочное определение по типу «хорошо» — «плохо», ибо традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых обусловлена множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. Как показано в исследованиях М.К. Кабардова, люди, характеризующиеся аналитическим типом интеллектуальной деятельности («мыслители»), способнее, например, в традиционных формах обучения иностранному языку, чем в активных, игровых. В образовании, наряду с традиционным обучением по названным выше основаниям, сформировались и другие направления: проблемное обучение, программированное обучение, обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), алгоритмизация обучения (Л.Н. Ланда), развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А.А. Вербицкий), проектное обучение. В настоящее время, как подчеркивает В. Оконь, обучение есть многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно возможностям и индивидуально-психологическим особенностям как обучающихся, так и самого педагога, преимущества того или иного направления обучения.

2.7. Педагогическое проектирование и педагогические технологии
Педагогическое проектирование — это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная. Педагогическая технология — это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников. Советский педагог А.С. Макаренко воспитательный процесс рассматривал как особым образом организованное «педагогическое производство». Он был противником стихийности процесса воспитания и выдвигал идею разработки «педагогической техники». Разрабатывая «советскую вос-

55

питательную технику», А.С. Макаренко на практике усовершенствовал «технику дисциплины», «технику разговора педагога с воспитанником», «технику самоуправления», «технику наказания». Продуманность действий, их последовательность были направлены на проектирование в человеке всего лучшего, формирование сильной богатой натуры. В 1989 году появляется первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П. Беспалько.

Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты.
Объектами педагогического проектирования могут быть: педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации. Педагогический процесс есть главный для педагога объект проектирования. Педагогический процесс есть объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии. Педагогическая ситуация как объект проектирования всегда существует в рамках какого-либо педпроцесса, а через него — в рамках определенной подсистемы. Педагогическая ситуация — составная часть педпроцесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве. Ситуации всегда конкретны, они создаются или возникают в процессе проведения урока, экзамена, экскурсии и, как правило, разрешаются тут же. Проектирование педситуаций входит в проектирование самого процесса. Значение педситуаций огромно. Собственно, через них проявляется педпроцесс. Эта клеточка концентрирует в себе все достоинства и недостатки педпроцесса и педсистемы в целом. Выражаясь как конкретные воспитательные отношения, педситуаций реализуют их возможности. Структура педситуаций внешне проста. В нее входят два субъекта деятельности (педагог и учащийся) и способы их взаимодействия. Но эта простота обманчива. Взаимодействие участников педситуаций строится как реализация их сложного внутреннего мира, их воспитанности и обученности. Педситуаций могут возникать стихийно или предварительно проектироваться. Но и те, что возникли стихийно, разрешаются продуманно, с предварительным проектированием выхода из них. 56

Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций — сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность, кем бы она ни осуществлялась и какому объекту ни была бы посвящена, имеет много общего. Совершается она как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют три этапа (ступени) проектирования: Моделирование Проектирование II этап

Конструирование III этап

Гэтап

Педагогическое моделирование (создание модели) — это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения. Педагогическое проектирование (создание проекта) — дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования. Педагогическое конструирование (создание конструкта) — это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений. Дадим краткую характеристику этапам педагогического проектирования. Любая педагогическая деятельность, как мы знаем, начинается с цели. В качестве цели может быть идея, взгляд и даже убеждение, в соответствии с которыми далее строятся педагогические системы, процессы или ситуации. В результате педагог мысленно создает свой целевой идеал, т. е. модель своей деятельности с учащимися. На создание такой мысли влияет и личный опыт мастера, его понимание учащихся. Данная модель позволяет спрогнозировать педагогический процесс. Следующая ступень проектирования — создание проекта. Практически на этой ступени проводится работа с созданной моделью, она доводится до уровня использования для преобразования педагогической действительности. Поскольку в педагогике модель составляется преимущественно мысленно и выполняет функцию установки, постольку проект становится механизмомдгреобразования учебно-воспитательного процесса и среды. Третий этап проектирования — это конструирование. Конструирование еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Констру-

57

ирование учебной и педагогической деятельности — это уже методическая задача. Формы педагогического проектирования — это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций. Концепция — это одна из форм проектирования, посредством которой излагаются основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов. Как правило, концепция строится на результатах научных исследований. Хотя она бывает довольно обобщенная и абстрактная, но все-таки имеет большое практическое значение. Назначение концепции — изложить теорию в конструктивной, прикладной форме. Таким образом, любая концепция включает в себя только те положения, идеи, взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе, процессе.

Принципы педагогического проектирования
1. Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека — участника подсистем, процессов или ситуаций, является главным. Подчиняйте проектируемые педсистемы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям своих воспитанников. Не навязывайте учащимся выполнение своих проектов, конструктов, умейте отступить, заменить их другими. Жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность для импровизации учащимся и себе. При проектировании педагогу рекомендуется ставить себя на место учащегося и мысленно экспериментировать его поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы, процесса или ситуации. 2. Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. Не останавливайтесь на одном проекте, имейте в запасе еще один-два проекта, тоже обеспечивающие достижение цели. Жизнь всегда разнообразнее и неожиданнее любых проектов. Особенно это проявляется в педагогике. Нельзя допустить, чтобы какой-либо план, пособие, сценарий оказывали насильственное влияние на воспитанника, ломали его волю, навязывали ему идеологию. Педагог располагает достаточным количеством ме-

58

тодов, средств, форм, а также разнообразным содержанием, чтобы выбрать именно то, что нужно его воспитанникам, помогает им расти и развиваться

Виды педагогического творчества
Дидактическое творчество — это деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися. Дидактическое творчество — самое распространенное и доступное для педагога и учащегося. Вариаций здесь великое множество: комбинирование действий учащихся, использование взаимопереходов, дополнений, изобретений новых приемов. Использование фоновой музыки, оценки знаний родителями, самооценки, цветомузыки, игровых автоматов, справочных устройств в учебных целях — это и есть дидактическое творчество. Опыт показывает, что оно безгранично. Технологическое творчество — это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педсистем, педпроцессов и учебных педситуаций, способствующих повышению результативности воспитания учащихся. Это самый сложный вид педагогического творчества. Он охватывает деятельность педагога и учащихся целиком. К такому виду творчества относится создание интегративного урока, бригадной формы производственного обучения учащихся, лицеев, колледжей, информационных технологий обучения и т. д. Организаторское творчество — это творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со средой, взаимодействию учащихся и педагогов и т. д. Организаторское творчество обеспечивает научную организацию труда (НОТ), рациональное использование всех факторов, способствующих достижению цели более экономным путем. Как видим, педагогу есть где проявить творчество.

Технологии обучения
Совокупность знаний о способах и средствах проведения учебно-воспитательного процесса можно назвать «технологией учебного процесса». Но в чем тогда разница между дидактикой (она занимается содержанием, способами и средствами образования, деятельностью педагога и обучаемого) и педа59

гогическими технологиями? Коротко можно сказать так: дидактика — это теория образования в целом, а педагогическая технология — это конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения конкретной, реально выполнимой цели обучения, воспитания и развития обучаемого. При разработке технологии обучения прогнозируется совершенно конкретная деятельность преподавателя и обучаемого с использованием ТСО или без них. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. С одной стороны, технология обучения — это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, а с другой — это наука о способах воздействия преподавателя на учащихся в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Последовательность его шагов будет следующей: — выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами; — выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у обучаемых в процессе преподавания проектируемой дисциплины; — выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель; — разработка технологии обучения. Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения. Содержание технологии обучения мыслится как содержание и структура учебной информации, предъявляемой студентам, и комплекс задач, упражнений и заданий, обеспечивающих формирование учебных и профессиональных навыков и умений, накопление первоначального опыта профессиональной деятельности. При этом важную роль играют формы организации учебных занятий, направленные на овладение знаниями, навыками и умениями, их соотношение по объему, чередование, а также формы контроля, способствующие закреплению полученных знаний. 60

Технология обучения — системная категория, структурными составляющими которой являются: — цели обучения; — содержание обучения; — средства педагогического взаимодействия (средства преподавания и мотивация), организация учебного процесса; — студент, преподаватель; — результат деятельности (в том числе и уровень профессиональной подготовки). Таким образом, технология обучения предполагает организацию, управление и контроль процесса обучения. Причем все стороны этого процесса взаимосвязаны и влияют друг на друга. Стоит одному звену дать сбой, как тут же это скажется на всех остальных. Для успешного функционирования всей системы нужна тщательная и продуманная отладка всех ее составляющих. На сегодняшний день нет четко зафиксированной классификации технологий обучения, однако выделено две градации — традиционные и инновационные технологии. Традиционное обучение опирается на объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, и основная его сущность сводится к процессу передачи готовых, известных знаний учащимся. Новые образовательные технологии зарождаются не как дань моде, а как результат научных исследований, обусловленных научными открытиями. Так, развитие кибернетики и вычислительной техники обусловило развитие программированного обучения; результаты исследований закономерностей развития человеческого мышления привели к развитию проблемного обучения; деятельностный подход возник на основе исследований психологов и философов в области человеческой деятельности. Формирование новых технологий должно осуществляться в следующей последовательности: — определение возможностей с помощью фундаментальных исследований; — определение эффективности с помощью прикладных исследований; — анализ потребностей и спроса среди преподавателей и студентов; — разработка документации, программных и методических средств; обучение преподавателей; — тиражирование и распространение программных средств. Выпадение каких-то элементов цепочки в процессе разработки порождает трудности, возникающие при внедрении технологий. 61

ГЛАВА 3 Психология учебной деятельности
3.1. Структура учебной деятельности
Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение — специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.). Основоположником деятельностной теории учения является Л.С. Выготский, внесший принципиальные изменения в теоретические представления о процессе учения. Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний. Исходными понятиями этой теории являются: — обучение как система организации способов обучения, т.е. передачи индивиду общественно-исторического опыта; целью этой деятельности является планомерное целенаправленное психическое развитие индивида; — учение или учебная деятельность — общественная по содержанию и функциям, представляющая особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемой с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков; — усвоение — главное звено в процессе учения, процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных родовых способностей. Исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является, с одной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой сто-

62

роны — ее результатом — сформированным мотивом. Учебная деятельность при этом рассматривается с точки зрения формирования познавательной мотивации. Процесс учения в условиях его правильной организации может стать условием изменения структуры мотивационно-потребностной сферы личности. Второй аспект, характеризующий учебную деятельность, связан с рассмотрением ее составляющих структурных компонентов. Каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая сами знания, человек ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности является сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Самое главное в учебной деятельности — это поворот на самого себя, оценка собственных изменений, рефлексия на себя. Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решения задач, стоящих перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности. В учебной деятельности выделяется ее предмет, средства, способы, продукт, результат действия, структура (обобщенные характеристики представлены в табл. 2). В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля. Основные характеристики учебной деятельности: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному; 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке-ученике; 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В.В. Давыдов. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества. Учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае 63

Таблица 2
ПРЕДМЕТ учебной деятельности (содержание) СРЕДСТВА учебной деятельности СПОСОБЫ учебной деятельности ПРОДУКТ учебной деятельности Усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся 1. Интеллектуальные мыслительные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация и т. п.). 2. Языковые знаковые средства, в форме которых усваивается знание. 3. Фоновые исходные знания. 1. Репродуктивные. 2. Проблемно-творческие. 3. Исследовательско-познавательные действия. 4. Переход от внешних предметных действий к внутренним умственным действиям. 1. Структурированные знания. 2. Умение решать научные и профессиональные задачи. 3. Внутренние новообразования: формирование теоретического мышления. 4. Накопление индивидуального опыта через усвоение общественно-исторического опыта человечества. 1. Потребность продолжать учение, интерес, удовлетворенность от учебы. 2. Нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, избегание учебы, непосещение занятий, уход из школы, вуза. 1. Учебная мотивация. 2. Учебная ситуация: — учебная задача; — решение задачи посредством учебных действий. 3. Контроль преподавателя. 4. Оценка преподавателя. 1. Цель, требования задачи. 2. Исходные условия предмета задачи: отношения между объектами. 3. Модель требуемого состояния предмета задачи. 4. Оператор задачи (совокупность тех действий, которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение). 1. Общие (логические приемы и психологические умения) и специфические (предметные) действия. 2. Действия целеполагания. 3. Действия программирования. 4. Действия планирования. 5. Исполнительные действия: — вербальные; — материальные, практические; — мыслительно-логические; — перцептивные; — мнемические; — репродуктивные; — продуктивные; — преобразующие; — исследовательские. — исследовательско-воспроизводящие 6. Действия контроля (самоконтроля). 7. Действия оценки (самооценки)

РЕЗУЛЬТАТ учебной деятельности ВНЕШНЯЯ СТРУКТУРА учебной деятельности Учебные задачи

Действия и операции

64

выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика, и одновременно выступают как цель деятельности учения. Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Учение становится действием, реализующим другую деятельность; знания, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, так как процесс учения побуждают не они, а то, ради чего ученик учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности. Независимо от того, на удовлетворение какой потребности направлено учение, — специфической для него или нет, оно всегда реализуется действием или цепью действий. Одна и та же деятельность может быть реализована с помощью разных действий и, наоборот, одно и то же действие может реализовать разные деятельности. Следовательно, действие имеет относительную самостоятельность. При выполнении деятельности учения у индивида нет других целей, кроме усвоения социального опыта. Этим отличается учение от других видов ведущей деятельности. Трудовая деятельность характеризуется тем, что она направлена на созидание каких-то продуктов, имеющих общественную значимость, нужных для людей. Что касается деятельности учения, ее продуктом является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия. Учебная деятельность направлена на самого обучаемого как ее субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им общественного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Своеобразие деятельности учения состоит в том, что ее продукт непосредственно не пополняет общественного богатства. Вторая существенная черта — это своеобразие потребности, которой отвечает учение. Учение направлено на удовлетворение познавательной потребности. Познавательная потребность, кроме учения, может реализоваться также в исследовательской деятельности. Учение — это один из видов деятельности, которые адекватны познавательной потребности. Но исследователь3. Зак. 552 «5

Статическая модель учения 1. Система мотивов (интересы, установки, ценностные ориентации, интересы, мировоззрение)

Схема1

2. Система целей Овладение знаниями, умениями, видами деятельности

3. Процесс Конкретные виды деятельности

4. Условия и средства Субъективные: Объективные: — обученность; — источники — здоровье; информации; — уровень — педагог; умств.-псих. -ТСО развития

5. Результат(образование, воспитание,развитие) Функциональная модель учения Система мотивов Принятие требований педагога, постановка целей учения Выбор значимых условий Разработка программы ориентировочных, исполнительных и контрольных действий Реализация программы Контроль результатов действий

Схема 2

Условия, средства |

Принятие норм, критериев оценки

Оценивание результатов учебных действий

Принятие решения о коррекции

екая деятельность не только (а иногда и не столько) удовлетворение познавательной потребности, но и получение нового знания, которого раньше не было в социальном опыте. В силу этого исследовательская деятельность может быть рассмотрена как вид трудовой деятельности. В учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской, человек начинает не с рассмотрения чувственно конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Учебная деятельность носит общественный характер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам общения,и протекает в специальных общественных учреждениях, например, в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она имеет определенную структуру и содержание, особенности которых определяют специфику самой учебной деятельности. Содержательный анализ учебной деятельности дан в коллективной монографии сотрудниками кафедры педагогики и педагогической психологии факультета МГУ. По определению И.И. Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Психологическим содержанием, предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся. Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению — оно является ее основным содержанием и определяется строением и уровнем ее развития, в которую усвоение включено. Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этап3*

67

ность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности. Средствами учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, являются: — интеллектуальные действия, мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация и т. п.); — знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание. Способы учебной деятельности могут быть разнообразными: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов). Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях наук и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешность профессиональной деятельности, общения. Главным продуктом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно, может оказаться (и часто оказывается) не сформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения. Поэтому существует особая проблема диагностики уровня мышления. Внешняя структура учебной деятельности состоит из таких основных компонентов, как: 1) мотивация; 2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку. Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает: «…учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахожде-

68

ния общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия — это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на сравнение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач». Мотивация как первый обязательный компонент учебной деятельности входит в структуру деятельности, может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими. Наилучший случай, когда такими мотивами являются познавательные, что не всегда имеет место. Поэтому мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. Цель учебной деятельности — получение знаний, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так, например, ученик учится потому, что хочет получить престижную профессию, и это является его конечной целью. Итак, учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т. е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности; б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель. Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, психологически, она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности. Формирование лишь познавательной мотивации по отношению к учебному предмету без учета мотивационной направленности личности может привести к своеобразному снобизму. Человек будет стремиться удовлетворять лишь свою потребность 69

Схема 3
Компонентный состав структурной организации учебной деятельности

г
Учебная ситуация
г

? Учебная задача, предлагаемая в форме учебного задания, которая принимается обучаемым


Решение учебной задачи посредством учебных действий — предметных и вспомогательных

Г Контроль преподавателя, т.е. контрольные действия, переходящие в самоконтроль

Учебная мотивация как совокупность побудителей, включающая коммуникативно-познавательную потребность субъекта на фоне его общей потребности достижения

в знаниях, не думая о своих обязанностях перед обществом. Вот почему учебно-познавательная мотивация всегда должна быть подчинена социальной. В конечном итоге ученик должен стремиться к познанию, чтобы быть полезным обществу.

3.2. Учебные задачи и учебные действия
Вторым по счету, но самым главным по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся: а) как определенное учебное задание, формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и его результата; б) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебной процесс. В работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило широкую трактовку в соотнесении с понятием действие и в общем контексте целеполагания. Согласно C.JL Рубинштейну, «так на-

70

Оценка преподавателя, т.е. внеш-ние оценочные действия, переходящие в самооценку студента

зываемое произвольное действие человека — это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие — это более илименее сознательное решение задачи». Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель. По А.Н. Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (такие, как обобщение, анализ, схематизация, подчеркивание, выписывание и т. д.). В структуре задачи обязательны два компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии; 2) модель требуемого состояния предмета задачи. Состав задачи как «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование» представляется в форме исходного их состояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Бернштейн, А.К. Анохин) как результата разрешения отношения между компонентами состава задачи. Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена лишь на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования. В трактовке Л. М. Фридмана любая задача состоит из одних и тех же частей: 1) предметная область — класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь; 2) отношения, которые связыЕают эти объекты; 3) требование задачи — указание о цели решения задачи, то, что необходимо установить в 71

ходе решения; 4) оператор задачи — совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение. Способом решения задачи называется «всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи». При решении задачи одним способом цель учащегося — найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов и приемов и создания новых для данной ситуации. При этом накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и в свою очередь развивает исследовательские способности учащегося. С понятием способа решения задачи А.Г. Балл связывает понятие процесса решения, отмечая, что при описании решения учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление. Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но идеальные в вербальной форме являются ведущими. Учебная задача является средством достижения учебных целей — усвоение определенного способа действия. Для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. В учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача может служить для достижения нескольких целей. «При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных» (Е.И. Машбиц). По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Е.И. Машбиц сформулировал основные требования к проектированию учебных задач: — учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности; — учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предполагается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт действий учащихся, прямой продукт обучения. Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть конфликтной (межличностная кон-

72

фликтная ситуация препятствует обучению) и сотруднической, а по содержанию — проблемной либо нейтральной. Проблемная ситуация задается ученику в форме вопросов: «почему?», «как?», «в чем причина, связь этих явлений?» Задача возникает здесь как следствие проблемной ситуации: в результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, она не может перерасти в задачу. Вопросы типа «сколько», «где» часто ориентируют только на воспроизведение того, что хранится в памяти, что человек уже знает, и ответы на него не требуют специального рассуждения, решения. Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек: 1) сам формулирует проблему (задачу); 2) сам находит ее решение; 3) решает и 4) самоконтролирует правильность этого решения Чтобы учащиеся осознанно выполняли и контролировали свои действия, решая учебные задачи, они должны иметь четкие представления о задаче, ее структуре, средствах решения. Такие сведения они должны получать в виде стройной системы ориентировки от учителя. Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осуществления учебных действий и операций. Все действия, входящие в деятельность учения, можно поделить на два класса: а) общие (неспецифические), б) специфические. Общие виды познавательной деятельности (общие приемы) потому и называются общими, что они используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение планировать свою деятельность, умение контролировать выполнение любой деятельности и др. К общим видам познавательной деятельности относятся и все приемы логического мышления: они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний. К числу логических приемов относятся: сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др. К общим видам деятельности относятся и такие, как умение запоминать, умение быть внимательными, умение наблюдать и др. Условно их можно объединить в группу «психологических»: они изучаются в психологии.

73

Специфические действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний, Примерами специфических действий могут служить звуковой анализ, сложение и др. В учебном процессе рассмотренные нами виды познавательной деятельности (виды умений) функционируют не изолированно, а во взаимосвязи друг с другом. Как правило, полноценное усвоение новых знаний предполагает использование как специфических, так и логических действий. Поэтому при построении содержания обучения по предмету и определении последовательности его изучения необходимо учитывать связи и взаимоотношения по трем линиям: а) предметные, специфические, знания; б) специфические виды деятельности; в) логические приемы мышления и входящие в них логические знания. И хотя выделение компонентов, составляющих содержание обучения, условно, для удобства анализа их следует рассмотреть вначале по отдельности. Прежде всего необходимо установить логику предметных (специфических) знаний: построить модели логических связей между понятиями, закономерностями и т. д. Аналогичная работа должна быть проделана по отношению к специфическим видам деятельности и логическим приемам мышления. В результате получится три последовательности: знания

(3), специфические виды деятельности (СД), логические при-

емы мышления (ЛП). Теперь они должны быть соотнесены между собой. В принципе между знаниями (3), специфическими действиями (СД) и логическими приемами (ЛП) могут быть следующие отношения:

ЛП1—•ЛП2-»ЛП3->•••—>АПп

4 4 4 4 4

. … —СД,

Это означает, что при усвоении каждого нового знания используется новый вид специфической деятельности, которая облекается в новую логическую форму. Например, при усвоении первого понятия (3j) используется действие подведения (ЛПг), при усвоении второго понятия (32) — сравнение (ЛП2) и т. д, Одновременно вводятся новые виды специфической деятельности.

74

11 1 1 1 \ 1 I I I I
В этом случае усваиваемое знание (3t) включается сразу в две (или несколько) специфические (СД1 и СД2) деятельности, каждая из которых связана с новым логическим приемом мышления (Л1Т1 и ЛП2). Например, усвоить некое учебно-научное понятие можно и с помощью подведения под понятие, и с помощью сравнения.

лп1—•лп2-*лп3-> • —>лпп
В этом случае одна и та же специфическая деятельность, один и тот же логический прием используются для усвоения ряда предметных знаний. Так, например, действие подведения под понятие можно использовать при усвоении всех понятий, входящих в содержание обучения, если, разумеется, не требуется формирования других видов деятельности. Три указанные последовательности не равнозначны по эффективности. В первом случае обучаемый последовательно обогащается не только знаниями, но и общими, и специфическими приемами их использования. Во втором случае обучаемый, приступая к изучению предмета, получает максимально возможное число новых видов познавательной деятельности. Знаний он приобрел мало, но его познавательные возможности существенно увеличились, что, очевидно, положительно скажется на изучении последующих разделов предмета. Кроме того, усвоение введенных знаний характеризуется многосторонностью, возможностью использования их при решении различного вида задач. В третьем случае обучаемый получил уже много знаний, но глубина усвоения их незначительна Г все они могут быть использованы лишь в одном виде деятельности — для решения одного класса задач. Итак, познавательная деятельность — это не что-то аморфное, а всегда система определенных действий и входящих в них знаний. Это означает, что познавательную деятельность сле-

75

дует формировать в строго определенном порядке, считаясь с содержанием слагающих ее действий. Умение учиться состоит из познавательных действий, которые ранее необходимо было усвоить, приобрести. После этого они используются как средства усвоения новых действий. Так, например, логические приемы мышления вначале должны быть усвоены как специальные предметы усвоения, т. е. войти в состав первой группы действий учения. В дальнейшем логические приемы мышления выступают как познавательные средства, необходимые для успешного усвоения любых учебных предметов, любых умений. Разумеется, усвоенные познавательные действия используются не «только в качестве средств усвоения. Они могут быть в дальнейшем средствами трудовой деятельности, использоваться человеком при открытии новых явлений и т.д. Так, логические приемы мышления человек использует в течение всей жизни, при выполнении всех видов деятельности. Больше того, не все усвоенные действия становятся средствами усвоения, т. е. входят в состав деятельности учения. Некоторые из них усваиваются специально, например, для труда. Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И.И. Ильясов относит: а) действия уяснения содержания учебного материала; б) действия обработки учебного материала. Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). Наряду с мыслительными, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблонные) и продуктивные (направлены на создание нового) действия. Согласно А.Н. Леонтьеву, операции — это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие, более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые (А.Н. Леонтьев) сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции. При этом управление операциями осуществляется, по Н.А. Бернштейну, фоновыми его уровнями. «Процесс переключения технических компонентов движения в низовые, фоно76

вые условия есть то, что называется обычно автоматизацией движений в процессе выработки новых двигательных навыков и что неизбежно связано с переключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания». Отметим, что переход с уровня действия на операции есть основа технологизации обучения. Наряду с сознательными операциями, в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия. Они возникли в результате «прилаживания» (А.Н. Леонтьев) к определенным условиям жизнедеятельности. А.Н. Леонтьев иллюстрирует эти операции примерами языкового развития ребенка — его интуитивным «прилаживанием» способов грамматического оформления высказывания к нормам речевого общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в силу чего они не могут быть определены как таковые. Они могут быть результатом либо интериоризированных внешних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин), возникающих в развитии или обучении, либо представлять операциональную сторону психических процессов: мышления, памяти, восприятия. Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций: с субъективно-деятельностной, с предметно-целевой; с точки зрения отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); с позиции внутренних или внешних действий; с дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий, по психическим процессам; с позиции доминирования продуктивности (репродуктивности) и т.д. В учении прежде всего выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия; действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Теоретические знания как предмет учебной деятельности усваиваются, по В.В. Давыдову, посредством исследователъсковоспроизводящих действий, направленных на содержательное обобщение, и служат для учащегося способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого». В учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Действия, которые по их функциональному назначению выполня-

77

ются по заданным параметрам, заданным способом, всегда непродуктивны, например, исполнительские; направленные на создание нового, например, целеобразования, продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля). Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, осуществляются ли они: 1) — по заданным учителем программам, критериям, способам; — уже ранее отработанным, шаблонизированным, стереотипизированным способом или 2) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новыми способами, новым сочетанием средств. В соотнесенности с психической деятельностью обучающегося выделяют, как отмечалось выше, мыслительные, перцептивные, мнетические действия, интеллектуальные действия. Каждое из этих действий распадается на более мелкие (в определенных условиях — операции). Так, мыслительные действия (или логические) включают, прежде всего, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию и т. д., мнемические — запечатление, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д. Другими словами, каждое сложное учебное действие, предполагающее интеллектуальные действия, означает включение большого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они не дифференцированы в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи. Для преподавателя представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у обучаемых. Фактически речь идет о том, чтобы научить учащихся учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению. Важными компонентами учебной деятельности являются контроль и оценка достигнутых результатов обучения. Контроль предполагает как бы три звена: 1) модель потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении и коррекции действия. Все эти три звена и есть структура внутреннего конт-

78

роля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. Формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля происходит как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который будет основой самоконтроля. П.П. Блонским были рассмотрены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала: первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать; вторая — стадия «полного самоконтроля», на которой учащийся прове-

Таблица3 Уровни становления слухового контроля
Уровни I Механизм слухового Характер вербальной реакции контроля говорящего на ошибочное действие к ошибке Ошибку не Нет сличения Медленное, произвольно слышит, сам речевого действия с анализируемое выполнение не исправпрограммой его требуемого речевого действия ляет выполнения после указания на характер его выполнения (необходим внешний контроль со стороны преподавателя) Отношение Ошибку не слышит, сам не исправляет Ошибку исправляет сам, но с отставанием времени Есть сличение по произвольно осознаваемой схеме выполнения программ Немедленное, правильное выполнение действия, но после указания со стороны на ошибку (необходим внешний контроль) Немедленное, повторное выполнение действия с исправлением допущенной ошибки (включается самоконтроль) Немедленное, текущее исправление допущенной ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля)

II

III

IV

Есть сличение, но ошибка осознается в контексте, т. е. после звучания целого — нет текущего слежения Текущее, Ошибка исправляетнемедленное ся по ходу выполнеисправление ния артикуляционошибки ной — слоговой программы

79

ряет полноту репродукции усвоенного материала и правильность репродукции; третья характеризуется П.П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам; и четвертая характеризуется отсутствием видимого самоконтроля, контроль осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет. Например, формирование слухового самоконтроля при обучении иностранному разговорному языку представлено в табл. 3. В.Я. Ляудис считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия учащихся с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества преподавателя с учащимися. Совместная учебная деятельность — это некоторая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, которое и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию индивидуальной деятельности всех участников. Центральное место В.Я. Ляудис отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как «единицу анализа становления личности в процессе учения». Система совместной деятельности может быть признана нормальной, когда взаимосвязаны между собой все ее компоненты: отношение учащихся между собой и к преподавателям; условия, в которых протекает учебная деятельность, Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельностью обучающихся, означает переориентацию общего процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т. д.). Естественно, что при личностно-деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучаемыми при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом выполнения этих действий. В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, предпосылается потребностью, то для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только ком-

муникативной и учебно-познавательной потребности учеников, студентов в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности. Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме Sx < S2, где Sx — это учитель, преподаватель. Это человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник. S2 — это ученик, студент, общение с которым рассматривается учителем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач, при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакциях. Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы формировался коллективный субъект и реализовался принцип коллективной коммуникативности обучения. Рассматривая уровни строения учебной деятельности с позиции выделения в ней действий и операций, можно выделить в функциональной структуре деятельности ориентировочный, исполнительный и контрольно-коррекционный компоненты. Наиболее существенное значение имеет ориентировочный компонент, составляющий психологическую основу учебной деятельности. Ориентировочная деятельность выполняет двоякую функцию: «строит» ориентировочный образ и ориентирует на его основе предметную деятельность как умение, дающее субъекту учебной деятельности самостоятельно действовать с новым учебным материалом. При этом развивающий эффект обучения заключен, по мнению П.Я. Гальперина, в том, что деятельность учения формирует новый способ ориентировки учащегося, отражающий объекты в новой всеобщей форме бытия, — формирует «оперативные» схемы мышления. Таким образом, содержание и формы организуемой в процессе учения ориентировки составляют лишь одну сторону усваиваемой деятельности. Другую ее сторону представляет превращение деятельности из совместной, внешней и развернутой в деятельность индивидуальную, внутреннюю, свернутую. Процесс интериоризации деятельности во внутренний план, «умственную деятельность» — главное звено в механизме усвоения. Механизм усвоения и развития — центральные моменты деятельностной теории учения. Процесс усвоения как предметная деятельность индивида характеризуется следующими моментами: 81

— во-первых, это процесс, воспроизводящий общественно выработанные виды и способы деятельности в конкретно-исторических нормативах. Поэтому при организации обучения необходимо предварительно выделить: вид предметной деятельности, подлежащей усвоению, и учебную задачу, в которой она должна реализовать себя; выделить и фиксировать нормативы усваиваемой деятельности (параметры и показатели по каждому из них); организовать ситуацию, в которой учащийся мог бы принять эту учебную задачу; — во-вторых, обучение есть совместная деятельность обучающего и обучаемого. Первый организует ориентировочную деятельность учащегося по исследованию объекта, ориентировку в нем, осуществляет контроль за процессом решения задачи и его коррекцию. Обучаемый выполняет деятельность в соответствии с той схемой, которая им выделена, открывая логику предметных отношений деятельности; — в-третьих, усвоение есть деятельность, последовательно меняющая характеристики, сначала она выступает в материальной, внешней, развернутой форме, а потом через ряд промежуточных этапов превращается во внутреннюю, свернутую, автоматизированную форму. В соответствии с этим должна быть намечена программа усвоения (этапы) — формы действия и другие характеристики, которые оно приобретает на каждом из параметров. П.Я. Гальперин выделяет следующие этапы этого процесса: материальная (материализованная) форма действия, форма речевого действия вслух, речевая форма («про себя»), форма внутренней речи («умственная»). В процессе усвоения выделяют два аспекта: организация ориентировочной деятельности учащегося, определяющей содержание и способ его ориентировки, и интериоризация действия, в котором ориентировка формируется как мысль.

3.3. Психологические факторы, влияющие на процесс обучения
Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики обучаемого — его способность воспринимать материал, запоминать, перерабатывать, использовать его при решении различных задач. Чему бы ни учить и каким бы способом ни учить, мы прежде всего обращаемся к органам чувств студента, являющимся его «окнами в мир». «В интеллекте нет ничего, чтобы не прошло предварительно через органы чувств». Слушает ли студент лек-

82

цию или читает, наблюдает ли за действиями экспериментатора во время лабораторных занятий — прежде всего включаются в работу его ощущения и восприятие и только затем — запоминание, установление ассоциаций, осмысление, творческая переработка и т. д. Психологическую формулу успешного обучения можно охарактеризовать М + 4П + С, где М — мотивация, 1П — прием (либо поиск) информации, 2П — понять информацию, ЗП — помнить, 4П — применять информацию, С — систематичность занятий. Мотивация — побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. В качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представленния, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность (Л.И. Божович). Понятие мотивации включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, идеалы и т. д., которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность (Е.В. Шорохова). В структуре мотивации можно выделить четыре компонента: — удовольствие от самой деятельности; — значимость для личности непосредственного результата деятельности; — мотивирующая сила вознаграждения за деятельность; — принуждающее давление на личность (Б.И. Додонов). Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся: наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избегания неприятного, достижения общественных или личных успехов, выгоды, карьеры, удовлетворения честолюбия). Сама цель — учение — при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение носит часто вынужденный характер. К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели (интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации). Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны, неопределенности и т.д.; устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательных интересов в общую направленность

83

личности, в систему ее жизненных целей и планов. Как весьма эффективное средство активизации познавательной деятельности студентов следует особо отметить новизну методов обучения, вовлеченность студентов в ее экспериментальную форму. Познавательная мотивация выступает не столько проявлением устойчивой личностной черты, сколько отражением заданных условий деятельности; это открывает возможности для ее формирования посредством специально организованных дидактических воздействий. Познавательная мотивация возникает в проблемной ситуации, что показывает ее не только внутреннюю, но и внешнюю обусловленность, поэтому для активации познавательной мотивации полезно применение в подготовке специалистов форм и методов активного обучения, в которых реализован принцип проблемного образования. Возникновение и развитие познавательной мотивации во многом обусловлено типом взаимодействия и общения преподавателя и студентов, а также студентов между собой. Развитие познавательной мотивации студентов во многом зависит от педагогического мастерства преподавателя, его умения правильно организовать деятельность студентов, побуждать их к развитию познавательной мотивации. Правильное понимание мотивации служит необходимой предпосылкой продуктивной работы преподавателя. Опытный преподаватель целенаправленно развивает и углубляет познавательный интерес студентов к изучаемому предмету. При формировании у студентов специфической мотивации, которая проявляется в решении мыслительных задач, рекомендуется исходить из той простой истины, что знания, подлежащие усвоению, не могут быть переданы в готовом виде, путем простого сообщения или показа. Они могут быть усвоены только в результате выполнения определенных действий. Прием информации осуществляется посредством органов чувств человека, включаются в работу его ощущения и восприятие и только затем опознание, запоминание, установление ассоциаций, осмысление. Совершенно необходимым, хотя и не достаточным условием того, чтобы информация была воспринята, является приход к тем органам чувств достаточно интенсивных, четких, не искаженных сигналов, соответствующих характеристикам органов чувств, особенностям человеческого восприятия. К сожалению, преподаватели не всегда помнят об этом, нередко лекции читаются без учета акустики или остроты зрения студен-

84

трв, находящихся в глубине аудитории, в случае применения таблиц и рисунков. Острота зрения в большой степени определяется структурными морфологическими особенностями зрительного анализатора. Однако в некоторых пределах воздействие на остроту зрения учащегося находится во власти педагога. Исследования зависимости остроты зрения от освещенности и контраста показали, что с увеличением яркости фона растет острота зрения. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами и фоном, на котором они находятся, острота зрения снижается. Именно в результате ограниченности остроты зрения человека в больших аудиториях таблицы не срабатывают: они слишком мелки. Величина букв на доске играет немаловажную роль. Так, эксперименты показали, что если учащиеся находятся от доски на расстоянии в 3 метра для конформного зрения величина букв на доске должна быть не менее 2 см, а при расстоянии 6—7 метров буквы должны быть уже 5 см. Чтобы установить размер букв, которыми нужно писать на доске в данной аудитории, можно измерить длину аудитории шагами и разделить это число шагов: женщине — на 4, а мужчине на 3, то есть буква высотой в 1 см будет видна на расстоянии 4 женских или 3 мужских шагов. Американские психологи определили, что лучше всего запоминается информация, расположенная на доске в правом верхнем углу. Ей принадлежит 33% нашего внимания. Затем идут левый верхний угол доски (28%), правый нижний (23%) и левый нижний углы (16%) (см. схему 4). Схема 4
28% 33%

16%

23%

Восприятие читаемой информации зависит от удобочитаемости текста, от расположения его на странице (например, текст, напечатанный в узкий столбик, считывается медленнее, чем тот же текст, напечатанный более широким планом), цвета бумаги, способа печати, цветового фона.

85

Наиболее удобочитаем черный шрифт на белом фоне, затем черный набор на всех цветных планшетках, неудобочитаем желтый на белом фоне. При подборе цвета в компьютерных программах для дисплея с цветным экраном важно знать, как цвет влияет на психику и восприятие информации. По мнению специалистов, к взаимодополняющим цветам относятся три пары: красный—зеленый, желтый—фиолетовый, синий—оранжевый. При таком сочетании цветов не возникает новых оттенков, а происходит лишь взаимное повышение насыщенности и яркости. Например, красные буквы выглядят более насыщенными на зеленом фоне, а зеленые на красном. Цветовой контраст усилится, если очертить буквы черным контуром, но ослабнет, если их очертить белым контуром. Зеленый, голубой цвета успокаивают сангвиника и холерика, клонят ко сну флегматика, располагают к замкнутости меланхолика, т. е. цвет оказывает воздействие на психическое самочувствие. Красный и алый цвета действуют возбуждающе на все типы центральной нервной системы. Выделение шрифта другим цветом при чтении текста способствует закреплению материала в долговременной памяти. Чем короче, компактнее и выразительнее текст, тем больше шансов на то, что его прочтут и запомнят. Комбинированное воздействие визуальной и аудиоинформации дает наилучшие результаты. Так, исследования показали, что человек запоминает 15% информации, получаемой им в речевой форме, и 25% — в зрительной, если же оба эти способа передачи информации используются одновременно, он может воспринять до 65% содержания этой информации. Отсюда вытекает роль аудио-визуальных средств обучения (кино, телевизор, компьютерные видеосюжеты в сопровождении речи и музыки). Психолог Б.Г. Ананьев подчеркивает, что через зрительную систему восприятие идет на трех уровнях: ощущение, восприятие и представление, а через слуховую систему — на одном уровне, на уровне представления. Это значит, что при чтении информация воспринимается лучше, чем со слуха. 20% поступающей слуховой информации может потеряться, так как мысли текут в 8—10 раз быстрее, чем речь, есть отвлекающие факторы (реакция на внешние раздражители). К тому же через каждые 5—10 секунд мозг «отключается» на доли секунды от приема информации. Именно поэтому требуется повторение одной и той же информации разными способами и лексическими средствами. Для восприятия информации важен тип мыслительной деятельности. По данным нейропсихологов, 48% людей мыслят

86

логическим путем и 52% — образным. 24% логически мыслящих людей переходят к образному мышлению и 26% образно мыслящих людей переходят к логическому мышлению. Одному легче запомнить номера телефонов, другому— теорему, третьему — хронологию исторических событий. Большинство психологов считают, что сохранение того или иного материала в памяти человека тесно связано с характером восприятия мира, с типом мышления. Условно логически мыслящих людей можно разделить на две категории: одни мыслят теоретически, другие — эмпирически. Четко характер мышления человека проявляется в том, как сохраняет материал его логическая память. В психологическом эксперименте у школьников и студентов определяли тип мышления и просили прочесть и запомнить учебные тексты, составленные по следующей схеме: 1. Проблема — 2. Гипотеза — 3. Уточнение гипотезы — 4. Определение понятия — 5. Пример — 6. Пример — 7. Вывод из примера — 8. Новая формулировка гипотезы — 9. Подтверждение гипотезы — 10. Вывод. Сразу после чтения текста просили повторить то, что запомнилось. Уже при таком непосредственном воспроизведении материал, удержавшийся в памяти «теоретиков», был переработан: факты расположены «по полочкам», весь материал мысленно разделен на существенное и несущественное, установлены содержательные СЕЯЗИ между отдельными частями текста. «Теоретики» лучше всего воспроизводили блоки 1, 2, 4, 8, 9, 10. У «практиков», как правило, выделено формально общее, но они лучше всего воспроизводят факты, причем принимают их в данном готовом виде, без попыток выяснить причинную связь между ними. Весь текст «практики» запоминают по частям, лучше всего остаются в памяти блоки 1, 3, 5, 6, 7, 9. В ходе экспериментов исследовали, что сохраняется в памяти «теоретиков» и «практиков» после перерыва в несколько дней, через несколько недель, и наконец, через 20 месяцев. «Теоретики» лучше всего помнят абстрактный материал, он сохраняется даже через 20 месяцев. Интересно, что когда испытуемым задавались наводящие вопросы, «теоретики» даже после столь большого перерыва связно воспроизводили почти полный объем текста. У «практиков» в памяти остались только конкретные факты и их описания. Сам текст, если и воспроизводился, то только отрывочно. После наводящих вопросов «практикам» удается восстановить гораздо меньший объем текста, чем «теоретикам». Такого рода эксперименты демонстрируют заметное преUMyiaecmeo теоретического типа мышления. Психологи счи-

87

тают, что именно такое мышление следует развивать при обучении школьников и студентов. И если русская система образования преимущественно строится на запоминании различных фактов, концепций, то следует позаимствовать из американской системы направленность на анализ, критический разбор информации и выработку учащимися собственных выводов. Восприятие — активный процесс, связанный с выдвижением гипотез. Разные люди могут увидеть разное, даже рассматривая один и тот же объект. Это относится к слуховому восприятию и к восприятию речи. То, что видит или слышит человек, определяется не целиком тем, что ему показали, или тем, что ему сказали. Существенно влияет на восприятие то, чего ждет человек, осуществляемый им вероятностный прогноз. Если перед показом учебного рисунка внимание не привлечено к тому, что на этом рисунке существенно, учащийся может просматривать изображение так, что увидит и запомнит как раз не то, ради чего педагог показал данный рисунок. Вопрос о времени экспонирования таблиц, схем, чертежей, рисунков на экране во время лекции подчас бывает очень острым: естественно желание сократить его до минимума, но недопустимо такое сокращение времени, при котором учащийся не успевает рассмотреть предлагаемый материал и проделать с ним мысленно необходимые операции, например, сравнение частей, выделение главного. Восприятие материала зависит от готовности восприятия его определенным образом, от ожиданий воспринимающего. Но вот названы совершенно новый для слушателей термин или незнакомая фамилия. В аудитории возникает шум, лектора просят повторить, сказать по буквам, написать на доске — возникает непредвиденная задержка. В худшем случае аудитория молчит, но в тетрадях студентов появляются неправильные записи. Это объясняется тем, что восприятие зависит не только от сигналов, пришедших в мозг от рецепторов, но и от того, чего ждет субъект, осуществляющий вероятностный прогноз. Чем меньше слушатель ждет того или иного сигнала, тем большая четкость требуется от этого сигнала, чтобы он был принят неискаженным. Влияние ожидания, вероятностного прогнозирования на восприятие сказывается не только тем, как человек расслышал слово, но и более высоким уровнем восприятия смысла речи. Слушатель может не только не расслышать того, что было сказано, но и услышать не то, что было сказано. После одной и той же лекции студенты могут уверять, что преподаватель о чем-то вовсе не упоминал, хотя магнитофонная

88

запись свидетельствует об ошибочности их мнения. Записи студентов, которые они ведут на лекциях, — не стенограмма. Составляемые ими конспекты в значительной степени являются записью их мыслей по поводу того, что говорит лектор. Между тем, студенты уверены, что это и было сказано лектором. Понимание информации протекает успешнее, если информация предъявлялась педагогом в четкой логической последовательности, теоретические положения иллюстрировались конкретными примерами, излагался учебный материал на доступном уровне с учетом имеющихся знаний и уровня развития мышления учеников. Например, чтобы усвоить понятия теории множеств, для детей 7—8 лет нужно преподнести эти понятия в предметно-действенной форме (на языке предметов и действий), подросткам — в форме конкретных операций над математическими объектами (на языке образов и операций), для студентов же достаточно речевой и символической форм сообщения соответствующих сведений. Что значит с психологической точки зрения понимание некоторого содержания? Один (самый простой) вариант ответа: понимать — значит, суметь воспроизвести, выполнить. Это простой объективированный психологический критерий понимания, но он, однако, не исчерпывает всей сложности проблемы. Оказывается, можно нечто знать, но не понимать. Понимание соотнесено с сознанием. Понимать нечто — значит, осознавать это на себе. Универсальный компонент любого учения — заучивание: совокупность действий обучающегося, направленных на овладение учебным материалом. Первое условие заучивания можно сформулировать так: то, что необходимо узнать и усвоить, должно быть выделено человеком из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего и внутреннего мира. Мало смотреть — надо увидеть, мало слушать — надо услышать. Проявление личности человека в отборе, переработке и использовании определенных сведений психологи называют уста-

новками.

В исследованиях было показано, что установка, т. е. готовность к событию, определяет сроки, прочность и характер запоминания. Учение с установкой «до экзамена» сохраняет знания лишь до выхода их экзаменационной аудитории, с установкой на приблизительное заучивание дает приблизительные знания. Восприятие информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний. 89

Результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношение к предмету), но и объективными (свойствами самого заучиваемого материала): — содержание учебного материала. Предметом заучивания могут быть фактические сведения, понятия, умения или навыки. От того, какой тип материала является предметом заучивания, в решающей степени зависят характер и методы обучения; — форма учебного материала. Она может быть жизненной, когда обучение осуществляют на реальных предметах или видах деятельности, и дидактической, когда обучение осуществляется на специально препарированных и схематизированных ученых,объектах и задачах. Она может быть предметной, образной, речевой и символической. Эффективность избранной формы изложения зависит от двух факторов: 1) от того, соответствует ли он характеру заучиваемого материала, 2) насколько учащиеся владеют данным языком и насколько он соответствует их мышлению, например, детям нужно преподнести понятия в предметно-действенной форме; — трудность учебного материала, влияющая на эффективность заучивания, его быстроту и правильность. Трудность заучивания нового учебного материала при прочих равных условиях зависит от его связи с имеющимся у ученика опытом, знаниями и умениями. Чем больше таких связей, тем материал легче для заучивания, и наоборот (при прочих равных условиях); — значение, важность учебного материала. Определенные сведения или действия могут быть важны сами по себе или для усвоения последующего материала. Они могут быть важны для решения задач, с которыми затем встретится учащийся. Наконец, они могут быть важны для формирования поведения или определенных черт личности. Значение некоторого материала может быть гностическим (познавательным), практическим (деловым), этическим (нравственным), эстетическим (художественным), социальным (общественным), воспитательным (педагогическим). Следует подчеркнуть, что одного объективного значения учебного материала самого по себе для успешного заучивания еще недостаточно. Для этого он должен обрести значимость для самого учащегося, т. е. отвечать его потребностям и интересам; — осмысленность. Наблюдения и эксперименты свидетельствуют, что осмысленный материал заучивается быстрее, с меньшим числом ошибок, длительнее и полнее сохраняется. Ос90

мысленность зависит от того, имеются ли в арсенале обучающегося понятия и действия, необходимые, чтобы понять элементы учебного материала и установить связи между ними. Кроме того, осмысленность может иметь разные степени: от смутного понимания, что «нечто называется чем-то», до отчетливой реконструкции всех полученных сведений. Сама осмысленность и ее степень зависят от существенных связей между новым учебным материалом и уже имеющимися знаниями, понятиями ученика. Заучивание любого материала облегчается по мере повышения структурности, т. е. логических, семантических и синтаксических связей его частей. Чем больше в материале таких связей нового со старым, тем теснее связь каждой последующей части с предыдущей, тем легче заучивание. Недаром одним из принципов обучения является принцип последовательности и систематичности. Трудности возникают и тогда, когда связи не выделены четко, а замаскированы в фактическом и описательном материале. Некоторую роль играет также расположение частей материала. Седьмой фактор, влияющий на заучивание учебного материала, — его объем у т. е. количество входящих в него отдельных элементов. Измерить число элементов учебного материала еще недостаточно: ведь учащийся заучивает не то, что написано в учебнике, а то, что у него получается в результате мыслительной переработки текста и выражения этих результатов в терминах своего опыта. Объем осмысленного учебного материала можно измерить только косвенно числом новых понятий или действий, которые требуется усвоить, связей, которые в нем устанавливаются, или числом суждений, которые он содержит. Следует упомянуть еще один фактор заучивания — эмоциональные особенности учебного материала: привлекательность материала, его способность вызывать определенные чувства и переживания. Как показывают исследования, материал, вызывающий сильные положительные чувства, заучивается легче, чем безразличный и скучный. Ход научения регулируется на основе обратной связи, т. е. непрерывного или периодического контроля и учета текущих результатов. При обучении основным средством такого контроля являются ответы и действия учащихся, степень их правильности, число ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм осуществления: 1) поисков учащимися правильного ответа и действий; 2) сигнализации о допущенных ошибках; 3) их исправления; 4) реакции педагога на ошибки. 91

Для активизации познавательных процессов памяти, внимания, мышления важно: — обеспечить проведение занятий в условиях, соответствующих санитарно-гигиеническим требованиям (без этого уровень активности основных психических процессов не может быть высоким). Сюда же относится необходимость соблюдения студентами режима дня, питания, отдыха, движения; — давать учебную информацию с достаточно высокой избыточностью, что уменьшает возможность ее искажения при передаче и восприятии; — соблюдать при использовании средств наглядности норм яркости, освещенности, контрастности, величины изображения в зависимости от размеров аудитории, стремиться к оптимальному уровню сложности языка учебного сообщения; — полностью использовать возможности устной речи, как средства управления вниманием и восприятием. Громкость, тембр и темп речи, интонации, паузы являются сильными ориентирами для слушателя в содержательной стороне сообщения; — учитывать возможность прямого управления восприятия (в случае затруднения понимания нужно специально обращать внимание на наиболее важные положения, важно показывать, на какую часть таблицы, диаграммы, графика нужно смотреть, и что именно надо увидеть, чтобы не возникло смысловых барьеров); — в умеренных пределах разнообразить изложение. Использовать приемы поддержания и возвращения внимания; — учитывать эмоциональный фактор, за счет которого производительность интеллектуального труда значительно возрастает; — уделять внимание повторению и дальнейшей разработке уже известной информации; — использовать наглядность, графики, схемы как опорный материал для активизации восприятия и памяти; — вводить проблемность, некоторую усложненность для активизации мышления; — напомнить студентам о важности соблюдения режима дня, так как каждый «недоспанныи» час против физиологической нормы снижает умственную работоспособность на 10—20%.

ГЛАВА 4

Психология обучающихся (школьника, студента)
4.1. Соотношение обучения и развития
Развитие — это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека. Можно выделить физическое развитие (изменения роста, веса, силы, пропорций тела человека), физиологическое развитие (изменение функций организма в области сердечно-сосудистой, нервной систем, пищеварения, деторождения и пр.), психическое развитие (усложнение процессов отражения человеком действительности: ощущения, восприятия, память, мышление, чувства, воображения, а также более сложные психические образования: потребности, мотивы деятельности, способности, интересы, ценностные ориентации). Социальное развитие человека состоит в его постепенном вхождении в общество — в общественные, идеологические, экономические, производственные, правовые и другие отношения. Усвоив эти отношения и свои функции в них, человек становится членом общества. Венцом является духовное развитие человека. Оно означает осмысление им своего высокого предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к постоянному нравственному совершенствованию. Мерой духовного развития может быть степень ответственности человека за свое физическое, психическое, социальное развитие, за свою жизнь и жизнь других людей. Способность к развитию — важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно происходит в процессе усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведений, присущих данному обществу на данном этапе развития. Может показаться, что воспитание по отношению к развитию вторично. На самом деле их отношения сложнее, В процессе 93

воспитания человека идет его развитие, уровень которого затем влияет на воспитание, изменяет его. Более совершенное воспитание ускоряет темпы развития. На протяжении всей жизни человека воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга. Связь обучения и развития ребенка, человека является одной из центральных проблем педагогической психологии.При ее рассмотрении важно отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития, по Л.И. Анциферовой, являются: необратимость, прогресс (регресс), неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения. Любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития. К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции. Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Так, например, даже развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества. Теоретическая несостоятельность этой теории вскоре была понята, но идеи Холла оказали заметное влияние на детскую психологию через исследования его учеников А. Гезелла и Л. Термена. Гезелл разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста. Ввел метод лонгитюдиального продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста, использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. Гезелл сводил развитие к простому увеличению, приросту поведения, не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой. Он обратил внимание, что с возрастом происходит снижение темпа развития: чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении. Л. Термен ввел понятие коэффициента интеллектуальности и пытался доказать, что он остается постоянным на протяжении жизни,

Основоположник теории конвергенции В. Штерн считал, что и наследственная одаренность, и окружающая среда определяют законы детского развития, что развитие есть результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции, считал, что развитие психики ребенка повторяет историю развития человечества и культуры. Споры о том, какой из факторов — наследственность или среда — имеет решающее значение, не прекратились до сих пор и перенеслись в экспериментальную сферу. Так, английский психолог Айзенк считает, что интеллект на 20% определяется вниянием среды и 80% влиянием наследственности. Американский психолог Булвилл предложил четыре моде-

ли влияния внешней среды и опыта на развитие поведе-

ния: первая модель — «больничная койка» — ребенок в первые месяцы жизни находится под влиянием среды как беспомощный пациент; вторая модель — «луна-парк» — ребенок выбирает те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последующее влияние на себя; третья модель — «соревнование пловцов» — человек осуществляет свой путь по определенной «плавательной» дорожке фактически независимо от внешних стимулов (среда выступает как поддерживающий контекст для поведения человека); четвертая модель — «теннисный матч» — осуществляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и человеком, подобно тому, как теннисист должен приспосабливаться к действиям своего противника и в то же время он влияет на поведение другого игрока способом отражения. Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и развития. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса: — обучение и есть развитие (У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа научения понимается всеми по-разному; — обучение — это только внешние условия созревания, развития, т.е. «обучение идет в хвосте развития» (В. Штерн); — «мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития, независимо от того, обучается ребенок или нет», т.е. развитие не зависит от обучения (Ж. Пиаже); — «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» (Л.С. Выготский, Дж. Брунер), обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие, обучение должно ориентироваться на завтрашний день детского развития. 95

Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание движущих сил психического развития было сформулировано Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным. В русле понимания отечественной психологией психического развития как внутренне противоречивого, связанного с возникновением психических и личностных новообразований процесса, Л.С. Выготский, вслед за П.П. Блонским, рассматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов развития. При этом в качестве критериев их разграничения, по Л.С. Выготскому, выступают характеризующие сущность каждого возраста новообразования. При этом само психическое развитие трактуется ими как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде; его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период». Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. По определению Л.С. Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать «форму острого кризиса». В психологии известны шесть кризисных периодов,, по Л.С. Выготскому: кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста; кризис одного года — от младенчества к раннему детству. Кризис 3 лет — переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту (пубертатность — возмужалость, половая зрелость). Кризис 17 лет— переход к юности. Для педагогической психологии в целом и для определения типического «психологического портрета» обучающегося на каждой ступени образовательной системы важно, в частности, следующее положение Д.Б. Эльконина: «…то, что в критический период вызывает появление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего 96

развития в стабильном периоде». За этими изменениями педагогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неуспеваемости, одна из причин которого кроется в самой динамике возрастного становления. Л.С. Выготский ввел очень важное для педагогической психологии понятие «социальной ситуации развития», которая определяет содержание, формирование центральной линии развития, связанной с основными новообразованиями. Социальная ситуация развития есть некоторая «система отношений» ребенка и социальной среды. Изменение этой системы определяет и основной закон динамики возрастов. «Согласно закону, силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития, и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени». При этом Л.С. Выготский все время подчеркивает, что психическое развитие — это целостное развитие всей личности. Понятие социальной ситуации развития как отношения ребенка к социальной действительности достаточно емкое, оно включает в себя и средство реализации этого отношения — деятельность. Согласно А.Н. Леонтьеву, «одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль, другие — подчиненную». Считается, что психическое развитие ребенка, как и целостное развитие человека, осуществляется одновременно по линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т. д.). Линии (стороны) развития ребенка могут быть представлены и несколько по-другому — как развитие: а) знаний и способов деятельности; б) психологических механизмов применения усвоенных способов и в) личности, куда включена и деятельность. Л.И. Айдарова выделяет в качестве таких линий, наряду с интеллектуальным, личностным, и языковое развитие,

4. Зак. 552

97

Рассмотрим подробнее каждую из трех (интеллект, деятельность, личность) линий развития ребенка, отмечая, что в реальной действительности они нерасчленимы.

4.2. Развитие познавательной сферы и интеллекта
Как происходит развитие мыслительных процессов от детства до зрелого возраста? Согласно концепции Дж. Брунера (1966 г.), наше познание мира носит прежде всего чувственный и двигательный характер: ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через наши чувства и особенно через двигательную активность. Поэтому сенсомоторное отображение действительности — решающее в детские годы жизни. К этому первому способу отображения мира очень быстро добавляется следующий способ — так называемое иконическое отображение, когда ребенок интериоризует и откладывает в памяти образы воспринятых им реальных объектов. Такое представление мира с помощью мысленных образов служит первым шагом к символическому представлению и характерно для школьного возраста. В течение подросткового и юношеского периодов этот мир образов постепенно уступает место понятиям — символическим отображениям предметов. Стимулом для такого перехода к символическому представлению служит в основном речь. Брунер подчеркивает, что язык представляет собой важнейшее орудие развития когнитивных процессов. Такая же точка зрения, согласно которой развитие познавательных процессов неотделимо от развития речи, была высказана еще в 1934 г. советским психологом Выготским. Язык не только средство передачи культурного наследия, но и регулятор поведения (поскольку слово может вызывать или подавлять то или иное действие). Согласно концепции Ж. Пиаже (1966 г.), развитие когнитивных процессов представляет собой результат постоянных попыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды. Внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять существующие структуры активности, если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации, либо, если это понадобится, вырабатывать новые структуры, т. е. приспособление осуществляется с помощью двух механизмов: 1) ассимиляции, при которой человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умениям; 2) аккомодации, при которой старые схемы, приемы реагирования модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации.

98

Пиаже выделяет три главные стадии развития познавательных процессов: сенсомоторная стадия — становление и развитие чувствительных и двигательных структур (первые два года жизни ребенка); стадия конкретных действий (от 2 до 11 лет): слова все больше начинают означать конкретные предметы, а действия постепенно интериоризуются. Так развивается мышление. Вначале это мышление носит лишь субъективный характер: оно сосредоточено на том, что ребенок видит или знает, а не на действительности самой по себе. Таким образом, мышление ребенка на этой стадии эгоцентрично, однако оно позволяет ему манипулировать предметами, сравнивать их, классифицировать, осуществлять над ними конкретные операции. И лишь к 10 годам ребенок приобретает способность объективно истолковывать конкретную действительность. Эта способность еще больше повышается на третьей стадии формальных операций, когда развивается абстрактное мышление и все возрастающую роль начинают играть гипотезы и дедуктивные заключения, развивается понятийное мышление, позволяющее подростку представлять себе настолько далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, факты из далекого прошлого или усваивать сложные классификации по биологии и т. п. Согласно Пиаже, эта стадия достигает полного развития к 14-16 годам. Однако во многих исследованиях было показано, что только часть людей (25—50%) действительно может мыслить абстрактно. Ж. Пиаже выделил четыре основных периода развития интеллекта вслед за образованием сенсомоторного интеллекта и появлением языка, или «символической функции», делающей возможным его усвоение, что происходит, по его мнению, от полутора до двух лет. Соответственно от 1,5 до 2 лет «начинается период, который тянется до 4 лет и характеризуется развитием символического и допонятийного мышления; — в период от 4 до 7-8 лет образуется, основываясь на предшествующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрессивные сочленения которого вплотную подводят к операциям; — с 7-8 до 11-12 лет формируются конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно «схватить» в интуиции; — с 11—12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый,рефлексивный интеллект». Исследования Пиаже позволили выделить в каждой стадии свои подстадии, или фазы. 4* S9

Сенсомоторная стадия включает шесть подстадий: 1. Врожденные рефлексы (1-й месяц жизни) — рефлексы сосания, мигания, хватания вызываются внешними стимулами. 2. Моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) — формируются условные рефлексы в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой (схватывание бутылочки с соской и т. п.). 3. Циркулярные реакции (с 4 до 8 месяцев) — развитие координации между перцептивными системами и моторными движениями (хватание веревки, вызывающей сотрясение погремушки, с целью заставить ее греметь). 4. Координация средств и цели (с 8 до 12 месяцев) — действия ребенка все более преднамеренны, направлены на достижение своей цели. 5. Случайное открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев), — потянув скатерть, можно достать лежащие на столе предметы, и т. п. 6. Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) — поиск новых решений для достижения целей, доставание желаемых предметов, решение 2—3-фазных задач. Сенсомоторная стадия характеризуется функционированием наглядно-действенного мышления и становлением наглядно-образного мышления. Стадия конкретных операций включает: 1. Предоперационный уровень (с 2 до 5 лет) — для него характерно развитие образного символического мышления, позволяющего ребенку представлять себе объекты с помощью мысленных образов и обозначать их названиями или символами. Мышление ребенка существенно отличается от мышления взрослого и по форме, и по содержанию. Для структуры мышления ребенка свойственны главные особенности: эгоцентризм и синкретичкость. Эгоцентризм мышления проявляется в том, что ребенок воспринимает мир как свое продолжение, имеющее смысл только в плане удовлетворения его потребностей, не способен взглянуть на мир с точки зрения другого человека и уловить связь между предметами (например, ребенок звонит по телефону бабушке и говорит: «Бабушка, посмотри, какая у меня красивая кукла!»). Синкретизм мышления проявляется в том, что ребенок вычленяет из целого отдельные детали, но не может их связать между собой и с целым, «все перепутано без разбору», не может установить связи между разными элементами ситуации, поэтому не может объяснить свои действия, привести доводы в пользу того, что утверждает, путает причины и следствия. Согласно Пиаже, мышление ребенка характеризуется

также «детским реализмом» (например^ рисует не то, что видит, а то, что знает, отсюда «прозрачность» детских рисунков), анимизмом (проецирует свое «Я» на вещи, наделяя сознанием и жизнью движущиеся предметы: машины, солнце, облака, реки и т. п.), артифициализмом (ребенок убежден, что все сущее создано по воле человека и предназначено для служения ему: например, на вопрос «Что такое солнце?» отвечает: «Это чтобы нам светить», на вопрос «Что такое мама?» — «Это кто готовит еду»)» 2. Начальный уровень конкретных операций (с 5—6 до 7— 8 лет) — ребенок приобретает способность к расположению объектов по уменьшению размеров и их классификации (например, картинки птиц — к группе птиц, рыб — к рыбам), формируется представление о сохранении материала. 3. Сформированный уровень конкретных операций (с 8 до 11 лет) — формируются представления о сохранении массы и объема, представление о времени и скорости, а также об измерении с помощью эталона. Стадия формальных операций (с 11—12 до 15 лет) — мыслительные операции могут осуществляться без какой-либо конкретной опоры, формируется понятийное и абстрактное мышление, функционирующее с помощью понятий, гипотез и логических правил дедукции. Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие операций, «… действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, которые относятся к системе как целому», где обратимость как перевод в противоположное действие (например, соединение в разъединение) является основополагающей категорией. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: 1) «моторные действия», в которых только вырисовывается определенная тенденция к обратимости; 2) дооперациональный период, характеризующийся обратимостью только сенсомоторных действий; 3) конкретные операции, когда «логические операции… вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем», и, наконец, 4) пропозициональные, или фбрмальные, операции… «когда у ребенка формируется логика взрослого». Работы Пиаже показали, что развитие интеллекта состоит в переходе от эгоцентризма через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому. Таким образом, теория Пиаже рассматривает умственное развитие как непрерывную и неизменную последовательность ста101

дии, каждая из которых подготовлена предыдущей и в свою очередь подготавливает последующую. Другие авторы, например, Валлон, рассматривают этапы психической эволюции как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или добавление каких-то функций в определенные моменты, и поэтому необходимо изучать конфликты, противоречия в ходе развития ребенка. Валлон отмечает, что развитие когнитивных процессов тесно переплетено с эмоциональным и личностным развитием, причем эмоции в генезисе психической жизни появляются раньше всего остального, и ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям, так как именно эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением. Хотя Валлон не признает единого ритма развития для всех детей, но все равно выделяет периоды, каждый из которых характеризуется своими признаками, особенностями взаимодействия ребенка с другими людьми. Последовательные стадии детства (по Валлону): 1. Импульсивная стадия (до 6 месяцев) — стадия рефлексов, автоматически развивающихся в ответ на раздражения, а затем появление условных рефлексов. 2. Эмоциональная стадия (с 6 до 10 месяцев) — характеризуется накоплением репертуара эмоций (страх, гнев, отвращение, радость, и пр.), позволяющих ребенку устанавливать контакты с людьми, влиять на их поведение. Эмоции тесно связаны с движением; у маленького ребенка движения тела свидетельствуют о психической жизни, являются внешним выражением эмоций. Первые формы контакта ребенка со средой носят эмоциональный аффективный характер, ребенок полностью погружен в свои эмоции и поэтому он сливается с соответствующими ситуациями, которые вызывают эти реакции. Ребенок еще не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей. 3. Начало практического мышления (с 10 до 14 месяцев) — начинает узнавать звуки, слова, жесты, выражать свои желания жестами, словами, 4. Проективная стадия (с 14 месяцев до 3 лет) — развитие независимости ребенка благодаря овладению ходьбой, речью; ребенок способен исследовать и воздействовать на объекты, названия которых он узнает одновременно с их свойствами. Происходит переход от действия к мысли и это становится возможным благодаря подражанию. Действия подражания, по образцу действия других людей, действия по социальной модели, которая усваивается, ассимилируется человеком, показывают связь 102

социума и психики ребенка. Реакции ребенка постоянно должны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым человеком. Человеческий ребенок есть существо социально генетическое, социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, социальное выступает как абсолютная необходимость. Такой подход отличает концепцию Валлона от биологизаторской концепции 3. Фрейда (социального в природе человека нет) и от социологической концепции Э. Дюркгейма (все в человеке социально, биология полностью отрицается). Для созревания нервной системы необходимо упражнение, а оно уже заключено в природе эмоций, моторики, имитации. 5. Персоналистская стадия (с 3 до 6 лет) включает три периода: — период противопоставления (в 3 года) — ребенок начинает испытывать потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность, что приводит ко многим конфликтам: ребенок противопоставляет себя другим, самоутверждает себя и при этом невольно оскорбляет окружающих людей, родителей, проявляет непослушание, негативизм. Этот кризис необходим в развитии ребенка. С этого момента, отмечает Валлон, ребенок начинает осознавать свою внутреннюю жизнь. Одновременно в когнитивном плане ребенок приобретает способность различать предметы по форме, цвету, размерам, — период нарциссизма (в 4 года) — ребенок проявляет усиленный интерес к самому себе, стремится выставить себя в выгодном свете, верит в свои сверхспособности (например.что он сильнее тока), упорствует в достижении своих желаний целей. В когнитивном плане восприятие становится более абстрактным, способен различать линии, графические обозначения; — период подражания (в 5 лет) — ребенок проявляет внимание к людям, к миру, испытывает привязанность к людям, поэтому воспитание ребенка в этот период «должно быть насыщено симпатией». Если в этом возрасте лишить ребенка привязанности к людям, то он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний или у него наступит психическая атрофия, след которой сохраняется в течение всей жизни. В этот период ребенок подражает и усваивает роли, придумывает себе героя. На протяжении всей персоналистской стадии мышление ребенка отмечено синкретизмом, он расшифровывает ситуации по какой-нибудь одной детали или по набору деталей, между которыми не способен установить причинно-следственные связи. 103

6. Учебная стадия (с 6 до 12 лет) — ребенок поворачивается к внешнему миру, осваивает знания о вещах, их свойствах, различной формы активности. Мышление становится более объективным, формируются умственные умения и операции. 7. На стадии полового созревания внимание подростка сосредоточивается на своей особе и своих потребностях, он узнает себя как средоточение различных возможностей, утверждает свою независимость и оригинальность. Таким образом, «заканчивается подготовка к жизни, которую составляет детство». В когнитивном плане развивается способность к рассуждениям и к связыванию абстрактных понятий. Умственные способности человека достигают расцвета к 18— 20 годам и до 60 лет существенно не снижаются. Различия между умственным потенциалом в старости и молодости выявляются, если учитывать скорость мыслительной реакции и уровень памяти. С возрастом снижается скорость мышления, ухудшается кратковременная память, скорость заучивания и приема информации, затрудняется процесс организации материала во время запоминания. Резкое ослабление умственной деятельности наблюдается у людей перед смертью. Нарушения познавательных процессов могут происходить в результате соматических и психических заболеваний. Развитие интеллекта, познавательной сферы ребенка трактуется в отечественной психологии в общем контексте теории развития высших психических функций Л.С. Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опосредованный характер его деятельности (ее орудийность, знаковость). В целом интеллектуальное развитие человека осуществляется по следующим основным плоскостям: от непосредственного к опосредованному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к дифференцированному, и в то же время к обобщенному (абстрактному) отражению действительности; от непроизвольного, нерегулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических-познавательных процессов. Они качественно изменяются, например, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от наглядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к отвлеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическому мышлению. Л.С. Выготский сформулировал важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, который характеризуется уровнем интеллек104

туального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей. На этой основе был сформулирован принцип «опережающего обучения», которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, т. е. саморазвиваться. Как подчеркивает Л.В. Занков, «неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-видимому, не могут способствовать интенсивному развитию школьников». Изменения должны быть в углублении учебного материала, в большем объеме теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика. В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума (Н.Д. Левитов, ELA. Менчинская), а также темп продвижения, как скорость формирования обобщения, экономичность мышления (Э.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий). Очевидно, что основным критерием развития интеллекта ребенка является умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных к творческим задачам. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т„е„ степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего «Я», Последнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и интеллектуальную. ~ • Изменение познавательной сферы ребенка, развивающейся под влиянием (и при участии) взрослых, предметно-коммуникативной деятельности самого ребенка и обучения, с возрастом выявляется как постепенное усложнение его умственной деятельности и формирование целостной структуры интеллекта в таких его компонентах, как сенсорно-перцептивный (ощущение, вос105

приятие), мнемологический (память, мышление), атенционный (внимание) (по Б.Г. Ананьеву). Исследования показали, что структура интеллекта постоянно меняется. Развитие интеллекта после школьного периода особенно явно проявляется в студенческом возрасте. Студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта (которое очень индивидуально и вариативно). «Большинство исследователей описывают процесс развития человека в этом возрасте как непрерывное нарастание функциональной работоспособности и продуктивности, динамики прогрессивного движения без каких-либо понижений и кризисов, даже без стабилизации функций. Несомненно, в студенческом возрасте имеются наибольшие возможности развития; именно в этом возрастном диапазоне расположены сензитивные периоды, которыми еще недостаточно воспользовались при обучении… В сложной структуре этого периода развития моменты повышения одной функции (пики или оптимумы) совмещаются не только с моментами стабилизации, но и понижением других функций» (Б.Г. Ананьев). По данным Б.Г. Ананьева, структура интеллекта динамично меняется на протяжении всего возрастного развития, как и внутри самого студенческого возраста. Так, в возрасте 18-21 года корреляционная плеяда из разных функций (памяти, мышления, восприятия, внимания) выступает в виде цепочки связей, тогда как в 22-25 лет образуется сложноветвящийся комплекс, группирующийся вокруг двух центров — мнемологического (единая структура памяти — мышления) и атенционного (фактор внимания). В студенческом возрасте возрастает роль фактора внимания (в 18 лет — 21 год он занимает четвертое место по числу, мощности корреляционных связей, а в 20—25 лет — уже второе). Возраст 18 лет —21 год характеризуется наименьшим объемом внимания, повышением уровня его концентрации. Усиление устойчивости внимания повышается с 22 лет, это свидетельствует о важности целенаправленной работы над организацией внимания студентов в учебном процессе. Развитие мышления и памяти находится в тесной и непрямой зависимости. В 18—19 лет наблюдается относительная стабилизация мыслительных функций. В 19—24 года мнемологические функции опережают логические, а в 20, 23, 25 лет отмечается обратная картина. В 22 года и 26 лет наблюдается снижение показателей обеих функций. В возрасте от 30 до 35 лет в структуре интеллекта формируются уже три ядра: мнемологическое, логическое и атенционное. Существование атенционного ядра показывает, что на106

правленность и сосредоточенность сознания, которые и определяют внимание человека, являются важным условием его интеллектуальной деятельности. В возрасте 34—35 лет в структуре интеллекта образуются опять два ядра, происходит как бы «стягивание» этой структуры и Есе корреляционные связи группируются вокруг логического и атенционного ядер. Практический интерес для педагогической деятельности представляет то, что логический компонент, компонент вербального, понятийного мышления остается все время одним из ведущих в структуре интеллекта. Самоочевидно, что учение, образование, и особенно систематическое учение и самообразование, оказываются очень мощным, постоянно действующим фактором, поддерживающим высокий уровень мыслительной активности человека, его интеллектуальной работоспособности.

4.3. Развитие личности
Развитие личности происходит в общем контексте «жизненного пути» человека (С.Л. Рубинштейн). Б.Г. Ананьев определяет жизненный путь человека как историю «формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения». По Б.Г. Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т. д. Развитие личности как процесс социализации индивида осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, региона, страны, в определенных социально-политических, экономических условиях, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал JLC. Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразные взаимоотношения ребенка и окружающей его социальной действительности. Адаптация к действующим в обществе нормам, формам взаимодействия, сменяется фазой индивидуализации, поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности, непохожести, а затем фазой интеграции личности в общности — все это механизмы личностного развития (по А.В. Петровскому).

Социализация личности представляет собой процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе
107

которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе. Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормами, которые приняты в данном обществе. Например, в нашем обществе плюнуть на кого-то — это символ презрения, а у представителей племени масаи — это выражение любви и благословения. Или в странах Азии принято ждать от гостя отрыжки после еды в знак того, что он вполне удовлетворен, а в нашем обществе — это некультурно. То есть правила поведения, приличия, нормы морали неодинаковы в разных обществах, и соответственно поведение людей, воспитанных под влиянием различных обществ, будет различаться. Выделяют следующие стадии социализации: 1. Первичная социализация, или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает). 2. Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения «мир и я» характеризуется как промежуточная социализация, так как все еще неустойчиво в мировоззрении и характере подростка. Юношеский возраст (18-25 лет) характеризуется как устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности. 3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе, «вписаться» в общество). Интеграция проходит благополучно, если свойства человека принимаются группой, обществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы: — сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с людьми и обществом; — изменение себя, «стать как все»; — конформизм, внешнее соглашательство, адаптация. 4. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия человека на среду через свою деятельность. 5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям. 108

Более детальный анализ процесса формирования личности возможен на основе выделения для каждого возраста той ведущей деятельности, которая обусловливает главные изменения в психических процессах и особенностях личности ребенка на данной стадии его развития (табл. 4).

Таблица 4
Формирование личности в зависимости от типа ведущей деятельности Период Младенчество (0-1 год) — этап «доверия к миру» Раннее детство (1-3 года) — этап «самостоятельности» Дошкольное детство (3-6-7 лет) — этап «выоора инициативы» Младший школьный возраст (6-11 лет) — этап «мастерства» Подростковый (11-14 лет) Юношеский (14-18 лет) — этап самоопределения «мир и я» Поздняя юность (18-25 лет) — этап «человеческой близости» Этап человеческой зрелости Ведущая Ведущая сторона деятельность социализации Эмоциональное обще- А — освоение норм отношение со взрослыми нии между людьми Б — усвоение общественно выработанных способов деятельности с предметами А — освоение социальных Игра ролей, взаимоотношений между людьми Учебная Б — освоение знаний, развидеятельность тие интеллектуально-познавательной сферы личности Общение со А — освоение норм отношесверстниками ний между людьми Учебно-профессиона- Б — освоение профессиольная деятельность нальных знании, умении Трудовая деятельность, профессиональная учеба Трудовая деятельность, семья, воспитание детей А, Б — освоение норм отношений между людьми и профессионально-трудовых умений А, Б Предметная деятельность

Психоаналитическая концепция развития Фрейда отмечает, что всякий человек рождается с врожденными сексуальными инстинктами, это внутренняя психическая инстанция — «Оно» является наследственным фактором развития, а влияние внешней среды, общества обусловливают возникновение сознания и «Сверх-Я». На «Я» давит «Оно» и «Сверх-Я», давит наследственность и внешняя среда, причем средовые влияния вытесняют сексуальные влечения — они находятся с ними в анта109

гонистических, противоречивых отношениях. А общество выступает как источник всевозможных тразм. Развитие личности рассматривается Фрейдом как совпадающее с психосексуальным развитием ребенка, Особенности протекания психосексуальных стадий развития ребенка (оральная, анальная, фаллическая, генитальная стадия) обусловливают ход жизненной судьбы, тип характера и личности, разновидность нарушений психики взрослого человека. Каждый из этапов психосексуального развития характеризуется определенным способом проявления половой энергии-либидо через эрогенные зоны,присущие данному возрасту. Если либидо удовлетворяется неадекватным образом, человек рискует остановиться на этой стадии и у него фиксируются определенные черты личности. При фиксации на оральной стадии формируются некоторые черты личности: ненасытность, жадность, неудовлетворенность всем предлагаемым, стремление получать удовольствие через рот — привычки курения, алкогольной выпивки, гурманства, словесной агрессивности, орального секса и т.п. Уже на оральной стадии, согласно представлениям Фрейда, люди делятся на оптимистов и пессимистов. Фиксация на анальной стадии закрепляет такие черты личности, как пунктуальность, скупость, чрезмерную чистоплотность, упрямство, скрытность, агрессивность, накопительство, экономность, склонность к коллекционированию. На фаллической стадии (с 2 до 5 лет) ребенок интересуется и манипулирует своими половыми органами, переживает Эдипов комплекс, по мере преодоления которого формируется «Сверх-Я», совесть, а также происходит появление психологической дистанции с родителем противоположного пола и отождествление себя с родителем одного с ним пола, в результате ребенок приобщается к ценностям, ролям, установкам, свойственным его полу. Фиксация на этой стадии может лежать в основе некоторых гомосексуальных ориентации, а также может толкнуть на поиск партнера, который был бы «заменой» родителей. По мнению Фрейда, самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до пяти лет: именно в это время формируются главные структуры личности (уже сформированы структуры «Я» и «Сверх-Я»). Фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, утрирование социальных проявлений поведения, свойственных тому или иному полу. Латентная стадия (5—12 лет) характеризуется снижением полового интереса, психическая инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно», энергия человека направлена на школьное обучение, освоение 110

ребенка, по мнению А. Фрейд, есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего со-

общечеловеческого опыта и культуры, освоение различных форм поведения, свойственных данному полу, на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения. Генитальная стадия (12—18 лет) характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, все бывшие эрогенные зоны объединяются и появляется стремление к нормальному сексуальному общению. Однако осуществление нормального сексуального общения может быть затруднено и тогда возможны регрессии, возвраты к прежним стадиям развития: усиление агрессивных стремлений «Оно», возврат Эдипова комплекса и стремлений к гомосексуальности, к предпочтительному выбору и общению с лицами своего пола. Нормальное развитие, по Фрейду, происходит с помощью механизма сублимации, а развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает патологические характеры. Описаны два наиболее ярких типа характера, формирующихся на этой стадии, — психическая гомосексуальность и нарциссизм. Люди с психической гомосексуальностью не проявляют гомосексуальность как половое извращение, а строят свою жизнь на основе предпочтения общества семье и создают тесные связи в компаниях лиц своего пола, предпочитают дружбу и общественную деятельность в обществе лиц своего пола. Второй тип сексуального характера — нарциссизм — вся энергия либидо направляется человеком на самого себя — все внимание направлено на себя, свои действия, свои переживания, главное место занимает самоудовлетворенность и самодовольство. Главными критериями достижения психологической зрелости Фрейд считал стремление работать, создавать нечто полезное и ценное и способность любить другого человека ради него самого. Анна Фрейд (дочь Зигмунда Фрейда), изучая закономерности развития ребенка, отмечала, что параллельно с сексуальным развитием (оральная, анальная, фаллическая, латентная, пубертатная фазы) происходит соответствующее развитие агрессивности (кусание, плевание, цепляние как оральная агрессивность, затем разрушение и жестокость, садизм на анальной стадии, позднее властолюбие, хвастовство, зазнайство на фаллической стадии, и завершаться может дисоциальными проявлениями у подростков на пубертатной стадии). Каждая фаза развития

111

циалъного окружения. Нормальное детское развитие, согласно А. Фрейд, происходит скачками, не постепенно, шаг за шагом, а вперед и снова назад с прогрессивными и регрессивными процессами в их постоянном чередовании. Дети в ходе своего развития делают как бы два шага вперед и один шаг назад. Детское развитие рассматривается как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. Если поиск удовольствия — внутренний принцип ребенка, то удовлетворение желаний ребенка зависит от внешнего мира, а в детстве зависит прежде всего от матери. Поэтому мать выступает первым законодателем для ребенка, и ее настроение, ее пристрастия и антипатии очень сильно влияют на развитие ребенка. «Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится матери и ею приветствуется» (А. Фрейд). Ребенок является незрелым до тех пор, пока его собственные желания господствуют над ним, а решение об удовлетворении этих желаний или отказе — принадлежит внешнему миру, родителям и другим людям. Стремление ребенка к удовлетворению своих желаний любой ценой по принципу удовольствия может лежать в основе его асоциального поведения. Лишь когда ребенок способен действовать по принципу реальности, учитывать требования социального окружения, анализировать и контролировать свои намерения и самостоятельно решать, нужно ли то или иное побуждение отклонить или превратить в действие, — становится возможным переход к взрослому состоянию. Но следует учитывать, что продвижение к принципу реальности само по себе не гарантирует, что человек будет следовать социальным требованиям. По мнению А. Фрейд, почти все нормальные элементы детской жизни, например, такие, как жадность, ревность, корысть, толкают ребенка в направлении асоциальности. И с помощью защитных механизмов психики некоторые инстинктивные желания ребенка, не одобряемые в обществе, вытесняются из сознания, другие переходят в свою противоположность (реакционные образования), направляются на другие цели (сублимация), сдвигаются с себя на других людей (проекция) — так сложно и болезненно происходит социализация ребенка, включение его в жизнь общества. Организация защитного процесса — это важная и необходимая составная часть развития «Я». Развитие памяти, речи, мышления является необходимым условием для развития личности и социализации ребенка. Так, разумное мышление способствует пониманию взаимосвязи причины и следствия, а приспособление к требованиям общества и окружа112

ющего мира перестает быть простым подчинением — оно становится осознанным и адекватным. Становление принципа реальности и развитие мыслительных процессов — необходимые компоненты социализации ребенка, что открывает путь для новых механизмов социализации (таких, как подражание, идентификация, интроекция), для выхода ребенка из семьи в школу, из школы в общественную жизнь, когда человек постепенно отказывается от личных преимуществ и учитывает интересы других людей, нормы морали и законы общества.

Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона
Теория Эрика Эриксона возникла из практики психоанализа. Он трактует стуктуру личности так же, как и 3. Фрейд (как состоящую из «Оно», «Я», «Сверх-Я»). Стадии развития личности, открытые Фрейдом, не отвергаются Эриксоном, а усложняются и как бы заново осмысливаются с позиции нового исторического времени. Психосоциальная концепция развития личности (схема 5), разработанная Эриксоном, показывает тесную связь психики человека и характера общества, в котором он живет. Сравнение воспитания детей в индейских племенах с воспитанием белых американских детей позволило ему сделать вывод, что в каждой культуре имеется особый стиль воспитания детей — он всегда принимается матерью как единственно правильный. Этот стиль определяется тем, что ожидает от ребенка общество, в котором он живет. Каждой стадии развития человека соответствуют свои, присущие данному обществу, ожидания, которые человек может оправдать или не оправдать. Все развитие человека, от рождения до юности, рассматривается Эриксоном как длительный период формирования зрелой психосоциальной идентичности, в результате которого человек приобретает объективное чувство принадлежности к своей социальной группе, понимание неповторимости своего индивидуального бытия. Эриксон ввел понятие «групповая идентичность», которая формируется с первых дней жизни, ребенок ориентирован на включение в определенную социальную группу, начинает понимать мир, как эта группа. Но постепенно у ребенка формируется и «эгоидентичность», чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на то, что идут многие процессы изменения. Формирование эгоидентичности — длительный процесс, который включает ряд стадий развития личности. Каждая стадия характеризуется задачами этого возраста, а задачи выдвигаются обществом. Но решение задач определяется уже достигну113

Схема 5 Психосоциальная концепция развития личности по Эриксону + окончательная форма эгоидентичности «принятия себя, жизни», мудрость — разочарование в жизни + творчество, любимая работа, воспитание детей, забота о детях, удовлетворенность жизнью — опустошенность, застой, регрессия + чувство близости, интимности, единство с людьми, любовь — изоляция, одиночество + цельная форма эгоидентичности, находит свое «Я», верность себе, признание себя людьми — диффузия личности, тревога, одиночество, инфантилизм, не нашел свое «Я», непризнание людьми, «путаница ролей», враждебность + уверенность в себе, компетентность неполноценность, неверие в свои силы + инициативность, целеустремленность, активность, предприимчивость, самостоятельность — пассивность, подражание образцам, вина + автономия, самостоятельность, опрятность, воля — сомнение, стыд, зависимость от других + базальное доверие к миру, оптимизм, стремление к жизни — базальное недоверие к миру, пессимизм, стремление к смерти Стадия 8. Старость, после 50 лет Стадия 7. До 50 лет Стадия 6. Молодость, от 20 до 25 лет Стадия 5. Юношеский, от11до20

Стадия 4. Школьный, от6до11лет Стадия 3. Дошкольный возраст игры, от3до6лет Стадия 2. Ранний возраст, от 1 до 3 лет Стадия 1. Младенчество

тым уровнем психомоторного развития человека и духовной атмосферой общества, в котором человек живет. На стадии младенчества (первая стадия) главную роль в жизни ребенка играет мать, она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результате чего у ребенка формируется базовое доверие к миру. Базовое доверие проявляется в легкости кормления, хорошем сне ребенка, нормальной работе кишечника, умении ребенка спокойно ждать мать (не кричит, не зовет, ребенок как бы уверен, что мать придет и сделает то, что нужно). Динамика развития доверия зависит от матери. Здесь важно не количество, пищи, а ка-

114

чество ухода за ребенком, важна уверенность матери в своих действиях. Если мать тревожна, невротична, если обстановка в семье напряженная, если ребенку уделяют мало внимания (например, ребенок в доме сирот), то формируется базовое недоверие к миру, устойчивый пессимизм. Сильно выраженный дефицит эмоционального общения с младенцем приводит к резкому замедлению психического развития ребенка. Вторая стадия раннего детства связана с формированием автономии и независимости, ребенок начинает ходить, обучается контролировать себя при выполнении актов дефекации; общество и родители приучают ребенка к аккуратности, опрятности, начинают стыдить за «мокрые штанишки». Социальное неодобрение открывает глаза ребенка внутрь, он чувствует возможность наказания, формируется чувство стыда. В конце стадии должно быть равновесие «автономии» и «стыда». Это соотношение будет положительно благоприятным для развития ребенка, если родители не будут подавлять желания ребенка, не будут бить за провинности. В возрасте 3-5 лет, на третьей стадии, ребенок уже убежден, что он личность, так как он бегает, умеет говорить, расширяет область овладения миром, у ребенка формируется чувство предприимчивости, инициативы, которое закладывается в игре. Игра очень важна для развития ребенка, так как формирует инициативу, творчество, ребенок осваивает отношения между людьми посредством игры, развивает свои психические возможности: волю, память, мышление и пр. Но если родители сильно подавляют ребенка, не уделяют внимания его играм, то это отрицательно влияет на развитие ребенка, способствует закреплению пассивности, неуверенности, чувству вины. В младшем школьном возрасте (четвертая стадия) ребенок уже исчерпал возможности развития в рамках семьи, и теперь школа приобщает ребенка к знаниям о будущей деятельности, передает технологический эгос культуры. Если ребенок успешно овладевает знаниями, новыми навыками, то он верит в свои силы, уверен, спокоен, но неудачи в школе приводят к появлению, а порой и к закреплению чувства своей неполноценности, неверия в свои силы, отчаяния, потери интереса к учебе. При неполноценности ребенок как бы снова возвращается в семью, она для него убежище, если родители стараются помочь ребенку преодолеть трудности в учебе. В случае, если родители лишь ругают и наказывают за плохие оценки, чувство неполноценности у ребенка закрепляется порой на всю жизнь. В подростковом возрасте (пятая стадия) формируется центральная форма эгоидентичности. Бурный физиологический рост, 115

половое созревание, озабоченность тем, как он выглядит перед другими, необходимость найти свое профессиональное призвание, способности, умения — вот вопросы, которые встают перед подростком, и это уже есть требования общества к подростку о самоопределении. На этой стадии заново встают все критические прошедшие моменты. Если на ранних стадиях у ребенка сформировались автономия, инициатива, доверие к миру, уверенность в своей полноценности, значимости, то подросток успешно создает целостную форму эгоидентичности, находит свое «Я», признание себя со стороны окружающих. В противном случае, происходит диффузия идентичности, подросток не может найти свое «Я», не осознает своих целей и желаний, происходит возврат, регрессия к инфантильным, детским, иждивенческим реакциям. Появляется смутное, но устойчивое чувство тревоги, чувство одиночества, опустошенности, постоянного ожидания чего-то такого, что может изменить жизнь, но сам человек активно ничего не предпринимает. Возникает страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц противоположного пола, враждебность, презрение к окружающему обществу, чувство «не признания себя» со стороны окружающих людей. Если человек нашел себя, то идентификация облегчается. На шестой стадии (молодость) для человека актуальным становится поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со своей социальной группой. Человек не боится обезличивания, он смешивает свою идентичность с другими людьми, появляется чувство близости, единства, сотрудничества, интимности с определенными людьми. Однако, если диффузия идентичности переходит и на этот возраст, человек замыкается? закрепляется изоляция, одиночество. Седьмая — центральная стадия — взрослый этап развития личности. Развитие идентичности идет всю жизнь, идет воздействие со стороны других людей, особенно детей, они подтверждают, что ты им нужен. Положительные симптомы этой стадии: личность вкладывает себя в хороший, любимый труд и заботу о детях, удовлетворена собой и жизнью. Если не на кого излить свое «Я» (нет любимой работы, семьи, детей), то человек опустошается, намечается застой, косность, психологический и физиологический регресс. Как правило, такие отрицательные симптомы сильно выражены, если личность была подготовлена к этому всем ходом своего развития, если всегда были отрицательные выборы на этапах развития. После 50 лет (восьмая стадия) происходит создание завершенной формы эгоидентичности на основе всего пути развития 116

личности. Человек переосмысливает всю свою жизнь5 осознается свое «Я» в духовных раздумьях о прожитых годах. Человек должен понять, что его жизнь — это неповторимая судьба, которую не надо переделывать, человек «принимает» себя и свою жизнь, осознается необходимость в логическом завершении жизни, проявляется мудрость, отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти. Если «принятия себя и жизни» не произошло, то человек испытывает разочарование, теряет вкус к жизни, чувствует, что жизнь прошла неверно, зря. Встает вопрос, почему стадии изображены по диагонали? Эриксон отвечает: «Чтобы показать, что то, как решено на первой стадии, так же будет решено и на последней». Понять жизнь можно только к концу, а прожить надо сначала. По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни переживает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего расцвета личности. Первый кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним человеком. В первом случае у ребенка развивается чувство глубокого доверия к окружающему его миру, а во втором, наоборот, — недоверие к нему. Второй кризис связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понимают ребенке и помогают ему контролировать естественные отправления, ребенок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или слишком непоследовательный внешний контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных, главным образом, со страхом потерять контроль над собственным организмом. Третий кризис соответствует второму детству. В этом возрасте происходит самоутверждение ребенка. Планы, которые он постоянно строит и которые ему позволяют осуществить, способствуют развитию у него чувства инициативы. Наоборот, переживания повторных неудач и безответственности могут привести ого к покорности и чувству вины. Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. В школе ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих задач. В зависимости от царящей в школе атмосферы и принятых методов воспитания у ребенка развивается вкус к работе или же, напротив, чувство неполноценности как в плане ис117

пользования средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей. Пятый кризис переживают подростки обоего пола в поисках идентификаций (усвоения образцов поведения значимых для подростка других людей). Этот процесс предполагает объединение прошлого опыта подростка, его потенциальных возможностей и выборов, которые он должен сделать. Неспособность подростка к идентификации или связанные с ней трудности могут привести к ее «распылению» или же к путанице ролей, которые подросток играет или будет играть в аффективной, социальной и профессиональной сферах. Шестой кризис свойственен молодым взрослым людям. Он связан с поиском близости с любимым человеком, вместе с которым ему предстоит совершать цикл «работа—рождение детей—отдых», чтобы обеспечить своим детям надлежащее развитие. Отсутствие подобного опыта приводит к изоляции человека и его замыканию на самом себе. Седьмой кризис переживается человеком в сорокалетнем возрасте. Он характеризуется развитием чувства сохранения рода (генеративности), выражающегося, главным образом, в «интересе к следующему поколению и его воспитанию». Этот период жизни отличается высокой продуктивностью и еозидательностью в самых разных областях. Если, напротив, эволюция супружеской жизни идет иным путем, она может застыть в состоянии псевдоблизости (стагнация), что обрекает супругов на существование лишь для самих себя с риском оскудения межличностных отношений. Восьмой кризис переживается во время старения. Он знаменует собой завершение предшествующего жизненного пути, а разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. Достижение человеком цельности основывается на подведении им итогов своей прошлой жизни и осознании ее как единого целого, в котором уже ничего нельзя изменить. Если человек не может свести свои прошлые поступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе перед смертью и в отчаянии от невозможности начать жизнь заново.

Концепции развития личности по Адлеру и Э, Берну
Процесс развития личности рассматривается как процесс преодоления чувства неполноценности ребенка, который может проходить разными путями, обусловливая разные типы личности и разные стили жизненного сценария и реальной жизни человека. Представим основные идеи указанных концепций в виде схем. 118

Развитие личности (по Адлеру) В детстве: чувство неполноценности, беспомощности. — Стиль жизни: > 1. Стремление расти, стать лучше, самоутверждение через самоусовершенствование,, развитие способностей, умений. Условия саморазвития: — заинтересованность в благополучии других; — социальные интересы; — сотрудничество с людьми. 2. Стремление к превосходству за счет унижения и господства над другими (при отсутствии социального интереса). 3. Комплекс неполноценности — формы проявления: — пассивность, неверие в себя; — критичность к другим; — агрессивность, враждебность к другим; — комплекс превосходства и власти. Причины закрепления комплекса неполноценности: — органическая неполноценность,частые болезни ребенка; — избалованность ребенка; — отверженность ребенка (нежеланный, нелюбимый ребенок); — фиксация на неудачах, школьных и жизненных трудностях.

Теорияинтенциональности (намерений)
Ш. Бюллер установила, что человек в течение жизни делает выборы для достижения некоторых целей, которые может сам и не осознавать. И зачастую лишь в самом конце жизни человек может осознавать глубинную суть своих ожиданий и целей и оценить, насколько они исполнились. Бюллер рассматривает в связи с формированием и достижением целей 5 фаз жизненного цикла. Фаза 1 продолжается до 15-летнего возраста. Характеризуется отсутствием четких целей, т.е. ребенок живет настоящим и имеет о будущем смутное представление. Фаза 2 (длится от 15 до 20 лет) — человек осознает свои потребности, способности, интересы, осуществляет выбор профессии, партнера, смысла своей жизни (выбор целей происходит на осознанном и неосознанном уровне). Фаза 3 (длится с 20 до 40—45 лет) — характерна постановкой четких и точных целей, позволяющих добиться стабильности на профессиональном поприще и в личной жизни, принимаются решения по созданию и укреплению своей семьи, рождению детей. 119

Развитие личности (по Э. Берну) Внешние факторы воспитания Варианты личности и судьбы (психологические позиции)

— подтверждение от взрослых «Я — нехороший, Другие — «нехорошести» ребенка хорошие» (комплекс неполноценности). Кредо: «Моя жизнь не много стоит». Варианты: — пассивное переживание неудач («Зеленая лягушка»); — стремление улучшить себя с помощью каких-то предметов (внешнее превосходство за счет модной одежды, дорогостоящей автомашины и т.п.); — стремление улучшить себя за счет достижения успехов в карьере, спорте, сексе (внешнее превосходство) — отверженность ребенка; — противоречивое поведение родителей; — жесткие наказания «Я — нехороший, другие плохие» (полная безнадежность). «Серая Лягушка». Кредо: «Жить вообще не стоит!» Варианты: — неудачи; — алкоголизм, наркотики; — самоубийство «Другие плохие, я — хороший». Кредо: «Чужая жизнь не много стоит!» Варианты: — «жертва» («Все плохие»); — желание делать больно другим: словесная агрессия (критика других) или физическая агрессия (убийства, избиения); —желание распоряжаться другими: стремление к власти

— побои; — избалованность ребенка

120

Внешние факторы воспитания — Зггверждения взрослых о положительных качествах ребенка; — принятие ребенка таким, какой он есть; — усилия самого человека по самосовершенствованию; признание человеком своих прав и таких же прав за другими; — стремление быть самим собой; — принятие ответственности за свою жизнь; — стремление сделать жизнь вокруг себя лучше; — продуктивный подход к неудачам: «Так не получи-лось, как найти другой способ решения проблемы?»; — заинтересованность в бла-гополучии других, в сотрудничестве с людьми

Варианты личности и судьбы (психологические позиции) «Я — хороший, другие — хорошие, жизнь -— хороша» («Принц», «Побудитель»). Кредо: «Жизнь стоит того, чтобы жить!» Для того, чтобы стать Побудителем, необходимы сознательные действия и целеустремленность

Общая позиция и половая позиция могут не совпадать: «Я хорошая, но некрасивая и нехозяйственная, плохая». Сценарий — то, что в детстве человек планирует как свои будущие поступки и чувства (чему радоваться и чему огорчаться, как относиться к себе и другим, на ком жениться и сколько иметь детей, когда и от чего умереть), — формируется под влиянием: — родительского программирования (слов, предписаний, инструкций, образцов поведения родителей); — детского решения на основе переживаний; — формирующейся психологической позиции. Под выбранный сценарий человек неосознанно, подбирает соответствующих людей, ситуации и обстоятельства. Реальная судьба (жизненный путь, то, что происходит в действительности) определяется сценарием, генетическим кодом, внешними обстоятельствами, решениями человека). От последних трех факторов зависит и тип судьбы, которая может быть как сценарной, так и несценарной.

121

Фаза 4 (длится от 45 до 65 лет) — человек подводит итоги своей прошлой деятельности и свои свершениям, вынужден пересмотреть свои цели с учетом своего профессионального статуса, физического состояния и положения дел в семье. Фаза 5 (65—70 лет) — многие люди перестают преследовать цели, которые они ставили перед собой в юности. Оставшиеся силы тратят на семью или различные формы досуга. Осознают свою жизнь как целое, пытаются придать смысл своему существованию: одни чувствуют, что поставленные перед собой задачи они выполнили и жизнь прожита не зря, другие чувствуют разочарование, так как поставленные цели достигнуты не были либо цели оказались пустыми.

Гуманистический подход к развитию личности
Согласно американскому психологу К. Роджерсу, каждый организм наделен стремлением заботиться о своей жизни с целью сохранять ее и улучшать. У человека на основе разнообразного жизненного опыта общения с другими людьми и поведения людей в отношении к нему формируется система представлений о себе — «реальное Я». То, каким человеку хотелось бы стать в результате реализации своих возможностей, — образует «идеальное Я». К этому «идеальному Я» и стремится приблизиться «Я реальное». Поскольку у человека есть потребность в самоуважении и он хочет получить положительное отношение к себе людей, то человек порой скрывает свои истинные мысли и чувства, желания, внешне демонстрируя вместо этого те, которые получат одобрение окружающих. В результате человек все меньше остается самим собой, возникает внутренний разлад между желаниями и внешним поведением человека, какая-то часть личности подавляется, прячется, что вызывает внутреннюю напряженность, невротичность и дальнейшее отделение от «идеального Я». Личность уравновешена тем больше, чем больше согласия или конгруэнтности между «реальным Я» и его чувствами, мыслями, поведением, что позволяет ему приблизиться к.своему «идеальному Я», а именно в этом суть актуализации. Стремление к саморазвитию, к самоактуализации, к пониманию и реализации смысла жизни является высшей духовной потребностью, потенциально присущей каждому человеку, — но часто нереализованной в действительной жизни человека. Личностное развитие человека соотносится с формированием его самосознания, образа Я-концепции, его самооценки. Лишь к концу младшего школьного возраста процесс самооценивания ребенка приводит к формированию у него самооценки как лич122

костного образования. При этом «… с возрастом во всех видах деятельности снижается количество завышенных самооценок и увеличивается число заниженных, что свидетельствует о росте у детей критического отношения к себе» (А.В. Захарова). Однако это не повышает адекватность самооценки. По данным А.И. Липкиной и Л.А. Рыбак, количество учащихся даже девятых классов с адекватной самооценкой не превышает 40—50%. В личностном плане развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций к произвольности, регулируемости поведения. Эта тенденция проявляется в умении ребенка управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции, к становлению самоконтроля. В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Л.И. Божович приводит их анализ внутри пяти возрастных этапов личностного развития: 1) центральным личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и обуславливают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды; 2) к концу раннего детства, к 3 годам, центральным новообразованием является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому («Я сам»); в этот период сталкиваются две силы: «хочу» и «надо», происходит формирование самосознания; 3) период 7—8 лет — это становление ребенка как «социального индивида», у ребенка возникает потребность в общественно значимой деятельности; 4) к 12—14 годам формируется «способность к целеполаганию», к определению и постановке сознательных целей; 5) к 15-16 годам у подростка появляется «жизненная перспектива». B.C. Мухина рассматривает развитие личности как последовательное формирование структуры самосознания ребенка: «Общезначимой ценностью для общества и личности является структура человеческого самосознания, которую формируют имя собственное, самооценка и притязание на признание, представление себя как представителя определенного пола, представление себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей». 123

4.4. Развитие деятельности
Как показывают исследования Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, деятельность ребенка качественно изменяется в ходе его развития, представляя третью — наряду с умственным, личностным — линию этого сложного пути становления человека. Д.Б. Эльконин, последовательно рассматривая изменение предметного действия ребенка в раннем детстве (совместность его выполнения со взрослым, включающую прослеживание и пробы), отмечает изменение не только социальной ситуации развития, но и самого предметного действия. В игре, учебе (учении) деятельность ребенка совершенствуется в плане осознанности, целенаправленности, установления произвольного отношения между мотивами и целями, усложнения операциональной стороны деятельности. В процессе развития у ребенка формируется прежде всего умение произвольно устанавливать отношения между мотивом (тем, ради чего выполняется деятельность) и целью (тем, что должно быть получено в результате деятельности). Ребенок научается планировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать операции (способы) деятельности. В более сложных действиях выделяется последовательность операций, отрабатывается обобщенный способ действия, затем — в ролевых играх, следуя правилам действия, ребенок принимает и проигрывает определенную роль. У ребенка вырабатываются навыки самоконтроля и саморегуляции на основе становления способности отражать цели, действия, способы их осуществления, т.е. на основе предметной рефлексии. Другими словами, в процессе развития ребенка как субъекта деятельности формируются целенаправленность (целеполагание), произвольность, саморегулятивность, четкое разграничение способов, приемов действия для решения разных задач в различных жизненных ситуациях. Анализ основных положений, характеризующих процесс развития ребенка, показывает, что: а) реально все рассмотренные линии взаимообусловлены, взаимосвязаны. Это означает, что только их совместное осуществление составляет такое прогрессивное изменение, которое может быть названо психическим, личностным развитием человека в полном смысле этого слова; б) вместе с этим подчеркивается, что это развитие происходит под воздействием социальной среды, общности в определенной социальной ситуации развития и прежде всего в ситуации обучения и воспитания. Это соотносится с тем, что все положения прогрессивной педагогической психологии акцентируют важность развивающего, воспитывающего обучения средствами всех учебных предметов; в) развитие человека происхо124

дит в его взаимодействии с другими людьми, в деятельности, в процессе обучения и воспитания, и это одно из основных положений в педагогической психологии. Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается и обучается. Это значит: воспитание и обучение включаются в сам процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним…» и далее «…личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т. д…. не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка».

4.5. Обучаемость и ее критерии
Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. В этом понятии подчеркивается то, что он обучается сам при помощи других (педагогов), являясь активным субъектом образовательного процесса. Каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными, познавательными и деятельностными особенностями, т. е. особенностями задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, уровня притязаний, самооценки, работоспособности, особенностями выполнения деятельности (планируемость, организация, точность и т. д.). Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем учебной деятельности, отношением к ней, обучаемостью. В то же время обучающиеся на определенной ступени образовательной системы могут характеризоваться исходными общими типическими для них особенностями, чертами. Каждая образовательная ступень соотнесена с определенным возрастным периодом в жизни человека, и с определенным социокультурным содержанием, реализуемым на данной образовательной ступени. На основании этих двух (возрастного и социокультурного) оснований выделяются абстрактно-типические субъекты учебной деятельности такие как «школьник» и «студент». Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению,, к усвоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы. Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как динамичность, т. е. скорость образования временной связи (В.Д. Небылицын). Обучаемость в широком смысле этого слова может трактоваться как «…потенци125

альная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной «со взрослыми» работе» (Б.В. Зейгарник), как «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Выделяется понятие «специальной обучаемости» как подготовленности’психики к быстрому ее развитию в определенном направлении, к определенной сфере знаний, умений. Один из ведущих отечественных исследователей обучаемости 3.EL Калмыкова под обучаемостью понимает «…совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) зависит продуктивность учебной деятельности». В данном определении обучаемость поставлена в связь с продуктивностью. Под продуктивностью понимается прежде всего качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда. Продуктивность учебной деятельности может характеризоваться этими параметрами применительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщенным способам действий. Обучаемость соотносится с понятием «обученносты» (А.К. Маркова) как той совокупностью всех характеристик психического развития, которые суть результат предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость — с зоной ближайшего развития. Важно положение А.К. Марковой, что обучаемость — это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность к переходу на новые уровни умственного развития». Основными показателями обучаемости являются: темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала. Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; количество конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи, количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость.

126

Существенны показатели обучаемости, предложенные А.К. Марковой, в качестве которых выступают: — активность ориентировки в новых условиях; — инициатива в выборе необязательных решений, самостоятельное обращение к более трудным заданиям могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д.Б. Богоявленской); — настойчивость в достижении поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечении, препятствий; — восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления. Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется в ее особенностях и характере, влияя на стиль этой деятельности. Вырабатываемые индивидуальные стили могут быть схематически представлены двумя полюсами: «позитивный» — «негативный». Приводимая табл. 4 иллюстрирует содержание учебной деятельности, отражающей такие стили, в значительной мере основывающиеся на лежащей в их основе обучаемости. Обучаемость — это динамичная характеристика. В разных возрастных периодах обучаемость одного и того же человека может меняться: возрастать либо ослабевать. Тем не менее четко выделяются группы учащихся с различной степенью обучаемости: от высокой, к средней, до заниженной и низкой. Для каждой из этих групп обучающихся целесообразно использование своих специфических методов индивидуальной и групповой учебной деятельности.

4.6. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников
«Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразные структуры личности ребенка на данном этапе его развития». «В процессе исторического развития изменяются общие социальные условия, в которых развивается ребенок, изменяются содержание и методы обучения и все это не может не сказаться на изменении возрастных этапов развития» (А.В. Петровский). Переход от дошкольного детства к школьной жизни — один из переломных моментов в психическом развитии человека. Ведущая деятельность дошкольника — игра. Она является добровольным занятием ребенка: хочет — играет, не хочет — не игра127

Таблица 5 Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г. Клаусу) Параметр сравнения Скорость Позитивный тип Быстро Легко, без труда Прочно, устойчиво во времени Легко переучивается Обладает гибкостью Тщательность Добросовестно Аккуратно Основательно Охотно Добровольно По собственному побуждению Активно, включение, увлеченно Старательно, усердно, изо всех сил Самостоятельно Автономно, независимо Негативный тип Медленно С трудом, напряженно, тяжело Поверхностно, мимолетно, быстро забывается С трудом переучивается Характеризуется ригидностью, застылостью Халатно Небрежно, неряшливо Поверхностно Неохотно По обязанности Под давлением Пассивно, вяло, безучастно Нерадиво, лениво Несамостоятельно Подражая Бесцельно, бессистемно, без плана Периодически, неустойчиво Механически, не понимая, методом проб и ошибок Случайно, непреднамеренно Нерационально, неэффективно Плохо

Мотивация

Регуляция действия

Планомерно, целенаправленно Настойчиво, постоянно Когнитивная Осознанно, с пониманием организация Направленно, предвидя последствия Рационально, экономно Общая оценка Хорошо

ет. Переступив порог школы, ребенок должен перейти к деятельности учения. Именно эта деятельность должна быть теперь ведущей для ребенка. Но эта деятельность предъявляет принципиально новые требования к нему по сравнению с игровой. 128

Включение в учебную деятельность связано с новым типом отношений ребёнка как в семье, так и в школе. Дома, с одной стороны, к его жизни, его занятиям более уважительное отношение, чем к дошкольным играм. Одновременно к нему предъявляются более строгие требования. В школе главное лицо — это учитель. От него исходят все основные требования. Отношения с учителем совсем не похожи на отношения с родителями и с воспитателем детского сада. Первое время учитель для ребенка — чужой человек, и малыш невольно испытывает страх, робость перед ним. Отношения с другими учениками тоже вначале не так просты: нет знакомых детей, нет друзей, с которыми ребенок привык общаться. В садике ученики первого класса были старшими, а в школе стали малышами. Не все дети легко проходят период адаптации к школьной жизни. Некоторые первоклассники чувствуют себя скованно; другие — наоборот, бывают перевозбуждены, трудно управляемы. Младший школьник характеризуется степенью пригодности, готовности и включенности в учебную деятельность. Пригодность определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. Готовность к школьному обучению означает сформированность положительного отношения к школе, к учению как к радости открытия нового и вхождения в мир взрослых. Ожидание нового, интерес к нему, готовность к новым обязанностям ученика лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. «Готовность к школе — это итог всего предшествующего психического развития ребенка, результат всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду» (В.В. Давыдов). По имеющимся в науке данным, анатомо-физиологическое развитие шестилетнего ребенка достигает уровня, требуемого учебной деятельностью. Но организм ребенка в этом возрасте интенсивно развивается, что требует создания для него соответствующих условий. Так, незаконченность окостенения скелета открывает большие возможности для физического воспитания, для занятий различными видами спорта. Но эта особенность скелета требует постоянного внимания к размерам мебели, к тому, как ребенок сидит, не перегружен ли письменными заданиями, имеет ли возможность своевременно свободно подвигаться и т. д. Шестилетний ребенок быстро утомляется и поэтому нуждается в соответствующем режиме работы. Следует также учитывать индивидуальные особенности каждого ученика. Физическое развитие школьника требует не только
5. Зак. 552

129

постоянного внимания учителя, но и систематического наблюдения врача. Надо помнить, что у ребенка возникает целый ряд серьезных трудностей. Прежде всего у него устанавливается новый распорядок жизни: вставать в определенное время, на уроках сидеть спокойно, выполнять разные задания и в школе, и дома. Поэтому учитель должен не только предъявлять к детям необходимые требования, но и помогать им, поощрять и поддерживать их. Говоря о психической готовности ребенка к учебной деятельности, прежде всего необходимо рассмотреть мотивационно-потребностный аспект. Важно знать, есть ли у ребенка потребность в новой деятельности, хочет ли он заниматься ею, заинтересован ли он в получении знаний, которые и составляют цель учения. Ребенок не всегда осознает мотивы, побуждающие его стремиться к школьной жизни. Фактически эти мотивы можно разделить на две группы. Первая — главная — желание занять новую позицию. Ребенок уже знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах взрослых. В учении малыш видит деятельность, которая делает его более взрослым и которая оценивается окружающими как важная, общественно значимая. Разумеется, к такому видению учебной деятельности ребенок подготовлен взрослыми. К этому возрасту малыш уже знает о многих профессиях; больше того — в играх он имитирует деятельность, соответствующую некоторым из них. И он хорошо знает, что люди всему учатся, что без этого нельзя стать ни летчиком, ни врачом, ни мореплавателем. В. подавляющем большинстве случаев дети приходят в школу любознательными, готовыми к познанию. Вторая группа мотивов, побуждающих ребенка стремиться к позиции школьника, связана с внешней атрибутикой: новым видом одежды, ранцем, учебниками и т. д. Обычно вся семья участвует в «оснащении» будущего^школьника. Первое сентября •— праздник всей семьи, И ребенок трепетно ждет этого дня, торопит его приход. Для того чтобы сохранить положительное отношение детей к учебной деятельности, надо выполнять хотя бы два условия. Вопервых, включать учащихся в решение познавательных задач, решая которые, они будут узнавать новое в окружающем их мире. При этом специально следует подчеркнуть, что учащиеся должны получать ие готовые знания и просто запоминать их, а именно — как бы открывать их для себя. В классе всегда най-

дутся ученики, которые еще не наигрались и у которых игровая деятельность сохраняет свою ведущую роль. Учитывая это, учителя в начальный период обучения стараются использовать различные игры. И это правильно: дидактические игры должны органически входить в учебный процесс начальной школы. Учение как ведущая деятельность не может быть сформировано мгновенно. Но, вводя игры, учитель всегда должен использовать их для формирования деятельности учения. Кроме того, нельзя чрезмерно увлекаться игровыми ситуациями. Известно, что некоторые первоклассники разочаровываются в школьной жизни именно потому, что «там не учатся, а играют». А желание ребенка — это главный двигатель его успешного обучения. Известно, что если человек не хочет учиться, то научить его ничему нельзя. Второе условие связано со стилем поведения учителя с детьми. Некоторые учителя используют «запретительный» стиль. Они с первого дня пребывания ребенка в школе акцентируют его внимание на том, чего нельзя делать. Ученику без конца говорится о том, что школа это не детский сад, поэтому он не должен вставать с места, не должен разговаривать, не должен поворачиваться назад, не должен во время переменки бегать и т.д. Психологически ребенку легче усвоить правила поведения в школе, если учитель естественно подведет его к этим правилам. Педагог вместе с детьми обсуждает, что, как и почему надо делать в классе. В этом случае ребенок подводится к правилам поведения логикой нового вида деятельности, он как бы сам их формулирует, они не выступают как приказ учителя. Если учитель считается с указанными условиями, то сох ранит и разовьет у детей познавательные потребности, без которых истинная деятельность учения просто невозможна. Подчеркивая важность мотивационной готовности ребенка к обучению, следует учесть, что ее одной для успешного обучения недостаточно. Диагностика готовности ребенка к школе должна опираться не на педагогический подход (определяют готовность по уровню сформированное™ учебных навыков: читать, писать, учить стихи, считать), а на психологический (готовность к школе выступает как результат общего психического развития ребенка, комплексный показатель психологической зрелости, развитости комплекса психологических характеристик, которые определяют умственное, эмоциональное и социальное развитие ребенка). Наличие тех или иных конкретных знаний и умений (читает или считает) у ребенка не может служить критерием его 5* 131

готовности к школе. Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением ряда требований, к которым относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда, владение речью, достаточный уровень развития основных психических функций, когнитивного и интеллектуального развития, предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки); умение сотрудничества; произвольность поведения, желание и интерес учиться. Более адекватный подход к установлению готовности ребенка к школе состоит в проверке степени развития основных психических функций: восприятия, памяти, внимания, голи и т.д. Сенсорное развитие. При поступлении в школу ребенок должен уметь устанавливать идентичность предметов и их свойств тому или иному эталону. Если речь идет о цвете, то он должен уметь дифференцировать цвета. Аналогично — видеть форму, размер предмета. Однако у большинства детей еще отсутствует умение анализировать воспринимаемые свойства предметов. Так, детям первого класса давали цветной кувшин и просили нарисовать его. Дети называли предмет, его цвет. Но в процессе рисования не обращались к нему. В результате кувшины получились разных размеров, разной формы, разного цвета. Это означает, что дети еще не умеют целенаправленно анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы. В процессе учебной деятельности у них необходимо это постоянно формировать, учить их наблюдать. Внимание. Известно, что внимание бывает двух видов: непроизвольное и произвольное. Шестилетний ребенок может длительное время заниматься, не отвлекаясь, только тем, что привлекает его, вызывает у него интерес. Но у него фактически еще не сформировалось произвольное внимание, которое обеспечивает сосредоточение на том, что само по себе не интересно. Учебная деятельность не может обойтись без произвольного внимания, поэтому с первых же дней учебного года учитель должен планомерно формировать этот вид внимания у детей. Память. Характеристика памяти у детей шести лет аналогична характеристике внимания. Ребенок легко и быстро запоминает то, что привлекает его внимание своей яркостью, необычностью, т. е. то, что непосредственно интересно для него. Это и есть непроизвольная память. Как и в случае с вниманием, для учебкой деятельности ребенку необходима произвольная память.

В первые же дни школьной жизни он должен запоминать правила поведения, постоянно помнить их и вести себя согласно этим правилам. Ученик должен запомнить то, что ему надо сделать дома, и т. д. Учебная деятельность постепенно приведет ребенка к произвольным видам памяти, внимания. Но, как показывает опыт, без специального обучения учащиеся редко овладевают правильными приемами запоминания и воспроизведения. Мышление и речь шестилеток. Развитие мышления человека проходит несколько стадий. Начальная из них — нагляднодейственная. Эта стадия мышления характеризуется тем, что дети, находящиеся на данной стадии, не могут выполнять действия без опоры на предметы или их материальные заменители (модели). Но в этом возрасте ребенок может быть и на стадии наглядно-образного мышления. В этом случае он может понимать и выполнять действия, не используя рук. Глаз заменяет руки, но необходимость во внешних предметах сохраняется. Обобщения производятся детьми этого возраста обычно на основе внешних, легко воспринимаемых признаков или признаков функциональных. Вместе с тем шестилетки обнаруживают интерес к причинам возникновения тех или иных явлений, к строению предметов. Они пытаются сами экспериментировать, чтобы найти интересующий их ответ. Дети этого возраста задают множество вопросов, касающихся разных явлений и предметов окружающего мира. К шести годам у ребенка достаточно хорошо развита речь. Дети в практике общения уже усвоили грамматику родного языка, правильно строят свою речь, но делают это чисто интуитивно. Язык как предмет изучения войдет в их жизнь в школе. Если ребенок посещал детский сад или если с ним специально занимались в семье, то он к шести годам способен произвести звуковой анализ слов. Расчленение слова на составляющие его звуки и указание порядка этих звуков в слове имеют первостепенное значение для обучения детей чтению и письму. Запас слов существенно расширяется (от трех до семи тысяч). Это зависит от условий жизни и воспитания ребенка в дошкольном детстве. Воображение. И эта познавательная функция ребенка шести лет активно используется им. Ребенок может сочинить сказку, придумать рассказ по картинке, нарисовать воображаемую ситуацию. При этом одни дети стремятся нарисовать то, что есть в реальности, а других больше занимает фантастическая картина мира. Развитие воображения детей, поступающих в школу, подготовлено дошкольными играми, сказками. Воображение име133

ет большое значение не только для учебной деятельности, но и для воспитания творческой личности, поэтому учитель должен продолжать развитие этой функции методами, адекватными учебной деятельности. Американские психологи оценивают готовность к школе преимущественно через диагностику интеллектуальных компонентов, выявляя функции зрительного и слухового различения и понимания на слух, словарный запас, общую осведомленность, уровень развития сенсомоторики, понимание количественных отношений (в США имеется национальный тест оценки готовности детей 1-го уровня (для детей 4—5 лет) и 2-го уровня (6—7 лет). Но комплексный показатель готовности к школе должен учитывать не только интеллектуальную зрелость, но и зрелость в эмоциональной и социальной сфере. Иерасик предлагает анализировать следующие показатели школьной зрелости: в интеллектуальной сфере — концентрация внимания, рациональный подход к действительности, логическое запоминание, интерес к новым знаниям и трудным занятиям, способность понимания на слух, способность к управлению тонкими движениями рук; в эмоциональной сфере — учебная мотивация (желание учиться, а не играть), эмоциональная устойчивость; в социальной сфере — способность выполнять социальную роль ученика, потребность общаться с другими детьми, умение подчиняться интересам группы. Тест Йерасика—Керна по диагностике готовности ребенка к школе включает 3 задания: 1 — рисование человека; 2 — копирование письменного предложения; 3 — срисбвывание группы точек, что позволяет диагностировать уровень зрительно-моторной координации, волевые качества, произвольность и концентрацию внимания, общую интеллектуальную зрелость ребенка. Но квалифицированно провести и проинтерпретировать результаты данного теста может лишь опытный психологдиагност. Возраст 6—7 лет является переходным критическим возрастом, поэтому известный психолог Д.В. Эльконин отмечал, что психодиагностика в переходный возраст должна оценить новоообразования прошедшего возрастного периода, т. е. оценить сформированностъ игровой деятельности, произвольность, умение управлять своим поведением, подчиняться правилу, социальные навыки продуктивного взаимодействия со сверстниками, хорошее развитие наглядно- образного мышления и воображения, а также диагностировать зачатки учебных новоообразований: уровень развития общих представлений, осведомленности, способность к элементарным логическим выводам.

Психологические особенности дошкольного возраста (3-6 лет) ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — ИГРА, освоение норм поведения и деятельности людей); — 3-4 года — самоутверждение; возможные реакции: непослушание, упрямство, негативизм, строптивость, «обзывание взрослых» («Я сам», «Я сам знаю», нарциссизм — восхваляет себя); — ИГРЫ в одиночку (предметные, конструкторские, сюжетно-ролевые); — 5—6 лет — гармонизация отношений со взрослыми, развитие отношений с детьми, совместные игры с детьми (сюжетно-ролевые игры с правилами), формирование отношений лидерства и подчинения среди детей, «игры-соревнования»; — развитие конструкторских игр, развитие ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ; — развитие способностей рисования, музыкальных способностей (понимать музыку, петь, танцевать), развитие творчества; — ЭГОЦЕНТРИЗМ мышления; — развитие восприятия (усвоение перцептивных действий, усвоение перцептивных эталонов), внимания, памяти (от непроизвольных форм к произвольным формам), развитие воли; — любознательность (в 4—5 лет — «почемучки»); — развитие воображения (от репродуктивных форм к творчески продуктивному воображению: выполняет познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную функции (защита от тяжелых переживаний через воображаемую ситуацию)); — развитие диалогической речи с другими людьми (к 6 годам — лексикон до 14 тысяч слов, полное овладение грамматическими нормами языка) и ЭГОЦЕНТРИЧЕСКОЙ РЕЧИ (речи для самого себя, сопровождает деятельность ребенка, помогает ему планировать действия в 4—5 лет), затем перерастает во ВНУТРЕННЮЮ РЕЧЬ; — развитие понятий (в 3—5 лет слова — как ярлыки, заменяющие предметы или действия, к 6—7 годам слова обозначают существенные признаки предметов — конкретные понятия); — развитие мышления на дооперациональном уровне (Пиаже), постепенный переход к операционному уровню; — интерес к половым органам, к рождению детей: а)-фаллическая стадия психосексуального развития (в 3—4 года); б) формирование и преодоление Эдипова комплекса (в 5—6 лет), формирование внутренней совести, цензора, моральных суждений; — формирование инициативности, целеустремленности, активности, предприимчивости, самостоятельности либо в случае негативного хода развития — формирование пассивности, чувства вины, склонности к подражению образцам; — формирование готовности к школе.

135

Центральным психологическим новообразованием этого возраста, по Л.С, Выготскому, является «обобщение переживания» — «интеллектуализация аффекта». Ребенок, который прошел этот период, приобретает принципиально новый вид поведения. До этого периода его поведение диктовалось ситуацией, в которой он находился, которую воспринимал. Теперь он способен не быть на поводу ситуации, он строит свое поведение в соответствии с определенными правилами и социальными нормами. Если ребенок поступил в школу, не приобретя этого качества в игровой деятельности до школы, необходима коррекционная работа. Коррекцию надо производить, используя игровую деятельность ребенка. Исследования Ё.Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при коррекционной работе необходимо выполнять целый ряд условий. В частности, необходимо сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности, адекватных возрасту ребенка, использование игр с правилами и др. Исследования показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности. После проведения с ними специальных игр уровень их игровой деятельности заметно повысился. Благодаря этому произошли положительные изменения и в их произвольном поведении. Данное новообразование является центральным при диагностике готовности ребенка к школе. Для диагностики уровня сформированности произвольности можно использовать методику Д.Б. Эльконина, которая известна под названием «графический диктант». Суть этой методики в следующем. Детям дается лист бумаги в клеточку. Указывается точка отсчета. Учитель показывает ее на доске, где работает с одним из учеников (на доске имеется увеличенная копия листка). После этого идет «диктант»: куда должен двигаться ребенок от указанной точки отсчета. Например, учитель говорит: «Вверх на клеточку; на две клеточки вправо, на одну влево» и т. д. Дети, следуя по маршруту, указанному учителем, создают какой-то узор. После этого предлагается работать самостоятельно. Всего выполняется три-четыре задания. Кроме произвольности, готовность к школе включает еще несколько важных новообразований. Следует отметить, что разные авторы акцентируют внимание на различных из них. Так, Д.Б„ Эльконин указывает еще два: уровень владения средствами, прежде всего — знаково-символическими, а также умение учитывать позицию другого человека.

Важность умения использовать в деятельности знаково-символические средства подчеркивается многими специалистами. Так, Н.Г. Салмина считает, что к моменту поступления ребенка в школу у него должен быть сформирован такой вид знаковосимволической деятельности, как замещение (употребление заместителей, которые выполняют ту же функцию, что и замещаемый предмет. Так, в игре ребенок замещает лошадку палочкой и скачет на ней верхом). Кодирование — второй вид знаково-символической деятельности. Суть его в умении отобразить явление, событие в определенном алфавите, по определенным правилам. Схематизация и моделирование — также важные виды знаково-символической деятельности. Ряд авторов включают в готовность определенный уровень общения ребенка (М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова). Безусловно, это важный показатель готовности ребенка к школе. Именно в общении формируется у ребенка умение подчиняться правилам, ориентироваться на социальные нормы. М.И. Лисина считает, что показателем готовности является уровень сформированное™ у ребенка внеситуативно-личностного общения. Этот вид общения характеризуется стремлением ребенка к сопереживанию и взаимопониманию. Е.Е. Кравцова считает, что воображение является центральным психологическим новообразованием, обеспечивающим готовность к школьному обучению. Очевидно, что все названные новообразования важны для учебной деятельности. Так, знаково-символическая деятельность используется в школе постоянно. Каждый учебный предмет имеет свою систему знаков и символов. С их помощью ученик кодирует изучаемую информацию (например, использует математические знаки), а впоследствии он должен декодировать ее, идентифицировать использованные знаки с реальностью. (Например, за знаком «=» увидеть равенство двух величин.) Моделирование занимает важное место в учебной деятельности младшего школьника. Это необходимый компонент умения учиться. Выделяется несколько видов учебного моделирования. Л.И. Айдарова разработала модели, которые успешно используются при изучении русского языка: 1) модели конкретных явлений в виде драматизации (представление в роли), используемых в качестве моделей сообщений; 2) схематическое изображение слова, отражающее в нем характерные признаки определенной грамматической категории, и др. Моделирование широко используется при решении математических задач. Например, Л.М. Фридман пишет, что тексто-

137

вая задача — это «словесная модель заданной ситуации», а процесс решения задачи — это процесс преобразования модели. Главное состоит в том, чтобы уметь переходить от словесной к тематической модели. При этом ученик должен уметь построить ряд вспомогательных моделей — схемы, таблицы и т. п. Решение задачи идет как переход от одной модели к другой: от текстовой модели к вспомогательным (таблицы, схемы); от них — к математическим, на которых и происходит решение задачи. Отсюда логично следует вывод о необходимости учета степени готовности детей к использованию моделей. Исследования показали, что приемы моделирования доступны уже дошкольникам. Л.А. Венгер и его сотрудники установили, что дошкольники успешно работают с тремя видами моделей: а) отражающими структуру отдельного объекта; б) отражающими структуру класса объектов; в) условно-символическими, отображающими не наглядные отношения. Н.И. Гуткина отмечает, что именно произвольность поведения определяет успешность обучения ребенка. Произвольность поведения включает: умение ребенка контролировать свою двигательную активность, действовать точно по указаниям взрослого, подчиняться правилам, иметь высокий уровень произвольного внимания, работать по образцу, срисовывать по образцу, умение волевого управления собой на трудных занятиях, доминирование познавательного мотива над игровым мотивом, наличие внутренней позиции школьника. Традиционный психологический подход к оценке готовности ребенка к школе базируется на следующем положении: дети 6— 7 лет в среднем способны выполнять определенный набор интеллектуальных заданий на определенном уровне, и если результаты тестирования ребенка не хуже возрастного норматива интеллектуального развития —- он готов к школе. Тест Витцлака позволяет оценить уровень интеллектуального развития, уровень речевого развития и уровень обучаемости ребенка, на основе чего можно определить как степень готовности ребенка к школе, так и степень задержки в развитии ребенка, если она имеется. Показатель обучаемости показывает возможности ребенка по усвоению новой информации и новых умственных умений. Еще Выготский указывал, что важен не только наличный уровень развития ребенка, но более важны его потенциальные возможности, и обучение возможно не только на основе созревших психических функций ребенка, а обучение можно начинать, когда эти функции еще только начинают свой основной цикл развития, учитывая зону ближайшего развития ребенка. Так, у де-

138

тей 6—7 лет еще не развились ни произвольная память, ни произвольное внимание, но произвольность уже зародилась. И она, при выполнении ребенком с помощью учителя требований учебной деятельности, постепенно приведет к развитию и произвольной памяти, и произвольного внимания, и умения произвольно вести наблюдение. Деятельность учения, которая в качестве ведущей приходит на смену игровой, поведет развитие детей начальной школы дальше, позволит им овладеть всеми основными сторонами своей психической деятельности. Однако это произойдет только в том случае, если процесс обучения будет строиться с учетом условий, определяющих его развивающий эффект. Компьютерный пакет «Готовность к школе», разработанный Н.И. Улановской (Психологический институт РАО), диагностирует следующие параметры готовности: 1) личностное и социальное развитие: а) сформированность отношения к себе как к школьнику; б) сформированность отношения к взрослому как к учителю; в) преобладание познавательных, учебных, игровых или коммуникативных мотивов; г) критичность к своим действиям, знаниям, умение найти свои ошибки; д) запас знаний по ориентировке в окружающем мире; е) динамические характеристики поведения (импульсивность, заторможенность); 2) развитие произвольности: а) умение самостоятельно выполнять последовательность действий; б) умение действовать по заданному наглядному образцу; в) умение действовать по устной инструкции взрослого; г) умение подчинить свои действия правилу; 3) интеллектуальное развитие: а) развитие общего интеллекта; (проводят тестирование по «Прогрессивным матрицам Равена» — 2 серии по 12 матриц); б) развитие пространственных представлений и наглядно-образного мышления; в) умение ориентироваться на систему признаков; г) развитие знаково-символической функции; 4) развитие отдельных психических процессов: а) развитие речи б) умение считать, читать и учебных навыков; в) развитие тонких движений руки. Этом пакет методик проводят в начале учебного года и в конце 1-го класса. Используются методики: 1) «Прогрессивные матрицы Равена» для оценки общего интеллекта; 2) «Лабиринт» (ребенок управляет компьютерной «мышкой» по лабиринту) — диагностируются тонкие движения руки, наглядно-образное мышление, пространственное воображение, умение выполнять 139

Психологические особенности младшего школьного возраста (6-11 лет) ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — УЧЕБА — перестройка познавательных процессов — формирование произвольности, продуктивности и устойчивости — развитие произвольного внимания, восприятия, памяти (прежде всего механической памяти), мышления (переход от наглядно-образного мышления к СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОМУ МЫШЛЕНИЮ на уровне КОНКРЕТНЫХ ПОНЯТИЙ — развитие саморегуляции поведения, воли; — усвоение умений чтения, письма, арифметических вычислений, накопление знаний; — овладение навыками домашнего труда; — расширение сферы общения, появление новых авторитетов (учитель), формирование отношений в учебном коллективе; — игры развивающие занимают второе место после учебы — формирование самооценки на основе оценивания учителями и достигнутых результатов в учении, часто снижение самооценки; — формируются уверенность в себе, компетентность либо в случае затруднений в учебе, критичности учителей и родителей формируются неверие в свои силы, чувство неполноценности, фрустрированность, потеря интереса к учению, «школьные неврозы». действия по инструкции взрослого; 3) «Образец и правило» и «Оценка критичности» — умение исправить свою ошибку на материале методики «Образец и правило»; 4) беседа о школе.

4.7* Психологические новообразования в младшем школьном возрасте
При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, существенно отличаются от поступивших в первый класс. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа (синтеза), обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний. «Учебная деятельность является, ведущей в школьном возрасте потому, 140

что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов», — подчеркивает Д.Б. Эльконин. Отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям формируется в учебной деятельности младшего школьника, но и, что самое главное, эти отношения и реализуются в основном через нее как отношение к содержанию, методам обучения, учителю, классу, школе и т. д. Примечательно, что фактором развития личности младшего школьника является отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка. Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристики всех их психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т. д. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением (в той или иной степени). Второе важное новообразование — рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того — оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека — со стороны — и оценивать свою деятельность. Умение человека осознавать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность и называется рефлексией. В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя — в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий. Итак, психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий. Развитие указанных особенностей психики школьников идет в неразрывной связи с овладением ими различными видами по-

знавательной деятельности. Так, при поступлении в школу дети неспособны провести анализ различных свойств воспринимаемых объектов. Они обычно ограничиваются называнием цвета и формы. В процессе учения дети научаются целенаправленному восприятию предметов. Вначале учитель дает внешний образец движения взора по воспринимаемому объекту, используя указку. Затем ребенок научается составлять схему, словесный план наблюдения, исходя из его цели. Таким образом, формируется произвольное, целенаправленное наблюдение — один из важных видов познавательной деятельности. Учение постоянно требует нового типа запоминания, где вначале происходит анализ запоминаемого, выделение главного, группировка материала и т.д. Постепенно формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания. Непроизвольное запоминание сохраняет свою ценность, но и оно претерпевает изменения, идущие в сторону осмысления запоминаемого материала. Предварительная работа с материалом оказывается решающей для запоминания: материал запоминается как бы сам собой. Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал. В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится з центр развития в этот период детства, в силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте». . Многолетние исследования, проведенные под руководством Д.Бо Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных 142

детей, в силу принципиально новых социальных условии их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умственные способности, чем это делалось до сих пор. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная и конструкторско-композиционная деятельность. Выделяя характерные особенности детей данного возраста, мы должны в то же время отметить, что дети разные. Фактически в классе невозможно найти двух совершенно одинаковых учеников. Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании преподавателя. В то же время эти индивидуальные особенности налагают свои требования на организацию учебного процесса. Прежде всего люди родятся на свет с разными типами нервной системы, которые дают разные типы темпераментов: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик. Темперамент сам по себе не определяет ни способностей, ни характера человека. Так, например, сангвиники отличаются быстротой реакции, а флегматики характеризуются медлительностью, им трудно переключаться с одного дела на другое, в то время как сангвиники делают это легко. Холерики способны к длительной активной работе, но им трудно тормозить себя, сдерживать. Меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя, в свою очередь, обладают рядом других положительных качеств. Уже эти характеристики показывают, что людям с разными темпераментами нужен разный темп и разный режим работы. Наблюдения показывают, что преподаватели склонны задавать темп, отвечающий их темпераменту. Например, учительница математики с типичным сангвиническим темпераментом постоянно подгоняла учеников, требовала, чтобы они выполняли задания быстро. При этом задавался такой темп, который был явно непосилен многим ученикам, причем не по уровню знаний, а именно по свойствам темперамента. И вот такие ученики, приступая к ответственной контрольной работе, уже заранее знали, что со всеми заданиями они справиться не смогут, потому что им был задан слишком высокий темп работы. Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы людей: одни имеют зрительный тип памяти, другие — слуховой, третьи — зрительно-двигательный и т„д= У одних наглядно-

образное мышление, а у других — абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим — на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим — схематическое и т. д. Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей. Степень достижения поставленных целей отдельным учеником существенно зависит от того, насколько процесс усвоения строится с учетом всех указанных особенностей данного учащегося. К концу начальной школы, когда основной период адаптации как макрофазы развития (по А.В. Петровскому) закончен, школьник становится субъектом не только учебной деятельности, но и, что очень важно, активного межличностного взаимодействия. Младший школьник становится подростком.

4.8. Подросток как субъект учебной деятельности
Американский психолог А. Гезел описал особенности биологического созревания, интересов и поведения детей в подростковом и юношеском возрасте. Переход от детства к взрослости продолжается от 11 до 21 года, особенно важны первые 5 лет (от 11 до 16). 10 лет —ребенок. Уравновешен, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности, легко воспринимает жизнь. 11 лет — ребенок. Импульсивен, частая смена настроения, бунт против родителей, ссоры со сверстниками. 12 лет — ребенок. Вспыльчивость частично проходит, отношение к миру более позитивно, растет автономия от семьи, усиливается влияние сверстников, заботится о внешности, растет интерес к противоположному полу. 13 лет — подросток. Обращенность внутрь (интравертность), самокритичность, чувствителен к критике, критически относится к родителям, избирателен в дружбе. 14 лёт — подросток. Экстраверсия, энергичен, общителен, уверенность в себе, интерес к другим людям, обсуждает себя и сравнивает с героями. 15 лет — подросток «Приобретаются» индивидуальные различия; дух независимости, свобода от внешнего контроля, начало сознательного самовоспитания. Ранимость, восприимчивость к вредным влияниям.

144

16 лет — подросток. Равновесие. Мятежность уступает место жизнерадостности, увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность. Но календарный возраст сам по себе не может быть основой содержательной возрастной периодизации, так как он смазывает индивидуальные различия и социальные условия восприятия. Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростка, которые он назвал доминантами: — эгоцентрическая доминанта (интерес подростка к собственной личности); — доминанта дали (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него наиболее субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); — доминанта усилия (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте и других негативных проявлениях); — доминанта романтики (стремление подростка к неизвестному, к рискованному, к приключениям, героизму). Особенности развития подростка в этом возрасте (11—12—15 лет) проявляются в следующих симптомах, характеризующих систему социальных отношений подростка: — вновь возникают трудности во взаимоотношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка теперь происходит вне школы; — детские компании (поиск друга, поиски того, кто может тебя понять). У подростка меняется система ценностей: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. Согласно теории Левина, важнейшими процессами переходного возраста являются расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. В среднем школьном возрасте (от 10—11 до 14—15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности подростка. Присущая детям от 10-11 до 14—15 лет деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная, трудовая. При выполнении этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе,, становится личностно-значимыМо Он учится строить общение в различных

коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умению оценивать возможности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека — «чувство взрослости». Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. В этом возрасте главная ценность — система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение «реального» и «идеального Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности. Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации, цо А.В. Петровскому, «характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности…» Поведение подростка определяется промежуточностью (маргиналъностъю) его положения. Это проявляется в психике, для которой типичны внутренняя застенчивость, неопределенность уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям. Конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости. Подростковый кризис знаменует собой второе психологическое рождение ребенка. Подростком этот конфликт переживается как страх потери «Я», как дилемма: быть собой со своим особым и отдельным душевным миром и индивидуальными способностями или быть вместе — с теми, кто дорог и ценим. Объектом недовольства и беспокойства родителей, как правило, являются: 1. Поведение ребенка дома или в школе — неуправляем, «не желает подчиняться школьным требованиям», «невозможно заставить за собой вымыть чашку». 2. Черты характера, расцениваемые как неприемлемые, — «на первом месте удовольствие», «сын агрессивен» и т.п. Объектом недовольства педагогов являются: снижение интереса к учебе подростков, их резкость, конфликтность, усиление агрессивности, усиление роли друзей по сравнению с влиянием

педагогов и родителей, нарушения дисциплины, протест против запретов и нравоучений. Если для младшего школьного возраста учебная деятельность является ведущей (вхождение в нее, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение ее предметным содержанием и структурой и т, д.), то для школьника среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. Подростку особенно присущи, как отмечает В.А. Караковскдга, потребность в достойном положении в коллективе сверстников и семье; стремление обзавестись верным другом; стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского; отсутствие авторитета возраста; отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к промахам учителей; переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем; отсутствие адаптации к неудачам; отсутствие адаптации к положению «худшего»; тенденция предаваться мечтаниям; боязнь осквернения мечты; требовательность к соответствию слова делу; увлечение современной музыкой, киноискусством и т. д. Наряду с этим подросток характеризуется повышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, иногда резкостью в суждениях (до грубости). К концу этого периода учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы образования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно полезной деятельности. Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности — ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит и в мотивацию достижения, особенно в составляющую «награды», «успеха». Учебная мотивация как единство познавательной и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия.

147

Педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию; индивидуализацию, активно-действенные формы организации усвоения. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки5 живописи, танца так же, как и в современные условия общественно-экономических, жизненно-бытовых отношений. У подростков происходят психологические процессы самооценивания, формирования самоотношения. Выделяют следующие типы самоотношения подростка: 1. «Самооценка» ребенка является прямым воспроизводством оценки матери. Дети отмечают в себе, прежде всего, те качества, которые подчеркиваются родителями. Если внушается негативный образ и ребенок разделяет полностью эту точку зрения, у него формируется устойчивое негативное отношение к себе с преобладанием чувства неполноценности и самонеприятия. Для ребенка с узким диапазоном социальных контактов вне семьи родительские оценки становятся единственными внутренними самооценками в силу авторитетности и значимости родителей, тесной эмоциональной связи с ним. Неблагоприятность этой самооценки (пусть даже и в позитивном ее варианте) заключена в опасности фиксации крайней зависимости самоотношения от прямой оценки значимых других, что препятствует выработке собственных внутренних критериев, обеспечивающих стабильность позитивного отношения к себе, несмотря на колебания уровня самооценки. 2. Смешанная самооценка, в которой существуют противоречивые компоненты: один — это формирующийся у подростка образ своего «Я» в связи с успешным опытом социального взаимодействия, второй — отголосок родительского видения ребенка. Образ «Я» оказывается противоречивым. Тем не менее ребенку удается в некоторой степени разрешить конфликт: успешность взаимодействия вне семьи позволяет ему испытывать необходимое чувство самоуважения, а, принимая родительские требования, он сохраняет аутосимпатию и чувство близости с родителями. 3. Подросток воспроизводит точку зрения родителей на себя, но дает ей другую оценку. Упрямство он не называет бесхарактерностью. Поскольку для подростка этого возраста по-прежнему важны одобрение и поддержка взрослых, то ради сохранения чувства «мы» им воспроизводится негативная оценка свое-

го «упрямого» поведения. Но одновременно послушание означает отказ от автономности и утрату собственного «Я». Переживания этого конфликта, как невозможность ответа требованиям родителей и сохранения своего «Я», приводили к тому, что подросток оценивает себя как плохого, но сильного. 4. Подросток ведет борьбу против мнений родителей, но при этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей. В данном случае ребенок воспроизводит в самооценке не реальную оценку родителей, а их идеализированные ожидания. 5. Подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение родителей о себе, но при этом подчеркивает, что таким он и хочет быть. Это отвержение родительских требований приводит к очень напряженным отношениям в семье. 6. Подросток не замечает негативной оценки родителей. Ожидаемая оценка значительно выше самооценки, хотя реальная родительская оценка является негативной. Игнорируя реальное эмоциональное отвержение со стороны родителей, ребенок трансформирует в самосознании родительское отношение так, как если бы он был любим и ценим. Наиболее часто встречающаяся причина детско-родительских конфликтов связана с родительским переживанием утраты близости с ребенком и безуспешными попытками воспитать его в строгом соответствии со своим замыслом. Можно установить некоторые механизмы воздействия родительского отношения на самооценку ребенка. При симметричном стиле общения арсенал средств общения, используемый родителями и педагогами, направлен на поддержку инициативы подростка, его уверенности в себе и чувства принадлежности к семейному «мы». Формируется система собственных критериев самооценивания, идет развитие в направлении независимости. Самоотношение становится менее хрупким, более стабильным. При «асимметричном» стиле посредством «маневров» и «ловушек» ребенку навязывается представление о себе как о слабом, неспособном самостоятельно мыслить и действовать. Следует отметить, что ребенок не пассивно относится к конфликту с родителями, а активно берется за «выживание», поддержку и сохранение самоуважения. Выделено несколько ответных тактик, развиваемых ребенком против родительского насилия: так, в ответ на родительское доминирование ребенок отвечает открытой или скрытой борьбой за лидерство, вплоть до использования таких приемов, которые использовали родители по отношению к нему. Другая тактика — отказ от борьбы, утаивание своей позиции, принятие на 149

Психологические особенности подросткового возраста (11-14 лет) — интенсивное половое созревание и развитие, бурная физиологическая перестройка организма; — неустойчивая эмоциональная сфера, всплески и неуправляемость эмоций и настроений; — САМОУТВЕРЖДЕНИЕ своей самостоятельности и индивидуальности, возможность возникновения конфликтных отношений с взрослыми; — ВЕДУЩАЯ деятельность — ОБЩЕНИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ, освоение новых норм поведения и отношений с людьми на основе необходимости «завоевать» признание, расположение и уважение сверстников к себе; — Формирование САМООЦЕНКИ, ХАРАКТЕРА; — возможно возникновение акцентуаций характера и ДЕЗАДАПТИВНЫХ ФОРМ поведения; — формирование собственных взглядов, протест против диктата взрослых, самостоятельный выбор референтной группы; — отсутствие подлинной самостоятельности, наличие повышенной внушаемости и конформизма по отношению к ровесникам; — развитие ЛОГИЧЕСКОГО мышления, способности к теоретическим рассуждениям и самоанализу, к оперированию абстрактными понятиями; — самоконтроль и планирование деятельности еще затруднены; — склонность к риску, агрессивности как приемам самоутверждения; — появление сексуальных влечений и интересов; — формирование САМОСОЗНАНИЯ своего «Я», эгоидентичности; — избирательность в учении, сензитивность для развития общих и специальных способностей. себя роли потерпевшей жертвы. И, наконец, третья тактика состоит в противопоставлениях «жестко отклоняющему» родительскому поведению собственного «защитного», приглашающего к сотрудничеству. Борьба за самоутверждение подростка проходит не только в семье, но начинает проявляться в некоторой степени и в школе, в снижении в глазах подростков авторитетности учителей, в появлении тенденций скрытого или открытого противодействия требованиям педагогов. От педагогов требуется гармоничное со-

четание требовательности к подросткам и чуткого понимания, авторитарности и демократичности в стиле общения. Основное новообразование этого возраста — социальное сознание, перенесенное внутрь — самосознание. Развитие рефлексии не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с которыми также становится возможным и более глубокое понимание других людей. Развитие самосознания как центрального новообразования подросткового возраста становится возможным и целиком зависит от культурного содержания среды. Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного возраста (по данным Л.И. Божович), — это самоопределение. С субъективной точки зрения оно связано с осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблемы своего будущего. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Подросток начинает присматриваться к многообразию профессий. Осуществляя предварительный выбор, он оценивает различные виды деятельности с точки зрения своих интересов и склонностей, а также с точки зрения общественных ценностных ориентации. Идеи выбора жизненного пути, своих ценностных ориентации, своего идеала, своего друга, своей профессии становятся основополагающими целями подросткового возраста. Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, «Я»-концепцией, но и местом в жизни на отрезке непрерывного, многоступенчатого образования. Он для себя решает, прогнозирует форму продолжения этого образования, в зависимости от этого ориентируясь либо на ценности учения, либо на ценности трудовой деятельности, общественной занятости, межличностного взаимодействия. При ориентации на учение подросток переходит в статус старшего школьника.

151

4,9. Старшеклассник как субъект учебной деятельности
Старшеклассник (период ранней юности с 14—15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходеиз средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения — гимназии, колледжи, училища, Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но, самое главное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость этого выбора диктуется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность. Она связывается со стремлением к автономии, правом быть самим собой. Разграничивают поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых). Большое значение в этом возрасте имеют дружба, доверительные отношения. Дружба представляет для юношей и девушек одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отношений любви. Юношеский возраст — этап формирования самосознания и собственного мировоззрения, этап принятия ответственных решений, этап человеческой близости, когда ценности дружбы, любви, интимной близости могут быть первостепенными. Отвечая самому себе на вопросы «Кто я? Какой я? К чему я стремлюсь?», молодой человек формирует: 1) самосознание — целостное представление о самом себе, эмоциональное отношение к самому себе, самооценка своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленного самосовершенствования, самовоспитания; 2) собственное мировоззрение как целостную систему взглядов, знаний, убеждений, своей жизненной философии, которая опирается на усвоенную ранее значительную сумму знаний и сформировавшуюся способность к абстрактно-теоретическому мышлению, без чего разрозненные знания не складываются в единую систему; 3) стремление заново и критически осмыслить все окружающее, утвердить свою самостоятельность и оригинальность, со-

здать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики И Т П. о Для юношества свойственны максимализм суждений, своеобразный эгоцентризм мышления: разрабатывая свои теории, юноша ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться его теориям, а не теории — действительности. Стремления доказать свою независимость и самобытность сопровождаются типичными поведенческими реакциями: «пренебрежительного отношения» к советам старших, недоверие и критиканство по отношению к старшим поколениям, иногда даже открытое противодействие. Но в такой ситуации юноша вынужден опираться на моральную поддержку ровесников, и это приводит к типичной реакции «повышенной подверженности» (неосознанная внушаемость, сознательный конформизм) — влиянию ровесников, которая обусловливает единообразие вкусов, стилей поведения, норм морали (молодежная мода, жаргон, субкультура). Даже преступления среди молодежи, как правило, носят групповой характер, совершаются под влиянием группы. В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим (например, врач, педагог, исследователь), но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди 15-^17 лет сохраняют верность призванию на пути дальнейшего профессионального становления, личностного самоопределения. Личностное самоопределение наиболее тесно связано с типом учебного заведения (М.Р. Гинзбург). Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учебного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнорированию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественно-научного. «Мне математика неинтересна, я не буду заниматься математикой, физикой — никогда, я люблю историю, и это то, что мне понадобится при продолжении учебы», — часто утверждают старшеклассники. С одной стороны, это выражение направленности личности, проецирование себя в будущее, профессиональная ориентация, но, с другой — это невы153

полнение требований общей образовательной программы учебного заведения, основа недовольства и претензий со стороны учителей, родителей, почва для конфликтов. Важнейший психологический процесс юношеского возраста — становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего «Я». Становление самосознания происходит по нескольким направлениям: 1)открытиесвоеговнутреннегомира.Юношаначинаетвоспринимать свои эмоции не как производные от внешних событий, а как состояние своего «Я», появляется чувство своей особенности, непохожести на других, порой появляется и чувство одиночества («Другие люди меня не понимают, я одинок»); 2)появляетсяосознаниенеобратимостивремени,понимание конечности своего существования. Именно понимание неизбежности смерти заставляет человека всерьез задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о своих целях. Постепенно из мечты, где все возможно, и идеала, как абстрактного, но часто недосягаемого образца, начинают вырисовываться несколько более или менее реалистичных планов деятельности, между которыми предстоит выбрать. Жизненный план охватывает всю сферу личного самоопределения: моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний, выбор профессии и своего места в жизни. Осознание своих целей, жизненных устремлений, выработка жизненного плана — важный элемент самосознания; 3) формируется целостное представление о самом себе, отношение к себе, причем вначале осознаются и оцениваются человеком особенности своего тела, внешности, привлекательности, а затем уже морально-психологические, интеллектуальные, волевые свои качества. Юношеские самооценки часто бывают противоречивы («Я в своем представлении — гений + ничтожество»). На основе анализа достигнутых результатов в разных видах деятельности, учета мнений других людей о себе и самонаблюдения, самоанализа своих качеств и способностей у юноши формируется самоуважение — обобщенное отношение к себе; 4) происходит осознание и формируется отношение к зарождающейся сексуальной чувственности. Юношеская сексуальность отличается от сексуальности взрослого человека. Если зрелая половая любовь взрослых людей представляет собой гармоническое единство чувственно сексуального влечения и потребности в глубоком духовном общении и взаимопонимании любящих людей, то в юности эти два влечения созрева154

ют не одновременно и к тому же по-разному у девушек и юношей. Хотя девушки раньше созревают физиологически, у них на первых порах потребность в нежности, ласке, эмоциональном тепле и понимании выражена сильнее, чем в физической близости. У юношей, наоборот, в большинстве случаев раньше появляется чувственно сексуальное влечение к физической близости, и значительно позднее возникает потребность в духовной близости, взаимопонимании. Потребность в душевном понимании и сексуальные желания очень часто не совпадают и могут быть направлены на разные объекты. По образному выражению одного ученого-сексолога, «юноша не любит женщину, к которой его сексуально, физиологически влечет, и его не влечет сексуально к девушке, которую он любит, у него целомудренное отношение к девушке, вызывающей у него нежные чувства». Исходя из различных особенностей сексуального созревания девушек и юношей могут возникать взаимное непонимание, напрасные иллюзии и затем разочарование. Поскольку у девушек вначале созревает духовная потребность любви, а не сексуальная, то, как правило, в свой первый добровольный сексуальный контакт девушка вступает с тем парнем, который ей действительно нравится, в которого она влюблена. О других судят обычно по себе, поэтому многие девушки думают, что и парень влюблен в нее, вступая с ней в сексуальную близость. Но у юношей процесс сексуального созревания и сексуальных желаний опережает этап духовной потребности в любви, поэтому порой при сильных сексуальных желаниях мужчина готов на сексуальный контакт с женщиной, которая ему безразлична или даже неприятна как человек. Вследствие этого сексуальные отношения юноши могут не сочетаться с влюбленностью, причем он предполагает, что и девушка вступает в сексуальную связь потому, что испытывает физиологические потребности секса, а не чувство любви. В такой ситуации несовпадения психосексуальных особенностей юношей и девушек часто наступают взаимные разочарования, когда девушка думает, что «он — подлец, бросил меня, обманул мою любовь», а юноша искренне возмущен: «Я ей ничего не обещал. Мы просто занимались сексом, причем тут любовь и замужество?». В древнеиндийском эпосе формулу любви выразили так: «Потребности души рождают дружбу, потребности ума — уважение, потребности тела — сексуальное желание. А все три вместе рождают любовь», т.е. любовь = дружба + уважение + секс. Все эти явления могут существовать и обособленно., отдельно, но тог155

да это уже не любовь. И собственно секс без сочетания с духовными компонентами — дружбой, уважением — остается только сексом, не перерастая в любовь. Французы грубо шутят: «Секс — это еще не повод для знакомства, а тем более не повод для создания семьи». Любовь с первого взгляда возможна, она вырастает из влечения, появившегося в начале знакомства и усиливается потом дружбой, взаимоуважением. Если же влечение не подкрепляется дружбой, уважением, взаимопониманием, то влюбленность уходит, не перерастая в любовь. Влюбленность — это состояние, когда из «всех трех составляющих любви» в чувстве человека отсутствуют «потребности ума», что обусловливает своеобразное «опьянение чувством» с потерей ответственности и аналитических мыслительных способностей, в результате человек не задумывается о последствиях, не замечает недостатков избранника, не чувствует уважения и осознания личностных качеств друг друга («слепота влюбленных»). Влюбленность может перерасти в любовь (если к чувству влюбленности присоединится взаимоуважение и взаимопонимание), а может и угаснуть (что чаще бывает). Влюбленность сравнительно легко возникает и естественным путем, а также в результате «своеобразных ловушек влюбленности»: 1) ловушка «обоюдного актерства», чтоб выглядеть значительнее, интереснее в глазах друг друга; 2) ловушка «уязвленного самолюбия»; 3) ловушка «интимной удачи»; 4) ловушка «простоты отношений» и пр. В юношеском возрасте многим приходится столкнуться с подобными «ловушками», но каждому неизбежно приходится осознать свои сексуальные устремления и сформировать свое отношение к зародившейся сексуальной чувственности — это важный компонент юношеского самосознания. Отношение молодых людей к своим сексуальным устремлениям может быть различно: 1) преувеличение физических аспектов сексуальности, разрядка сексуального напряжения с помощью циничных разговоров, сальных анекдотов и т. п.; 2) аскетизм, подчеркнуто презрительное отношение к сексуальной чувственности как к чему-то низменному, стремление подавить в себе сексуальное влечение; 3) интеллектуализм, когда сексуальную чувственность считают «неинтересной», примитивной и тем самым пытаются избавиться от нее; 4) разрядка сексуальных влечений в онанизме (профессор сексологии Свядощ считает, что «умеренный онанизм (мастурбация) в юношеском возрасте обычно носит характер саморегуляции половой функции, способствует снижению повышенной половой возбудимости и является безвредным. Но 156

чрезмерный онанизм может ослаблять организм и поэтому следует избегать факторов, способствующих половому возбуждению»); 5) начало половой жизни вследствие: а) появления влюбленности, либо б) сильных сексуальных желаний, либо в) как средство доказательства своей взрослости, как средство самоутверждения и повышения своего престижа в глазах сверстников. Взаимоотношение юношей и девушек сталкивает их с множеством моральных проблем, порой они остро нуждаются в мудром совете старших, но одновременно молодые люди хотят — и имеют на это полное право — оградить свой интимный мир от бесцеремонного вторжения и подглядывания, от «ощупывания сердца железными рукавицами». Ибо любовь должна навсегда, на всю жизнь остаться для человека самым светлым, интимнейшим, неприкосновенным. Любовь мужчины и женщины бывает, по крайней мере, двух типов: 1) любовь как чувство предпочтения одного человека перед всеми другими, даже может быть более красивыми, умными и т. п., но вам необходим именно данный единственный человек, вы желаете постоянно иметь возле себя объект любви, боитесь его потерять» Это любовь эгоистическая, человек заботится, главным образом, о себе, выступает лишь в качестве потребителя удовольствия; 2) и есть любовь альтруистическая, когда преобладает желание не столько получать удовольствие от объекта любви, сколько все дать ему, даже если это в ущерб себе. В некоторых языках слово «любить» имеет только этот второй смысл (например, украинское «кохаю»). Формирование отношения к любви, своих ожиданий и установок (на эгоистический либо альтруистический тип любви), выбор спутника жизни — важнейшие проявления юношеского самосознания. Ранний юношеский возраст — период подготовки к выбору будущей профессии и осуществления профессионального выбора, перехода к профессиональному обучению. Определенность выбора профессии и его устойчивость рассматривается М.Р. Гинзбургом как два параметра «определенности будущего», которая является одним из основных показателей, характеризующих смысловое будущее старшеклассника. Вторым является «валентность», которая объединяет параметры ценностной насыщенности эмоциональной привлекательности и активности смыслового будущего. Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно другим содержанием этой деятельности. Наряду с внутренними познавательными мотива157

ми освоения знании в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах, появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо сама учебная деятельность является для старшеклассника средством реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует не многих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат. Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т. е. тем, на что она направлена, является структурная организация, систематизация индивидуального опыта, за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умения принимать решения, анализировать существующие варианты и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника. «Важнейшее психологическое новообразование данного возраста — умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации» (Д.И. Фельдштейн) определяет специфику содержания учебной деятельности старшеклассника. Она сама становится средством реализации этих планов, все более уходя от положения ведущей деятельности. Существенно, что если авторитет учителя и родителей как бы уравновешивается для подростков, дополняясь авторитетом сверстников, то для старшеклассника авторитет отдельного учителя-предметника дифференцируется от авторитета школы. Возрастает авторитет родителей, которые участвуют в личностном самоопределении старшеклассника. Готовность учащегося к профессиональному и- личностному самоопределению включают систему ценностных ориентации, явно выраженные профессиональную ориентацию и профессиональные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы. Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности — учебно-профессиональную, правильная органи158

Основные психологические особенности. Ранняя юность (14-18 лет) — формируется САМОСОЗНАНИЕ — представление о себе самом, самооценивание своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств; • — происходит соотношение себя с идеалом, появляется возможность САМОВОСПИТАНИЯ; -возрастаетВОЛЕВАЯРЕГУЛЯЦИЯ; -возрастает концентрация внимания, объем памяти, логизация учебного материала, сформировалось АБСТРАКТНОЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ; — появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах; • формируется собственное МИРОВОЗЗРЕНИЕ — как целостной системы взглядов, знаний, убеждений, своей жизненной философии; • увлечение псевдонаучными теориями, создание собственных теорий жизни, любви, политики, МАКСИМАЛИЗМ СУЖДЕНИЙ; •СТРЕМЛЕНИЕКСАМОУТВЕРЖДЕНИЮСВОЕЙНЕЗАВИСИМОСТИ, ОРИГИНАЛЬНОСТИ; • пренебрежение к советам старших; • КРИТИКАНСТВО, проявление недоверия; •сухой рационализм, практицизм; • стремление к САМОУПРАВЛЕНИЮ, заново осмыслить все окружающее, происходит ЖИЗНЕННОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ человека, приобретение определенной степени психологической зрелости; стремление ПРИОБРЕСТИ ПРОФЕССИЮ — основной мотив познавательной деятельности; ОТСУТСТВИЕ подлинной самостоятельности, ПОДВЕРЖЕННОСТЬ ВЛИЯНИЮ СВЕРСТНИКОВ, повышенная внушаемость и конформизм по отношению к сверстникам; ЗАВЕРШЕНО ПОЛОВОЕ СОЗРЕВАНИЕ. Формируется отношение к зарождающимся СЕКСУАЛЬНЫМ ЖЕЛАНИЯМ; • возникает первое чувство ЛЮБВИ, дружбы; •происходит существенная перестройка эмоциональной сферы; • недостаточное осознание последствий своих поступков. 159

зация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду, Это еще в большей степени определяет как бы подчинение учебной деятельности более важной цели — будущей деятельности. Человек учится не ради самого учения, а для чего-то значимого для него в будущем. Это в наибольшей степени проявляется в студенческом возрасте, который будет рассмотрен ниже.

4.10. Студент как субъект учебной деятельности
Термин «студент» латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, то есть овладевающий знаниями. Студенчество — это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI—XII вв. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора и адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии. Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон: 1. С психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне — психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний. 2. С социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т. д. 3. С биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т. д. Эта сторона в основном предопределена 160

наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни, Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности,, Так, если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т. д. Таким образом, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития. Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет — это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включения человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией — с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений. В исследованиях, посвященных личности студента, показывается противоречивость внутреннего мира, сложность нахождения своей самобытности и формирования яркой, высококультурной индивидуальности. Студенческий возраст характеризуется и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продол6. Зак. 552

161

жаться «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь. Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт — процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, З.Ф. Есарева и др. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах, — целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.). Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17—19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19—20 лет — это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений. Юность — пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «я» с реальным. Но «идеальное Я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятости. Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям: 1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений; 2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен; 3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности; 4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания. 162

Оперируя в основном клиническими данными, Эриксон не пытался выразить описываемые явления количественно. Канадский психолог Джеймс Марша в 1966 г. восполнил этот пробел, выделив четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека. 1. «Неопределенная, размытая идентичность» характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности. 2. «Досрочная, преждевременная идентификация» имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету. 3. Этап «моратория» характеризуется тем, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим. 4. «Достигнутая, зрелая идентичность» определяется тем, что кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации. Обследовав свыше 5 тыс. старшеклассников (15—18 лет), американский психолог Морис Розенберг (1965 г.) нашел, что для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов «Я» и мнений о себе. Они больше других склонны «закрываться» от окружающих, представляя им какое-то «ложное лицо» — «представляемое Я». С суждениями типа: «Я часто ловлю себя на том, что разыгрываю роль, чтобы произвести на людей впечатление» и «Я склонен надевать «маску» перед людьми» — юноши с низким самоуважением соглашались в 6 раз чаще, чем обладатели высокого самоуважения. Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, сме>, порицание. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из них свойственны застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты, причем этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает от одиночества. 6* 163

Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на II и III курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. Е концу III курса окончательно решается З вопрос О профессиональном самоопределении. Однако случается, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности. По данным, приводимым В.Т. Лисовским, лишь 64% старшекурсников четырех крупнейших вузов Ленинграда однозначно решили для себя, что их будущая профессия полностью соответствует их основным склонностям и интересам. Зачастую наблюдаются сдвиги в настроении студентов — от восторженного в первые месяцы учебы в вузе до скептического при оценке вузовского режима, системы преподавания5 отдельных преподавателей и т.п. Довольно часто профессиональный выбор человека определяют случайные факторы. Это явление особенно нежелательно при выборе вуза, так как такие ошибки дорого обходятся и обществу, и личности, Поэтому профориентациониая работа с молодыми людьми, поступающими в высшую школу, чрезвычайно важна, Для определения способностей, необходимых для овладения той или иной профессией, которой обучают в вузе, требуется предварительное описание профессиограмм. В соответствии с требованиями, предъявляемыми профессиограммой к психике человека, выделяются три уровня: 1) абсолютно необходимые; 2) относительно необходимые; 3) желательные. Использование этих профессиограмм дает положительные результаты» Уровень представлений студентов о профессии включает знание тех требований, которые предъявляет профессия, и условий профессиональной деятельности. Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватно — неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе. При этом показало, что большинство студентов положительно относится к учебе. В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество — социальная общность, характеризующаяся наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зре164

лости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессиональноориентированных задач. Основным направлением обучения для студенчества является контекстное (А.А. Вербицкий). Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое «ядро» интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием «пиков» или «оптимумов» то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию. Такая постановка вопросов уже находит отражение в целом ряде учебников, учебных пособий, разработок, где отмечается неразрывность осмысления, понимания и закрепления учебной информации в памяти студентов при решении проблемных задач. Активизация познавательной активности студентов постоянно сопровождается организацией запоминания и воспроизведения учебной информации. Студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая прежде всего определяется через два типа мотивов: мотивация достижения и познавательная мотивация. Последняя является основой учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Она возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации. Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной» (А.А. Вербицкий). Однако результаты опросов показывают, что в технических вузах у половины студентов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в правильности выбора или отри165

Поздняя юность (18-25 лет) — ЗРЕЛОСТЬ в умственном, нравственном отношениях; — убежденность, сложившееся мировоззрение; — ЧУВСТВО НОВОГО — СМЕЛОСТЬ, РЕШИТЕЛЬНОСТЬ; — СПОСОБНОСТЬ К УВЛЕЧЕНИЮ — ОПТИМИЗМ; — САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ — ПРЯМОЛИНЕЙНОСТЬ; — КРИТИЧНОСТЬ и САМОКРИТИЧНОСТЬ. Самооценкапротиворечива, что вызывает внутренную неуверенность, сопровождающуюся резкостью и развязностью; — СКЕПТИЧЕСКОЕ, критическое, ироническое отношение к преподавателям и режиму учебного заведения; — сохраняется МАКСИМАЛИЗМ и КРИТИЧНОСТЬ, отрицательное отношение к мнению старших; — неприятие лицемерия, ханжества, грубости, стремления воздействовать окриком; — ПИК интеллектуальных и познавательных возможностей; — ПРИНЯТИЕ ОТВЕТСТВЕННЫХ РЕШЕНИЙ: выбор и овладение профессией, выбор стиля и своего места в жизни; — ВЫБОР СПУТНИКА ЖИЗНИ, создание своей семьи, активность в сексуальной сфере. цательно относятся к будущей профессии (А.А. Вербицкий, Т=А. Платонова). Существенным показателем студента — субъекта учебной деятельности — служит его умение выполнять все ее виды и формы. Однако результаты специальных исследований показывают, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, конспектировать литературу (в большинстве случаев записывается только 18—20% лекционного материала). Они не умеют выступать перед аудиторией (28,8%)» вести спор (18,6%), давать аналитическую оценку проблем (16,3%). На материале конкретно-социологического исследования было показано, что 37,5% студентов стремятся хорошо учиться, 53,6% не всегда стараются, а 8% не стремятся к хорошей учебе. Но и у тех, кто стремится хорошо учиться, в 67,2% случаев учеба не идет хорошо (В.Т. Лисовский). Перед преподавателем возникает ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность. Подобная постановка вопроса требует определить учебные 166

действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений по их формированию. При этом образец выполнения этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на I курсе. Отношение к студенту как социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учитывать, что это не только система взглядов человека на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. Это в свою очередь означает для преподавателя необходимость усиления диалогичности обучения, специальной организации педагогического общения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в учебно-воспитательной работе.

4.11. Мотивация и учебные мотивы
«Когда люди общаются друг с другом… то прежде всего возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» (П.М. Якобсон). В самом общем плане мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К, Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу, С.Л, Рубинштейн, 3. Фрейд, П. Фресс, В.Э, Чудновский, П.М. Якобсон и др. В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Мотивацию рассматривают как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д. 167

Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности» Так, в контексте теории деятельности А.Н„ Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в .чем эта потребность конкретизируется в данных условиях, и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее. Согласно Л.И, Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность. Под мотивом понимают внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельности, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности,. (А.А. Реан)о Наиболее широким является понятие «мохивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Под мотивационной сферой личности понимают совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности. Мотивационная сфера, или мотивация, в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность.

Методика диагностики степени удовлетворенности основных потребностей
Инструкция: перед вами 15 утверждений, которые вы должны оценить, попарно сравнивая их между собой.

168

Сравните 1-е утверждение со 2, 3-м и т. д. л результат впишите в 1-ю колонку» Так, если при сравнении первого утверждения со вторым, предпочтительным для себя вы сочтете второе, то в начальную клеточку впишите цифру 2. Если же предпочтительным окажется первое утверждение, то впишите цифру 1. Затем то же самое проделайте со вторым утверждением: сравните его сначала с 8-м, потом с 4-м и т. д. и впишите результат во вторую колонку» Подобным же образом работайте с остальными утверждениями, постепенно заполняя весь бланк. Во время работы полезно к каждому утверждению вслух проговорить фразу «Я хочу…» 1. Добиться признания и уважения. 2. Иметь теплые отношения с людьми. 3. Обеспечить себе будущее. 4. Зарабатывать на жизнь. 5. Иметь хороших собеседников. 6. Упрочить свое положение. 7. Развивать свои силы и способности. 8. Обеспечить себе материальный комфорт. 9. Повышать уровень мастерства и компетентности. .10. Избегать неприятностей. 11. Стремиться к новому и неизведанному. 12. Обеспечить себе положение влияния. 13. Покупать хорошие вещи. 14. Заниматься делом, требующим полной отдачи. 15. Быть понятым другими.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

КЛЮЧ: а) закончив работу, подсчитайте количество баллов (т.е. выборов), выпавших на каждое утверждение. Выберите 5 утверждений, получивших наибольшее количество баллов и расположите их по иерархии. Это ваши главные потребности; б) для определения степени удовлетворенности пяти главных потребностей подсчитайте сумму баллов по пяти секциям по следующим вопросам. 1. Материальные потребности: 4, 8,13. 2. Потребности в безопасности: 3, 6, 10. 3. Социальные (межличностные) потребности: 2, 5,15. 4. Потребности в признании: 3, 9, 12. 5. Потребности в самовыражении: 7, 11, 14. Результат. Подсчитайте суммы баллов по каждой из пяти секций; отложите на вертикальной оси графика результаты. По точкам-баллам постройте общий график результата, который укажет три зоны удовлетворенности по пяти потребностям. График результата: степень удовлетворенности потребностей

Зона неудовл •творенюсти Сумма баллов Зона частичной неудсвлетво}енностт Зона неудовл гтворенюсти 14

28

Видыпотребностей

Методика диагностики личностина мотивацию к успеху Г. Элерса Вам будет предложен 41 вопрос, на каждый из которых ответьте «да» или «нет». Вопросы 1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.

170

2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100% выполнить задание. 3. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту, 4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних. 5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой. 6. В некоторые дни мои успехи ниже средних. 7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим. 8. Я более доброжелателен, чем другие. 9. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха. 10. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха. 11. Усердие — это не основная моя черта. 12. Мои достижения в труде не всегда одинаковы. 13. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят. 14. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала. 15. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком. 16. Препятствия делают мои решения более твердыми. 17. У меня легко вызвать честолюбие. 18. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно. 19. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других. 20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас. 21. Нужно полагаться только на самого себя. 22. В жизни мало вещей, более важных, чем деньги. 23. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю. 24. Я менее честолюбив, чем многие другие. 25. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу. 26. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие. 27. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать» 28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе. 29. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.

171

30. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше. 31. Мои друзья иногда считают меня ленивым. 32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег. 33. Бессмысленно противодействовать воле руководителя. 34. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять. 35. Когда что-то не ладится, я нетерпелив. 36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения. 37. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других. 38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца. 39. Я завидую людям, которые не загружены работой. 40. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению. 41. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду вплоть до крайних мер. КЛЮЧ Вы получили по 1 баллу за ответы «да» на следующие вопросы: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 87, 41. Бы также получили по 1 баллу за ответы «нет» на вопросы: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38, 39. Ответы на вопросы 1, 11, 12, 19, 28, 33, 34, 35, 40 не учитываются. Подсчитайте сумму набранных баллов. Результат. От 1 до 10 баллов: низкая мотивация к успеху; от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации; от 17 до 20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации; свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к успеху. Анализ результата. Результат теста «Мотивация к успеху» следует анализировать вместе с результатами двух следующих тестов: теста «Мотивация к избеганию неудач» и теста «Готовность к риску». Исследования показали, что люди, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху — достижению цели, тем ниже готовновть к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху. К тому же людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска. Те, кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, кото172

рые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудач (защиту)» И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотиву к успеху •— достижению цели»

Методика диагностики личности на мотивацию к
Инструкция; вам предлагается список слов из 30 строк, по 3 слова в каждой строке. В каждой строке выберите только одно из трех слов, которое наиболее точно вас характеризует, и пометьте его. 1 1. Смелый 2. Кроткий 3. Осторожный 4. Непостоянный 5. Неумный 6. Ловкий 7. Хладнокровный 8. Стремительный 9. Незадумывающийся 10. Оптимистичный 11. Меланхоличный 12. Трусливый 13. Опрометчивый 14. Внимательный 15. Рассудительный 16. Предприимчивый 17. Взволнованный 18. Малодушный 19. Пугливый 20. Исполнительный 21. Предусмотрительный 22. Укрощенный 23. Осторожный 24. Разумный 25. Предвидящий 26. Поспешный 27. Рассеянный 28. Осмотрительный 29. Тихий 30. Оптимистичный 2 бдительный робкий решительный бесцеремонный трусливый бойкий колеблющийся легкомысленный жеманный добросовестный сомневающийся небрежный тихий неблагоразумный быстрый осторожный рассеянный неосторожный нерешительный преданный бойкий безразличный беззаботный заботливый неустрашимый пугливый опрометчивый рассудительный неорганизованный бдительный 3 предприимчивый упрямый пессимистичный внимательный недумающий предусмотрительный удалой боязливый непредусмотрительный чуткий неустойчивый взволнованный боязливый смелый мужественный предусмотрительный робкий бесцеремонный нервный авантюрный отчаянный небрежный терпеливый храбрый добросовестный беззаботный пессимистичный предприимчивый боязливый беззаботный

173

Вы получаете по 1 баллу за следующие выборы, приведенные в ключе (первая цифра перед чертой означает номер строки, вторая цифра после черты — номер столбца, в котором нужное слово. Например, 1/2 означает, что слово, получившее 1 балл в первой строке, во втором столбце — «бдительный»). Другие выборы баллов не получают. Ключ подсчета: 1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/ 2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/ 3; 24/1; 24/2;-25/ 1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2. Результат. Чем больше сумма баллов, тем выше уровень мотивации к избеганию неудач, защите. От 2 до 10 баллов: низкая мотивация к защите; от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации; от 17 до 20 баллов: высокий уровень мотивации; свыше 20 баллов: слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите. Анализ результата. Результат анализируется вместе с тестами «Мотивация к успеху» и «Готовность к риску». Исследования Д. Мак-Клеланда показали, что люди с высоким уровней защиты, т. е. страхом перед несчастными случаями, чаще попадают в подобные неприятности, чем те, которые имеют высокую мотивацию на успех. Исследования показали также, что люди, которые боятся неудач (высокий уровень защиты), предпочитают малый или, наоборот, чрезмерно большой риск, где неудача не угрожает престижу. Немецкий ученый Ф. Буркард утверждает, что установка на защитное поведение в работе зависит от трех факторов: И степени предполагаемого риска; щ преобладающей мотивации; Ш опыта неудач на работе. Усиливают установку на защитное поведение два обстоятельства: первое — когда без риска удается получить желаемый результат; второе — когда рискованное поведение ведет к несчастному случаю. Достижение же безопасного результата при рискованном поведении, наоборот, ослабляет установку на защиту, т=е„ мотивацию к избеганию неудач.

174

Методика диагностики степени готовности к риску Шуберта
Инструкция: оцените степень своей готовности совершить действия, о которых, вас спрашивают. При ответе на каждый из 25 вопросов поставьте соответствующий балл по следующей схеме: 2 балла — полностью согласен, полное «да»; 1 балл —• больше «да», чем «нет»; О баллов — ни «да», ни «нет», нечто среднее; — 1 балл — больше «нет», чем «да»; — 2 балла — полное «нет».
Вопросы. — -••

1. Превысили бы вы установленную скорость, чтобы быстрее оказать необходимую медицинскую помошь тяжелобольному человеку? 2. Согласились бы вы ради хорошего заработка участвовать в опасной и длительной экспедиции? 3. Стали бы вы на пути убегающего опасного взломщика? 4. Могли бы ехать на подножке товарного вагона при скорости более 100 км/ч? 5. Можете ли вы на другой день после бессонной ночи нормально работать? 6. Стали бы вы первым переходить очень холодную реку? 7. Одолжили бы вы другу большую сумму денег, будучи не совсем уверенным, что он сможет вам вернуть эти деньги? 8. Вошли бы вы вместе с укротителем в клетку со львами при его заверении, что это безопасно? 9. Могли бы вы под руководством извне залезть на высокую фабричную трубу? 10= Могли бы вы без тренировки управлять парусной лодкой? 11. Рискнули бы вы схватить за уздечку бегущую лошадь? 12. Могли бы вы после 10 стаканов пива ехать на велосипеде? 13. Могли бы вы совершить прыжок с парашютом? 14. Могли бы вы при необходимости проехать без билета от Таллинна до Москвы? 15. Могли бы вы совершить автотурне, если бы за рулем сидел ваш знакомый, который совсем недавно был в тяжелом дорожном происшествии? 16. Могли бы вы с 10-метровой высоты прыгнуть на тент пожарной команды? 17= Могли бы вы, чтобы избавиться от затяжной болезни с постельным режимом, пойти на опасную для жизни операцию? 18. Могли бы вы спрыгнуть с подножки товарного вагона, движущегося со скоростью 50 км/ч? 175

19, Могли бы вы в виде исключения вместе с семью другими людьми, подняться в лифте, рассчитанном только на шесть человек? 20= Могли бы вы за большое денежное вознаграждение перейти с завязанными глазами оживленный уличный перекресток? 21 о Взялись бы вы за опасную для жизни работу, если бы за нее хорошо платили? 22. Могли бы вы после 10 рюмок водки вычислять проценты? 23. Могли бы вы по указанию вашего начальника взяться за высоковольтный провод, если бы он заверил вас, что провод обесточен? 24 о Могли бы вы после некоторых предварительных объяснений управлять вертолетом? 25» Могли бы вы, имея билеты, но без денег и продуктов, доехать из Москвы до Хабаровска? КЛЮЧ Подсчитайте сумму набранных вами баллов в соответствии с инструкцией. Общая оценка теста дается по непрерывной шкале как отклонение от среднего значения. Положительные ответы, свидетельствуют о склонности к риску. Значения теста: от —50 до +50 баллов, Результат. Меньше —30 баллов: слишком осторожны; от —10 до +10 баллов: средние значения; свыше +20 баллов: склонны к риску. Высокая готовность к риску сопровождается низкой мотивацией к избеганию неудач (защитой). Готовность к риску достоверно связана прямо пропорционально с числом допущенных ошиИсследования дали также следующие результаты: — с возрастом готовность к риску падает; — у более опытных работников готовность к риску ниже, чем у неопытных; — у женщин готовность к риску реализуется при более определенных условиях, чем у мужчин; — у военных командиров и руководителей предприятий готовность к риску выше, чем у студентов; — с ростом отверженности личности, в ситуации внутреннего конфликта растет готовность к риску; — в условиях группы готовность к риску проявляется сильней, чем при действиях в одиночку, и зависит от групповых ожиданий. 176™

4.12,Индивидуальные особенности темперамента, психосоциотипа, характера обучающихся
Темперамент — это врожденные характеристики человека со стороны динамических особенностей его психической деятельности, т.е темпа, быстроты, ритма, интенсивности деятельности психических процессов и состояний, степени эмоциональности. Можно выделить следующие признаки свойств темперамента: 1) их обусловленность свойствами нервной системы; 2) психологические признаки: постоянные индивидуальные особенности эмоциональной сферы: — сила, скорость эмоций, эмоциональная возбудимость; — устойчивость или изменчивость, плавность или резкость изменения эмоций; — регуляция динамики психических процессов и психической деятельности в целом (скорость, темп реагирования). Типытемперамента и их психологическаяхарактеристика Холерик — это человек, нервная система (н/с) которого определяется преобладанием возбуждения над торможением, вследствие чего он реагирует очень быстро, часто необдуманно, не успевает себя затормозить, сдержать, проявляет нетерпение, порывистость, резкость движений, вспыльчивость, необузданность, несдержанность. Неуравновешенность его нервной системы предопределяет цикличность в смене его активности и бодрости: увлекшись каким-нибудь делом, он страстно, с полной отдачей работает, на сил ему хватает ненадолго, и, как только они истощаются, он дорабатывается до того, что ему все невмоготу. Появляется раздраженное состояние, плохое настроение, упадок сил и вялость («все падает из рук»). Чередование положительных циклов подъема настроения и энергичности с отрицательными циклами спада, депрессии, обусловливают неровность поведения и самочувствия, его повышенную подверженность к появлению невротических срывов и конфликтов с людьми. Сангвиник — человек с сильной, уравновешенной, подвижной н/с, обладает быстрой скоростью реакции, его поступки обдуманны, жизнерадостен, благодаря чему его характеризует высокая сопротивляемость трудностям жизни. Подвижность его н/с обусловливает изменчивость чувств, привязанностей, интересов, взглядов, высокую приспособляемость к новым условиям. Это общительный человек, легко сходится с новыми людьми и поэтому у него широкий круг знакомств, хотя он и не 177

отличается постоянством в общении и привязанности. Он продуктивный деятель, но лишь тогда, когда много интересных дел, т. е. при постоянном возбуждении, в противном случае он становится скучным, вялым, отвлекается. В стрессовой ситуации проявляет «реакцию льва», т. е. активно, обдуманно защищает себя, борется за нормализацию обстановки. Флегматик — человек с сильной, уравновешенной, но инертной н/с, вследствие чего реагирует медленно, неразговорчив, эмоции проявляются замедленно (трудно рассердить, развеселить}; обладает высокой работоспособностью, хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям, трудностям, но не способен быстро реагировать в неожиданных новых ситуациях. Прочно запоминает все усвоенное, не способен отказаться от выработанных навыков и стереотипов, не любит менять привычки, распорядок жизни, работу, друзей, трудно и замедленно приспосабливается к новым условиям. Настроение стабильное, ровное. При серьезных неприятностях флегматик остается внешне спокойным. Меланхолик — человек со слабой н/с, обладающий повышенной чувствительностью даже к слабым раздражителям, а сильный раздражитель уже может вызвать «срыв», «стопор», растерянность, «стресс кролика», поэтому в стрессовых ситуациях (экзамен, соревнования, опасность и т. п.) могут ухудшиться результаты деятельности меланхолика по сравнению со спокойной привычной ситуацией. Повышенная чувствительность приводит к быстрому утомлению и падению работоспособности (требуется более длительный отдых). Незначительный повод может вызвать обиду, слезы. Настроение очень изменчиво, но обычно меланхолик старается скрыть, не проявлять внешне свои чувства, не рассказывает о своих переживаниях, хотя очень склонен отдаваться переживаниям, часто грустен, подавлен, неуверен в себе, тревожен, у него могут возникнуть невротические расстройства. Однако, обладая высокой чувствительностью н/с, они часто имеют выраженные художественные и интеллектуальные способности. Психосоциотип личности является врожденной психической структурой, определяющей конкретный вид информационного обмена личности со средой в зависимости от уровня развития таких психических функций, как эмоции, ощущения, интуиция и мышление и специфики предпочтений: экстраверсии или интроверсии. В основе выделения психосоциотипов лежит типология личности, разработанная известным психологом ЮнгоМо 178

Юнг утверждал, что очевидная разница в поведении людей определяется разными предпочтениями, которые выявляются очень рано, формируя основу нашей особой индивидуальности, Существуют четыре основных предпочтения: — первое имеет отношение к тому, откуда вы черпаете свою энергию — из внешнего мира (экстравертный) или внутри себя (интровертный); — второе связано с тем, как вы собираете информацию о мире — дословно и последовательно, опираясь на текущие реальные ощущения (сенсорно-ощущающий) или более произвольно, доверяя своей интуиции (интуитивный); — третье относится к тому, как вы принимаете решения — объективно и беспристрастно, тщательно все продумывая, анализируя и планируя (мыслительно-логический) или субъективно и межличностно, по велению чувств (эмоционально-чувствующий); — четвертое имеет отношение к нашему образу жизни — способны ли вы быть решительным и методичным (решающий, рациональный тип) или уступчивым, гибким, непосредственным, несколько стихийным (воспринимающий, иррациональный тип). Согласно типологии Юнга, людей можно разделить на типы по следующим характеристикам: 1) экстраверсия — интроверсия; 2) рациональный — иррациональный; 3) мыслительный тип (логик) — эмоциональный тип (этик); 4) ощущающий тип (сенсорик) — интуитивный тип (интуит). Экстраверт заряжается энергией от людей и действий, поэтому направлен к внешнему миру, к общению (экстраверта обозначим буквой Е). Интроверт черпает энергию внутри себя, направлен внутрь себя, сконцентрирован на своем внутреннем мире, малообщителен (после разговора с собеседником ему хочется остаться наедине с самим собой и своими мыслями, как бы «перезарядиться) (интроверта обозначим буквой I). Оба типа поведения абсолютно нормальны, они просто по-своему черпают силу и энергию. Они не должны надолго выходить за рамки своих предпочтений, хотя и в школе, и на работе поощряют экстравертов, заявляя «Ваша оценка будет зависеть от того, как вы работаете в классе». Следует помнить, что интроверту необходимо предоставлять личное время для размышлений — это объективно необходимо для них. Экстравертов мы видим выплескивающими свои мысли и чувства, а интроверты внешне проявляют себя лишь частично, они начинают раскры179

ваться не сразу, а лишь при доверии окружающим или в исключительных обстоятельствах, Для мыслительного, логического типа характерно стремление понять, объяснить существенные черты, закономерности событий, жизни (логический тип обозначим Л). Для эмоционального типа — главное выражение отношения к событию, оценка события, «принятие или непринятие события», принятие решения в соответствии с чувствами, учитывая как это решение повлияет на других, на межличностные отношения (эмоциональный тип обозначим 3). Шкала Л-Э единственная, по которой отмечены половые различия. Шесть из десяти мужчин — Л-люди, среди женщин соотношение прямо противоположное: 60% относят себя к Э-категории. Сенсорному (ощущающему) типу присуще принятие событий как реальность, как факт, как чувственный опыт (ощущения, восприятие), присуще умение воспринимать реальность, сенсорики предпочитают конкретную информацию, то, что можно увидеть, услышать, потрогать, фокусируя внимание на фактах и деталях, критерием для принятий решения им служит здравый смысл и опыт окружающих, им чуждо фантазерство, они предпочитают «синицу в руках журавлю в небе» (сенсорный тип обозначим С). Интуитивному типу свойственна способность прогнозировать будущее развитие событий, присуще воображение, склонность собирать информацию произвольным путем, иногда «скачками», ища в ней свой смысл и взаимосвязи между различными явлениями, доверяя интуиции и предчувствиям, при принятии решений опираются на внутренний голос, собственную интуицию вне зависимости от того, каклгоступают в подобных ситуациях окружающие люди (интуитивный тип обозначим И). Когда два человека по-разному собирают информацию, то их отношения могут быть поставлены под угрозу: например, человек сенсорного типа спрашивает: «Который час?» и ожидает услышать точный ответ, а ответ человека интуитивного типа обычно иной: «Уже поздно и пора идти». Сенсорик, теряя терпение, повторяет вопрос: «Скажи конкретно, который час?», на что интуит, уверенный в своей правоте, может ответить: «Нельзя быть таким капризным. Я ведь сказал, пора идти, уже больше трех». Рациональный тип — это человек решительный, способный принимать решение с минимальным напряжением, четко понимая, почему именно такое решение принято, последовательно и настойчиво осуществляющий свое решение, не меняя его, склонный четко планировать и контролировать свою жизнь и даже 180

жизнь окружающих. Люди решающего типа имеют тенденцию к тому, чтобы быстро выносить решение вместо того, чтобы учесть новую информацию, даже если эта информация говорит, что следует изменить их решение (рационально-решающий тип обозначим Р). Иррациональный, или воспринимающий тип склонен накапливать информацию вместо того, чтобы торопиться с решением, принятое решение может неоднократно меняться в зависимости от различных обстоятельств, причем часто человек сам не может объяснить, почему изменил решение, такая гибкость, спонтанность, некоторая стихийность жизни и поведения не всегда понимается адекватно окружающими людьми (иррационально-воспринимающий тип обозначим В). Людей с преобладающей сферой ощущений или интуиции относят к иррациональному типу, поскольку они способны гибко изменять свое решение и поведение в зависимости от текущих ощущений или интуитивных предчувствий. Людей с преобладанием логики либо эмоций относят к рациональному типу, они склонны принимать четкие решения, для них «суждения важнее, чем ощущения». В зависимости от психосоциотипа обучающиеся по-разному воспринимают информацию, по-разному мыслят, своеобразно принимают решения, склонны к различному стилю обучения и усвоения, специфически ведут себя в конфликтных отношениях, склонны к специфическим видам взаимодействий с партнерами различных психосоциотипов. В педагогической практике все острее встает необходимость более полного учета особенностей психосоциотипов обучающихся при выборе педагогом методов обучения и воспитания. Наряду с врожденными особенностями темперамента и психосоциотипа ученика, большую роль играют его устойчивые приобретенные качества характера, которые постоянно влияют на поведение, реакции, учебную и трудовую деятельность, общение. Не встречаются дети или взрослые с идентичными характерами. Характер — это каркас личности, в который входят только наиболее выраженные и тесно взаимосвязанные свойства личности, отчетливо проявляющиеся в различных видах деятельности. Характер — индивидуальное сочетание наиболее устойчивых, существенных, приобретенных особенностей личности, проявляющихся в поведении человека, в определенном отношении: 1) к себе (степень требовательности, критичности, самооценки); 2) к другим людям (индивидуализм или коллективизм, эгоизм или альтруизм, жестокость или доброта, безраз181

личие или чуткость, грубость или вежливость, лживость или правдивость и т. п.); 3) к порученному делу (лень или трудолюбие, аккуратность или неряшливость, инициативность или пассивность, усидчивость или нетерпеливость, ответственность или безответственность, организованность и т. п.); 4) в характере отражаются волевые качества: готовность преодолевать препятствия, душевную и физическую боль, степень настойчивости, самостоятельности, решительности, дисциплинированности. Какова связь темперамента с характером? Существуют различные подходы к оценке взаимоотношения темперамента и характера: 1) отождествление темперамента и характера (Кречмер); 2) противопоставление, установление антагонистических отношений между ними, указание на то, что характер может входить в конфликт с темпераментом (Вирениус, Викторов, Левитов); 3) признание темперамента элементом характера; 4) признание темперамента основой формирования характера, как врожденную основу характера (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев). Характер человека — это сплав врожденных свойств высшей нервной деятельности с приобретенными в течение жизни индивидуальными чертами. Правдивыми, добрыми, тактичными или, наоборот, лживыми, злыми, грубыми бывают люди с любым типом темперамента. Однако при определенном темпераменте одни черты приобретаются легче, другие — труднее. Например, организованность, дисциплинированность легче выработать флегматику, чем холерику; доброту, отзывчивость — меланхолику. Быть хорошим организатором, общительным человеком проще сангвинику и холерику. Однако недопустимо оправдывать дефекты своего характера врожденными свойствами, темпераментом. Отзывчивым, добрым, тактичным, выдержанным можно быть при любом темпераменте. Среди свойств характера принято различать общие (глобальные) и частные. Глобальные свойства характера оказывают свое действие на широкую сферу поведенческих проявлений. Принято выделять 5 глобальных черт характера (А.Г. Шмелев, М.В. Бодунов, У. Норман и др.): самоуверенность — неуверенность; согласие, дружелюбие — враждебность; сознательность — импульсивность; эмоциональная стабильность — тревожность; интеллектуальная гибкость — ригидность. Такие черты, как экстраверсия — интроверсия, сопоставляются с глобальными чертами характера, как уверенность и не182

уверенность; так, общительность, экстравертированность склонны проявлять уверенные в себе люди, а неуверенные в себе проявляют замкнутость, интровертированность. Среди локальных, частных свойств характера, которые влияют на частные, узкие ситуации, можно выделить следующие: общительность — замкнутость, доминантность (лидерство) — подг, чиненность, оптимизм — уныние, совестливость — бессовестность, смелость — осторожность, впечатлительность — толстокожесть, доверчивость — подозрительность, мечтательность — практицизм, тревожная ранимость — спокойная безмятежность, деликатность — грубость, самостоятельность — конформизм (зависимость от группы), самоконтроль — импульсивность, страстная увлеченность — апатичная вялость, миролюбивость — агрессивность, деятельная активность — пассивность, гибкость — ригидность, демонстративность — скромность, честолюбие — непритязательность, оригинальность — стереотипность. Акцентуациихарактера Как считает известный немецкий психиатр К. Леонгард, у 20—50% людей некоторые черты характера столь заострены (акцентуированы), что это при определенных обстоятельствах приводит к однотипным конфликтам и нервным срывам- Акцентуация характера — преувеличенное развитие отдельных свойств характера в ущерб другим, в результате чего ухудшается взаимодействие с окружающими людьми. Выраженность акцентуации может быть различной — от легкой, заметной лишь ближайшему окружению, до крайних вариантов, когда приходится задумываться, нет ли болезни — психопатии. Психопатия — болезненное уродство характера (при сохранении интеллекта человека), в результате резко нарушаются взаимоотношения с окружающими людьми, психопаты могут быть даже социально опасны для окружающих. Но в отличие от психопатии, акцентуации характера проявляются не постоянно, с годами могут существенно сгладиться, приблизиться к норме. Леонгард выделяет 12 типов акцентуации, каждый из которых предопределяет избирательную устойчивость человека к одним жизненным невзгодам, при повышенной чувствительности к другим, к частым .однотипным конфликтам, к определенным нервным срывам. В благоприятных условиях, когда не попадают под удар именно слабые звенья личности, такой человек может стать и незаурядным; например, акцентуация характера по так называемому экзальтиро183

ванному типу может способствовать расцвету таланта артиста, художника. Акцентуации характера часто встречаются у подростков и юношей (50—80%). Определить тип акцентуации или ее отсутствие можно с помощью специальных психологических тестов, например, тест Шмишека. Педагогу нередко приходится иметь дело с акцентуированными личностями и важно знать и предвидеть специфические особенности поведения людей» Приведем краткую характеристику особенностей поведения в зависимости от типов акцентуации: 1. Гипертимный (гиперактивный) — чрезмерно приподнятое настроение, всегда весел, разговорчив, очень энергичен, самостоятелен, стремится к лидерству, рискам, авантюрам, не реагирует на замечания, игнорирует наказания, теряет грань недозволенного, отсутствует самокритичность. Важнейшими особенностями гипертимов являются их большая подвижность, активность, склонность к озорству, неугомонность, общительность, болтливость. В учебном процессе все это проявляется в виде неусидчивости и недисциплинированности. Поведение гипертимов очень часто вызывает неудовольствие и резкую реакцию педагогов. Неудовольствие может перерастать в устойчиво негативное отношение педагога к такому учащемуся. В целях предупреждения формирования у педагогов устойчивого негативного отношения к учащемуся-гипертиму психологу целесообразно проводить коррекционную работу не только с учащимися, но и с самими педагогами. При этом следует особо акцентировать внимание на том, что в основе недисциплинированности и неусидчивости (а также иных аналогичных поведенческих реакций) лежат определенные характерологические особенности, а вовсе не негативная учебная мотивация или, тем более, неприязненное отношение учащегося к педагогу,, При работе с гипертимами педагогам следует иметь в виду, что особые трудности возникают у таких учащихся в ситуациях строгой регламентации, жесткой дисциплины, постоянной навязчивой опеки и мелочного контроля. В таких ситуациях не только повышается вероятность нарушения дисциплины со стороны учащегося, но и возникает опасность внезапных вспышек гнева, конфликта с педагогами, Делинквентность гипертимов обусловлена не столько антисоциальными установками, сколько легкомыслием, гипе. рактивностью, реакцией группирования и склонностью к риску. По данным А. Личко, гипертимный тип входит в пятерку наиболее «рискованных* с точки зрения делинквентности. В группе подростков-делинквентов, состоящих на учете за различ184

ные правонарушения, гипертимная и неустойчивая акцентуация составляет 76% (А. Реан), 2. Дистимичный — постоянно пониженное настроение, грусть, замкнутость, немногословность, пессимичность, тяготятся шумным обществом, с сослуживцами близко не сходятся. В конфликты вступают редко, чаще являются в них пассивной стороной. 3= Циклоидный — общительность циклически меняется (высокая в период повышенного настроения и низкая в период подавленности). 4. Эмотивный (эмоциональный) — чрезмерная чувствительность, ранимость, глубоко переживают малейшие неприятности, излишне чувствительны к замечаниям, неудачам, поэтому у них чаще печальное настроение. Доля эмотивных акцентуантов в группе делинквентов достаточно высока и составляет порядка 36%. Эмотивную акцентуацию в характере подростка педагоги часто не замечают, игнорируют такие особенности подростка, как повышенные чувствительность и впечатлительность, характерные для эмотивного типа, представители которого наиболее чувствительны к тому, что «их не понимают», чувствуют свою изоляцию и отчужденность, эмоциональную депривацию, остро реагируют на любые оплошности в поведении педагога, родителей, склонны к побегам из дома. 5. Демонстративный — выражено стремление быть в центре внимания и добиваться своих целей любой ценой: слезы, обморок, скандалы, болезни, хвастовство, наряды, необычное увлечение, ложь. Легко забывают о своих неблаговидных поступках. Следует быть осторожным в разоблачении фантазий и выдумок демонстративных акцентуантов. Угроза неминуемого разоблачения, раскрытия обмана часто невыносима для «демонстративной» личности — реакции могут быть самые разные и опасные: побеги из дома, уходы из школы, попытки суицида и другие действия, свидетельствующие о стремлении любым способом превратить выдумку в реальность. Девушки демонстративной акцентуации часто афишируют свои реальные и мнимые сексуальные связи, свой опыт общения с юношами, но в результате провоцируют насильственные действия юношей, часто оказываются жертвой изнасилования. 6. Возбудимый — повышенная раздражительность, несдержанность, агрессивность, угрюмость, занудливость, но возможны льстивость, услужливость (как маскировка). Склонность к хамству и нецензурной брани или молчаливости, замедленности в беседе. Активно и часто конфликтуют. Возбудимый тип 185

характеризуется импульсивностью поведения, неконтролируемыми побуждениями, нетерпимостью к замечаниям. Необходимо выработать у педагога готовность к проявлению неконтролируемых действий, импульсивности или агрессивности со стороны акцентуанта, обучить педагога некоторым методам саморегуляции и технике эффективного общения. Возбудимый тип входит в группу особого риска делинквентного поведения. По данным А. Личко, называющего такой тип «эпилептоидным», он занимает второе место по частоте делинквентности среди всех типов акцентуаций. 7. Застревающий — «застревает» на своих чувствах, мыслях, не может забыть обид, «сводит счеты», служебная и бытовая несговорчивость, склонность к затяжным склокам, в конфликтах чаще бывают активной стороной. Концентрация на обиде влекут за собой часто не только проблемы в личных взаимоотношениях, но и сказываются на отношении к предмету, на успеваемости. Отношение к предмету («люблю — не люблю, нравится — не нравится») опосредовано отношением ученика к педагогу. Устойчивость аффекта и обидчивость проявляются у застревающего акцентуанта и во взаимоотношениях со сверстниками, приводит к желанию отомстить. Эта месть может быть достаточно тонкой, отсроченной по времени. Работа по психопедагогической коррекции застревающего акцентуанта может проводиться по поводу конкретной ситуации обиды, по изменению отношения к конкретной ситуации или к конкретному человеку. Распространенность застревающей акцентуации в группе делинквентов составляет 24%, или 5—6 ранговое место. Педагоги не обращают внимание на ярко выраженную застревающую акцентуацию, а ведь часто представителями этого типа являются учащиеся с асоциальной направленностью, с выраженной социальной дезадаптацией. . 8. Педантичный — выраженная занудливость в виде «переживания» подробностей, на службе способны замучить посетителей формальными требованиями, изнурят домашних чрезмерной аккуратностью. 9. Тревожный (психастенический)— пониженный фон настроения, опасения за себя, близких, робость, неуверенность в себе, крайняя нерешительность, долго переживает неудачу, сомневается в своих действиях. 10. Экзальтированный (лабильный) — очень изменчивое настроение, эмоции ярко выражены, повышенная отвлекаемость на внешние события, словоохотливость, влюбчивость. 11. йнтровертированный (шизоидный, аутистический) — малая общительность, замкнут, в стороне от всех, общение по 136

необходимости, погружен в себя, о себе ничего не рассказывает, свои переживания не раскрывает, хотя свойственна повышенная ранимость. Сдержанно, холодно относится к другим людям, даже к близким. 12. Экетравертированньга (конформный) — высокая общительность, словоохотливость до болтливости, своего мнения не имеет, очень несамостоятелен, стремится быть как все, неорганизован, предпочитает подчиняться.

4.13. Я-концепция и самооценка школьника
Я-концепция — это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности или, по выражению немецкого психолога W. Neubauer, «теория самого себя». Формирование «Я-концепции» начинается с раннего детства, проходя ряд этапов. 1. Телесное выделение себя из окружающего мира начинается в младенчестве и завершается к двум годам, когда ребенок понимает, что его тело существует независимо от внешнего мира и принадлежит только ему. Двухлетний ребенок способен узнавать себя в зеркале, устанавливает границы своих владений («мой ботинок», «моя кукла»), выделяя себя и другого ребенка как отдельных существ. 2. Формирование отношения к себе происходит в течение дошкольного детства: ребенок, например, считает себя «хорошим» или признает себя «неумехой», в основном такие самооценки ребенка являются прямым отражением отношений к нему окружающих, прежде всего родителей, братьев, сестер. Эти ранние отношения к себе со временем становятся базисными элементами «Я-концепции» человека, хотя их трудно выявить впоследствии, поскольку они приобретаются в то время, когда речевое развитие ребенка еще не позволяет их адекватно вербализовать. Дошкольники очарованы собой, и поэтому многие их занятия и мысли направлены на то, чтобы как можно больше узнать о себе. Они сравнивают себя с другими детьми, обнаруживая различия в росте, цвете волос, поле, происхождении, симпатиях. Они сравнивают себя со своими родителями,» узнают, что у них есть общие с ними черты, и открывают для себя формы поведения, которые стараются перенять. Желая как можно больше узнать о себе, дошкольники задают множество вопросов: о том, откуда они появились, почему им становятся малы их ботинки, хорошие они дети или плохие и т.д. По мере того как дети узнают, 187

кто они и что собой представляют и начинают расценивать себя как активную силу в своем окружении, они создают из разрозненных знаний когнитивную теорию себя, или «личный сценарий», помогающий им интегрировать свое поведение. Наиболее сильное влияние на развивающийся у ребенка «Я-образ» обычно оказывают родители, поскольку именно они снабжают детей определениями правильных и неправильных действий, образцами поведения и оценками поступков, и все это кладется в основу собственных представлений ребенка. Происходит процесс интернализации, в ходе которого ребенок делает социальные правила и нормы поведения частью самого себя, т.е. принимает их как собственные ценности. Как дети интернализруют эти ценности? Вначале ребенок может просто копировать словесные формулировки родителей: например, рисуя мелком на стене, ребенок говорит себе: «Нельзя, нельзя, нельзя!», т.е. ребенок делает то, что ему хочется и в то же время пытается сдержать себя, говоря, что этого делать не следует. Через несколько месяцев он, вероятно, сможет настолько контролировать себя, что не поддастся побуждению, которое сейчас еще не способе побороть. Развивающаяся «Я-концепция» и формирующиеся социальные понятия способствуют попыткам детей управлять своим поведением. 3. В школьном возрасте происходит существенное изменение «Я-образа» в зависимости от успехов(неудач) в учебе, от отношения учителей, родителей и сверстников к ребенку. Если ребенок способен добиться успеха в учебе, он включает трудолюбие в качестве составной части в свой «Я-образ». А дети, не успевающие в школе, могут начать чувствовать себя неполноценными по сравнению со сверстниками, и это чувство может остаться у них на всю жизнь, особенно обостряясь в ситуациях оценивания. Если, однако, они все же могут преуспеть в чем-то, что ценится в их среде (в спорте, музыке, искусстве или иных занятиях), у них есть еще шанс сохранить трудовой настрой, положительный «Я-образ» и желание доводить дела до конца. Способность видеть себя отличным от других людей, обладающим определенными свойствами, составляет «Я-образ». Самоуважение означает видение себя человеком, обладающим положительными качествами, т.е. человеком, способным достигать успеха в том, что является для него важным. В младшем школьном возрасте самоуважение в значительной степени связано с уверенностью в своих академических способностях, которая соотносится со школьной успеваемостью. Дети, которые хорошо учатся в школе, имеют более высокую самооценку, чем неуспе188

вающие ученики. Если ребенок принадлежит к социальной среде, где образованию не придается большого значения, его самоуважение может быть вообще не связано с достижениями в учебе» 4. В отрочестве и юности самооценки принимают более отвлеченный характер, и у подростков появляется заметная озабоченность тем, как их воспитывают окружающие. Найти себя, собрать из мозаики знаний о себе собственную идентичность становится для подростков и юношей первостепенной задачей. Именно в этот период их интеллект достигает такого уровня развития, который позволяет им задумываться над тем, что представляет собой окружающий мир и каким ему следует быть. С обнаружением в себе этих новых познавательных способностей юноши и девушки развивают эго-идентичность — целостное, связное представление о себе. Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. На формирование самоуважения и самооценки влияют многие факторы, действующие уже в раннем детстве — отношение родителей, положение среди сверстников, отношение педагогов. Сопоставляя мнение о себе окружающих людей, человек формирует самооценку себя, причем любопытно, что человек вначале учится оценивать других, а потом уже оценивать себя. И лишь к 14—15 годам подросток овладевает умением самоанализа, самонаблюдения и рефлексии, анализирует достигнутые собственные результаты и тем самым оценивает себя («если я не спасовал в трудной ситуации, значит, я не трус», «если смог осилить трудную задачу, значит, я способный» и т. п.). Сложившаяся у человека самооценка может быть адекватной (человек правильно, объективно оценивает себя) либо неадекватно завышенной или неадекватно заниженной. А это, в свою очередь, будет влиять

на уровень притязаний личности, который характеризует степень трудности тех целей, к которым стремится человек и достижение которых представляется ему при-

влекательным и возможным. Уровень притязаний — тот уровень трудности задания, который человек обязуется достигнуть, зная уровень своего предыдущего выполнения. На уровень притязания оказывает влияние динамика неудач и удач на жизненном пути, динамика успеха и неуспеха в конкретной деятельности. Уровень притязания может быть адекватным (человек выбирает цели, которые реально может достичь, которые соответствуют его способностям, умениям, возможностям) либо не~° 189

адекватно завышенным, заниженным. Чем адекватнее самооценка, тем адекватнее уровень притязаний. Уровень самооценки влияет на уровень притязаний личности, на выбираемый круг трудности жизненных целей, на соотношение удач и неудач DO. жизненном пути человека, обусловливает тенденции развития личности и ее жизненной судьбы, вероятность нарастания фрустрированности и невротичности. Завышенный уровень притязаний, когда человек ставит перед собой слишком сложные, нереальные цели, объективно может приводить к частым неудачам, к разочарованию, фрустрациям. В юности часто выдвигают завышенные, нереалистические притязания, переоценивают свои способности, в результате эта беспочвенная самоуверенность часто раздражает окружающих, вызывает конфликты, неудачи, разочарования. Только путем многочисленных проб и ошибок человек постигает меру своих реальных возможностей. Но, как ни неприятна бывает юношеская самоуверенность, психологически гораздо опаснее пониженное самоуважение, заниженный уровень социальных притязаний человека, побуждающий его уклоняться от всякой деятельности, отказываться от достижения поставленных целей, избегать людей (так как не верит в себя, боится критики, насмешки) либо быть послушным орудием в руках других людей. Для таких ребят нужно постараться создавать ситуации, в которых бы они получали ощутимое доказательство своей социальной и человеческой ценности, «поверили в себя», чтобы блокировать этот опасный для личности процесс. Если человек выдвигает нереалистические притязания, он часто сталкивается с непреодолимыми препятствиями на пути к достижению цели, терпит неудачи, испытывает фрустрацию. Фрустрации — специфические эмоциональные состояния человека, возникающие в случае появления непреодолимых препятствий на пути к достижению желаемой цели. Фрустрация проявляется как агрессия, озлобленность, которая может быть направлена на других (агрессивная фрустрация) либо на себя, обвиняет в неудачах самого себя (регрессивная фрустрация). Часто повторяющиеся состояния фрустрации могут закрепить в личности человека некоторые характерные черты: агрессивность, завистливость, озлобленность — у одних; вялость, неверие в себя, «комплекс неполноценности», безразличие, безынициативность — у других. Если человек длительное время не выходит из фрустрационного состояния, то формируется невроз — болезнь, возникающая вследствие конфликта человека с окружа-

190

ющей средой на почве столкновений желаний человека и действительности, которая их не удовлетворяет. Неадекватная, завышенная самооценка, связанная с социальной дезадаптацией личности, создает достаточно широкую зону конфликтных ситуаций и при определенных условиях способствует проявлению делинквентного поведения (А.Р. Ратинов, 1983). Но если поведение подростка оценивается другими исключительно негативно, тогда потребность в (само)уважении остается нереализованной, — развивается резкое ощущение личностного дискомфорта. Одним из распространенных путей решения этой проблемы является переход подростка в группу, в которой характеристика его личности окружающими адекватна самооценке или даже превосходит ее. В такой среде подростка ценят и постоянно подтверждают это вербально и невербально, что приводит к удовлетворению потребности в уважении, а следовательно, и к состоянию комфорта от принадлежности к группе. Попытки педагогов и родителей вырвать подростка из «нехорошей компании» часто обречены на провал, поскольку подростка снова пытаются лишить социальной опоры, включив его в неприемлемую и отторгаемую им (а может, в первую очередь, отторгающую его) группу. Надо не просто пытаться вырвать подростка из одной группы — необходимо «подставить» ему вместо данной асоциальной группы другую группу просоциальной ориентации, но новая группа должна быть такой, чтобы самооценка подростка находила бы в ней адекватную опору в виде социальной оценки его личности. На протяжении всего взрослого периода жизни «Я-концепция» человека одновременно стремиться сохранить преемственность и претерпевает изменения. Важные события жизни — смена работы, женитьба, рождение детей и внуков, развод, потеря работы, война, личные трагедии — заставляют нас пересматривать отношение к себе. Ниже на рис. приведены различные факторы, влияющие на «Я-концепцию». «Я-концепция» играет важную роль в формировании целостной личности. Представления человека о самом себе даже в детском возрасте, а тем более во взрослом периоде жизни, стремятся быть согласованными, не противоречащими друг другу, иначе произойдет фрагментация личности и человек будет страдать от смешения ролей. «Я-концепция» включает в себя как реальное, так и идеальное «Я» — наши представления о том, каковы мы на самом деле и какими бы нам хотелось и следова191

Восприятие ребенка другими (родителями, сверстниками и т.д.)

Социальные ценности, ожидания, идеалы

I

Опыт социального поведения

г

Самоанализ (анализ личных достоинств и недостатков) Внешние данные, ощущения силы и здоровья

ло быть. Человек, воспринимающий эти два «Я» как не слишком далеко отстоящие друг от друга, скорее станет зрелым и приспособленным к жизни, чем тот, который ставит свое «реальное Я» намного ниже «идеального Я». Если какая-то информация идет вразрез с нашими представлениями о себе, мы, скорее всего, не пропустим ее через наш «фильтр». Когда поведение человека согласуется с его «Я-образом», он часто может обойтись и без одобрения со стороны окружающих: он доволен собой и ему не надо других наград. То есть «Я-концепция» может выполнять функцию самопоощрения. Но «Я-концепция» может нести в себе и самообвинительные тенденции. Люди, считающие себя неудачниками, могут подсознательно подрывать свои усилия по исправлению ситуации, с тем чтобы сохранить привычный прежний свой образ. Резкая перемена «Я-образа» — даже в лучшую сторону — может восприниматься человеком очень болезненно, так как ему придется вновь вести борьбу за идентичность. Формирование идентичности — непрекращающийся процесс. Взрослые должны переструктурировать свою личную, профессиональную и семейную идентичность по мере того, как меняется их внутренний и внешний мир. Люди, которые могут увлечься своей работой, значительную часть своего чувства иден-

192

тичности черпают в карьере. Другие могут приобрести свою идентичность не столько в профессиональной деятельности, сколько в семье или где-либо еще. Три системы развития взрослого человека предполагают динамические взаимодействия между тремя «Я»: как индивидуума, как члена семьи и как работника. 90% мужчин и женщин указывают, что их семейные роли и обязанности являются важнейшими компонентами при определении себя. Лишь в очень редких случаях мужчина или женщина определяли себя прежде всего из своей карьеры, а не семьи. Идентичность человека как компонентного работника складывается, когда человек заинтересован, увлечен своей работой (внутренняя мотивация), показывает в ней хорошие результаты. Люди, достигшие идентичности себя как компетентного работника, утверждают, что они продолжали бы работать, даже если бы могли этого не делать, имея полую материальную обеспеченность, поскольку они получают от работы большее удовлетворение, чем от досуга. В последние годы большинство работающих уже не определяют себя преимущественно через трудовую деятельность, а пытаются найти баланс между семьей, работой и увлечениями. Джейн Ловингер попыталась описать процесс формирования людьми связных, непротиворечивых представлений о себе и развитие «Я-концепции» представила в виде последовательности предсказуемых стадий. «Я-концепция», или «Эго» индивида проходит в своем развитии ряд стадий, которые зависят от смысловых структур, или истолкований внешнего мира, и от структур характера, предназначенных для осмысления своего опыта и достижения самопонимания. Первые две стадии — досоциальная и импульсная — встречаются прежде всего у маленьких детей. На досоциальной стадии младенцы озабочены исключительно собственными потребностями и стремятся к удовольствию. Дети в раннем детстве находящиеся на импульсной стадии, уже достигли отдельной идентичности, хотя их по-прежнему интересует главным образом удовлетворение своих потребностей. Они оценивают свои действия как хорошие или плохие, основываясь исключительно на том, поощряют их за это или наказывают. Их представление о мире эгоцентрично и конкретно. Ловингер обнаружила,, что некоторые дети, подростки и даже взрослые задерживаются на этой стадии. Третья стадия — самозащитная, или дельта-стадия, — более прогрессивна: дошкольник руководствуется своекорыстием, и для удовлетворения личных интересов все средства хороши — он подчиняется правилам только исходя из личной выгоды и
7. Зак. 552

чтобы избежать неприятностей. Но на этой стадии могут задержаться некоторые подростки и взрослые — они продолжают во всем искать свою выгоду и манипулировать окружающими, а их отношения с другими людьми сосредоточены на вопросах контроля, господства, обмана и собственных неприятностей. Четвертой стадии — конформистской — большинство людей достигает в конце детства или в отрочестве: человек судит о себе по внешним обстоятельствам: имуществу, статусу, репутации, внешности — а правилам подчиняется просто потому, что это правила и «потому что так надо*. Человек пытается избегать осуждения людей, и когда это ему удается, испытывает чувство стыда. Следующие три стадии требуют рефлексивного мышления со стороны подростков и взрослых, На пятой — сознательной — стадии они судят о своих особенностях, достижениях и идеалах исходя из собственных принципов, обязательно руководствуясь нормами сверстников или авторитетных лиц, способны к самокритике, осознают, что критерии «правильно—неправильно» зависят от контекста. На шестой — автономной — стадии люди осознают внутренние конфликты между личными нуждами и своими идеалами, а также между своим и чужим восприятием одних и тех же событий. Они уже способны понимать других, проявлять терпимость и уважение к их взглядам, решениям жизненных проблем, выбору друзей и рода занятий. Вместо осуждения они начинают признавать за другими право на собственные решения. Седьмая — интегрирующая — стадия достигается, когда люди обретают способность уважать и примирять конфликтующие требования как внутри себя, так и в отношениях с другими. Они не только терпят то обстоятельство, что другие не похожи на них, но и ценят это отличие. По оценкам Ловингер, этой стадии достигают менее 1% всех взрослых.

•4.14. Агрессивность и агрессивное
Вербальные агрессии выступают как болезненные и оскорбительные, иногда «словом можно убить». Вербальной агрессией можно считать следующие высказывания: многочисленные отпоры; отрицательные отзывы и критические замечания; выражение отрицательных эмоций, например недовольства в виде брани, затаенной обиды, недоверия, ненависти; высказание мыслей и желаний агрессивного содержания: «Убить тебя надо» или проклятий; оскорбления; угрозы, принуждения и вымогатель-

ства; упреки и обвинения; ирония, издевки, обидные и оскорбительные шутки; простой крик без формулирования речевого выражения, рев; скрытая агрессия в мечтах, фантазиях, выражается вербально или в мыслях, реже в рисунках. Выделяют инструментальный вид агрессии, когда она используется в качестве средства достижения какой-либо цели, причем причинение ущерба не является целью, а лишь средством воздействия. Враждебная агрессия направлена на причинение боли и ущерба жертве, ее можно рассматривать в качестве агрессии во имя агрессии.

Различают агрессию как специфическую форму поведения и агрессивность как психическое свойство личности.
Например, Басе определяет агрессию «как реакцию, как физическое действие или угрозу такого действия со стороны одного человека, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другого человека, в результате чего организм другого человека получает болевые стимулы». В настоящее время все больше утверждается представление об агрессии как мотивированных внешних действиях, нарушающих нормы и правила сосуществования, наносящих вред, причиняющих боль и страдание людям. Не менее существенно рассматривать агрессию не только

как поведение, но и как психическое состояние, выделяя познавательный, эмоциональный и волевой компоненты. По-

знавательный компонент заключается в понимании ситуации как угрожающей, в видении объекта для нападения. Некоторые психологи, например, Лазарус, считают основным возбудителем агрессии угрозу, полагая, что угроза вызывает стресс, а агрессия уже является реакцией на стресс. Но далеко не всякая угроза вызывает агрессию, и не всегда агрессивное состояние провоцируется угрозой. Важен и эмоциональный компонент агрессивного состояния — здесь прежде всего выделяется гнев: часто при подготовке и в процессе осуществления агресии человек испытывает сильную эмоцию гнева, ярости. Но не всегда агрессия сопровождается гневом и не всякий гнев приводит к агрессии. Эмоциональные яереживания недоброжелательности, злости, мстительности также1 часто сопровождают агрессивные действия, но они далеко не всегда приводят к агрессии. Волевой компонент агрессивного действия четко выражен: присутствует целеустремленность, настойчивость, решимость, инициативность, смелость. Агрессивность — свойство личности, заключающееся в готовности и предпочтении использования насильственных средств для реализации своих целей. Агрессия — проявление

агрессивности в деструктивных действиях, целью которых является нанесение вреда тому или иному лицу. Агрессивность у различных лиц может иметь различную степень выраженности — от почти полного отсутствия до его предельного развития. Вероятно, гармонически развитая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Потребности индивидуального развития и общественной практики должны формировать в людях способность к устранению препятствий, а подчас и к физическому преодолению того, что противодействует этому процессу. Полное отсутствие агрессивности приводит к податливости, неспособности занять активную жизненную позицию. Вместе с тем чрезмерное развитие агрессивности по типу акцентуации начинает определять весь облик личности, превращает ее в конфликтную, неспособную на социальную кооперацию, а в своем крайнем выражении является патологией (социальной и клинической): агрессия утрачивает рацнонально-избгирательную направленность и становится привычным способом поведения, проявляясь в неоправданной враждебности, злобности, жестокости, негативизме. Агрессивные проявления могут являться: 1) средством достижения определенной цели; 2) способом психологической разрядки, замещения блокированной потребности; 3) самоцелью; 4) способом удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении. Жестокость может выступать как свойство личности, заключающееся в безразличии к страданиям других людей или же в стремлении к их причинению, и как осознанные действия, направленные на причинение мучений, страданий другим людям для достижения определенной внешней цели или самоудовлетворения. Непреднамеренные неосторожные действия (либо когда действия по той или иной причине не осознаются человеком), даже с самыми тяжелыми последствиями, не являются жестокими. Таким образом, природа жестокости определяется побуждениями субъекта, когда причинение страданий служит мотивом или целью поведения. Агрессивность и жестокость каксвойства.личностиформируютсяпреимущественновдетском и подростковом возрасте. Первоначально они возникают как конкретно-ситуативные явления, источником которых являются внешние обстоятельства. Агрессивные, жестокие поступки малолетних детей еще не определяются внутренней логикой их характера, а обусловлены сиюминутными побуждениями без учета и понимания их нравственного значения. Однако з результате неоднократного повторения такого поведения при отсутствии должной его оценки и корректирующих воздействий, эти явле-

ния постепенно приобретают устойчивый характер, отрываются от ситуации, в которой первоначально возникли, превращаются в черту личности. У агрессивных лиц еще в детском и подростковом возрасте формируется готовность воспринимать, оценивать те или иные объекты, ситуации, действия других лиц как угрожающие или враждебные и действовать в их отношении в соответствии с этой оценкой. Установочный характер такого поведения проявляется в том, что оно регулируется не только на осознаваемом, но и на неосознаваемом уровне: нередко жестокие, агрессивные действия не расцениваются человеком как таковые, а считаются естественными, морально оправданными в результате функционирования механизмов психологической защиты и самореабилитации. Среди лиц, осужденных за насильственные преступления, практически все имели следующие неблагополучные условия жизни и развития в детстве и подростковом возрасте: нравственная и эмоциональная обстановка большинства родительских семей не обеспечивала ребенку ровного, спокойного воспитания, формирования у него чувства защищенности и собственного достоинства, веры в жизненные перспективы: 30% отцов были пьяницы, серьезные ссоры между родителями в 85% семей, а в 40% семей практиковались скандалы с рукоприкладством. Дети в 7 раз чаще ощущали равнодушие к себе, понимали, что ими тяготятся, их почти вдвое чаще наказывали, 30% детей родители сильно избивали. Причем во многих семьях существовала противопоставленность группы «мать—ребенок» отцу. При этом мать, видя в ребенке союзника в психологической войне с отцом, оправдывала любое поведение сына, в том числе и агрессивное. В условиях существования внутри семьи двух враждебных лагерей ребенок более легко усваивает навыки агрессивного поведения, так как наблюдение и испытание на себе насилия сочетается с высокой мотивационной готовностью к его использованию, с незамедлительным вознаграждением в виде одобрения со стороны матери, к тому же, благородно выступая на стороне слабой женщины — матери, ограждая ее от притязаний пьяного отца, подросток имеет основания считать свои действия морально оправданными, что естественно упрочивает складывающийся стереотип насильственного поведения. Таким образом, существенная роль в формировании навыков насилия принадлежит эмоциональному конфликту между родителями и рано возникающей между отцом и подростком враждебности. В своем большинстве родители, вырастившие и воспитавшие насильственных преступников, относятся к типу «обвиняющих». Если обвинения соседствуют с равнодушием, аморальным поведением родителей и применением ими

физической силы как в конфликтах между собой, так и в отношении ребенка, то в силу детского подражания и отсутствия другого жизненного опыта ребенок убеждается в том, что добиться цели наиболее просто путем грубого физического принуждения другого. Здесь закладываются отличительные черты насильственных преступников — вспыльчивость, злобность, мстительность, жестокость. Дети из неблагополучных семей менее подготовлены к систематическим школьным занятиям, более возбудимы, раздражительны, что усложняет им усвоение школьной программы, приводит к трудностям и неудачам в учебе. Но вместо помощи и в школе, и в семье прибегают к обвинениям в лени, тупости, нежелании учиться и наказаниям. 60% осужденных подростков отмечали, что именно плохая учеба в школе чаще всего вызывала ссоры в их семьях. Отсутствие одобрения и помощи со стороны взрослых (родителей, учителей) в ведущей деятельности — учебе — приводит к тому, что важнейшие потребности ребенка этого возраста, потребности в одобрении окружающих, самоуважении, начинают блокироваться, постепенно создавая глубокий внутренний дискомфорт. Стремясь найти выход из этого состояния, подростки пытаются компенсировать недостатки учебы бравадой, грубостью, нарушением порядка на уроках и переменах, драками. Таким образом, несостоятельность в учебе и отторжение от учебного коллектива являются вторым крупным поражением на жизненном пути после первого поражения, нанесенного родительской семьей: полученные неудачи (фрустрации) объективно подталкивают к поиску других, доступных средств самоутверждения. Образовавшийся в позитивной системе общения вакуум подросток пытается чем-то заполнить, он ищет и находит таких, как он сам, подростков и в этой группе, наконец, обретает «общественный» статус, возможность удовлетворить жизненно необходимую потребность в общении и признании. Если в неформальной подростковой группе насильственные действия практикуются, если подросток подвергался км и отвечал на них, то он рискует закрепить поведенческие навыки агрессивности. Ссоры с применением силы между собой, а чаще использование физической силы при решении конфликтов с незнакомыми людьми, чтобы «вступиться за друзей», закрепляют стереотип поведения, связанный с применением силы как средства разрешения конфликтов. Цель совместных групповых действий подростковых хулиганских групп — поиск спиртного, а также личное и групповое самоутверждение в искусственно создаваемых рискованных ситуациях, осуществляется своеобразная месть за личные неудачи, при этом жертвами ее оказываются наиболее

беззащитные незнакомые люди. Нападению предшествует психологическая готовность к насильственным действиям, которую чаще других формируют лидеры, например, словами «надо когото избить». Умысел на убийство до нападения обычно не обговаривается. Данный тип агрессивного поведения можно назвать «охотой на беззащитных». Никакого повода для нападения не требуется, непременным условием нападения на беззащитных является уверенность в явном перевесе сил и в безнаказанности. Поэтому они предпринимаются в вечерние и ночные часы в отношении одиночных жертв в безлюдных местах. Мотивы крупного обогащения, личной мести, ревности и самозащиты, как правило, отсутствуют, в основном с помощью насилия подросток обычно пытается решить проблему своего самоутверждения. В детстве и в школе его статус был крайне низким, а сейчас при поддержке таких же приятелей он впервые чувствует, что может заставить с собой считаться, хотя бы на время он превращается в хозяина положения, утверждает свою значимость путем насилия или хулиганства. Таким образом, хулиганство, агрессия представляют собой перенос конфликта, сложившегося в семье, ближайшем социальном окружении в совершенно иную ситуацию: избиение постороннего прохожего на улице, дебош, нецензурная брань в адрес незнакомых людей. Перенос неразрешенных конфликтов в анонимную незащищенную среду не случаен, ибо именно в этих условиях подростки могут выплеснуть свою агрессивность и добиться самоутверждения с наибольшими шансами на ситуативный успех. Для части молодых преступников жестокое убийство помимо прочего служит цели повышения сексуальной самооценки, цели утверждения себя в роли полноценного мужчины — это наиболее типично для изнасилований, особенно групповых, но проявляется и в убийстве мужчин, которых раздевают, намеренно бьют по половым органам и т.п. Юность быстро проходит, а с ней и потребность самоутверждаться на улице в среде сверстников. Поэтому пик агрессивных уголовных действий, направленных на различное анонимное окружение (незнакомых людей), приходится на возрастную группу «молодые взрослые» и резко падает после 24 лет. Этот канал агрессивности исчерпывает себя, так как постепенно распадаются неформальные молодежные группировки, а у их участников появляются другие межличностные связи, прежде всего ориентированные на собственную семью. Для части молодых людей супружеская семья становится мощным антикриминогенным фактором, в конце концов выправляющим возникшие в детстве и юности деформации. Но лишь для части людей. А у многих семья, напротив, — зона проявления агрессивности и раз199

дражения. Известно, что подавляющее число тяжких преступлений против личности совершается в сфере семейно-бытовых отношений: по данным уголовной статистики, по этой причине происходит 70% умышленных убийств, из них в свою очередь 38% совершается против родственников, а 62% — против супругов. Целесообразно различать типы ординарной и парадоксальной социализации агрессии. (А. Реан) Ординарная социализация агрессии — это непосредственное усвоение навыков агрессивного поведения и развития агрессивной готовности личности либо в результате прямого, деятельного опыта, либо как следствие наблюдения агрессии. Имеется множество экспериментальных данных, из которых следует, что научение посредством наблюдения оказывает на личность даже большее влияние, чем непосредственный деятельный опыт. При парадоксальной социализации агрессии соответствующие изменения личности происходят вне зависимости от наличия непосредственного опыта агрессивного взаимодействия или наблюдения агрессии. Агрессивность как устойчивая личностная характеристика в данном случае формируется вследствие значительного опыта подавления возможностей самореализации. Причем имеется в виду, что это подавление осуществляется вне агрессивного контекста, без проявления физической или вербальной агрессии или враждебности. Напротив, блокирование актуальных личностных потребностей чаще всего связано с излишней «заботой» о личности, с излишней избалованностью, гиперопекой ребенка, лишающего личность самостоятельности. Повышенная агрессивность обусловливает вероятность противоправного, даже преступного поведения молодежи. Существует огромный спектр подходов — биологических, генетических и психологических, социологических и криминологических, культурологических, экономических для анализа причин, характера преступности.

Научные подходы к объяснению агрессивности преступности
Биологический подход объясняет преступность врожденными биологическими склонностями к насилию. Так, Ломброзо утверждал, что «криминальный тип» человека есть результат деградации к более ранним стадиям человеческой эволюции. Этот тип можно определить по таким характерным чертам, как выступающая нижняя челюсть, реденькая бородка и пониженная чувствительность к боли. Теория Ломброзо получила широкое распространение, его последователи устанавливали связь

между девиантным поведением и определенными физическими чертами людей, Уильям X. Шелдон (1940 т.)Р известный американский психолог и врач, подчеркивал, что у людей определенное строение тела означает лрисутствие характерных личностных черт» Эндоморфу (человеку умеренной полноты с мягким и несколько округлым телом) свойственны общительность, умение ладить с людьми и потворство своим желаниям. Мезоморф (чье тело отличается силой и стройностью) проявляет склонность к беспокойству, он активен и не слишком чувствителен. И, наконец, эктпоморф, отличающийся тонкостью и хрупкостью тела, склонен к самоанализу, наделен повышенной чувствительностью и нервозностью. Опираясь на исследование поведения двухсот юношей в центре реабилитации, Шелдон сделал вывод, что наиболее склонны к девиации мезоморфы, хотя они отнюдь не всегда становятся преступниками. В последнее время биологическое объяснение фокусируется на аномалиях половых хромосом (ХУ) девианта. Иногда у отдельных людей имеются дополнительные хромосомы типов ХХУ, ХУУ или, что встречается очень редко, ХХХУ, ХУУУ и т.д. На материале исследования датской преступности Уиткин и его коллеги (1976) обнаружили, что среди мужчин с составом хромосом ХУУ наблюдался более высокий уровень правонарушений, чем среди людей, входивших в контрольную группу и не обладавших дополнительными хромосомами. К биологическим концепциям примыкает подход К. Лоренца, который рассматривает агрессию как фундаментальный биологический инстинкт внутривидовой борьбы за существование. С другой стороны, Лоренц признает агрессию одним из важных социальных стабилизаторов, устанавливающих ранговый порядок в организации. Главную опасность агрессии Лоренц видит в ее спонтанности, инстинктивности. Она не является реакцией на определенные внешние условия, а проявляется всегда, как любой первичный инстинкт. Более того5 если инстинктивное поведение не может быть реализовано, то оно «приводит животное в состояние общего беспокойства и вынуждает его к поискам запускающим это движение стимула»» Иначе говоря, порог раздражения, вызывающего инстинктивное действие, снижается (в предельном случае1— до нуля, когда агрессия возникает как бы самопроизвольно). В качестве примера для социальной сферы Лоренц приводит так называемую «полярную болезнь», или «экспедиционное бешенство»i члены Группы, вынужденные долгое время существовать вместе в замкнутом 201

пространстве, начинают вести себя агрессивно по отношению друг к другу, причем поводом для агрессии могут служить совершенно незначительные в обычных условиях раздражители. В качестве мер предотвращения социально опасных последствий агрессии К. Лоренц предлагает: • исследование объективных физиологических возможностей разрядки агрессии на замещающие объекты, ее «переориентирования»; методы психоанализа; спортивные состязания; Я повышение интенсивности контактов между представителями различных культур и другие. Начало изучения психологических механизмов агрессивности связано с именем Зигмунда Фрейда, выделившего два фундаментальных инстинкта — инстинкт жизни (созидательное начало в человеке, Эрос, проявляющееся, в частности, в сексуальном влечении) и инстинкт смерти (Танатос — начало разрушительное, с которым и связывается агрессивность). Эти инстинкты врожденные, вечные и неизменные. Отсюда и агрессивность как неотъемлемое свойство человеческой природы. Накапливающаяся энергия «агрессивного драйва» время от времени должна получать «разрядку» во вспышках агрессивности (это психоаналитические теории агрессивности). Психоаналитики считают, что для того, чтобы не произошло неконтролируемого насилия, неконтролируемой реализации агрессивности, нужно, чтобы агрессивная энергия постоянно разряжалась (наблюдениями за жестоким действиями, разрушением неодушевленных предметов, участием в спортивных состязаниях, достижением позиций доминирования, власти и пр.). По мнению Фромма, следует строго различать два вида агрессии: «доброкачественную» и «злокачественную», или деструктивную. «Доброкачественная» агрессия действительно имеет биологическую природу и является реакцией индивида на угрозу его жизни. Что же касается деструктивности, то она присуща только человеку (не встречается у животных), не имеет биологической основы и не направлена на достижение биологических целей. Далее, Фромм различает инстинкты и характер (страсти) следующим образом: «инстинкты — это ответ на физиологические потребности человека, а страсти, произрастающие из характера, (потребность в любви, нежности, свободе, разрушении, садизм., мазохизм, жажда собственности и власти), — все это ответ на экзистенциальные потребности, и они являются специфически человеческими». А раз деструктивность не имеет биологической основы, то она отнюдь не неизбежна и поддается социальному контролю, что принципиально отличает пози202

цию Фромма от позиции Лоренца. Привлекая обширные данные антропологии, Фромм приходит к выводу о том, что агрессивность является не отдельным свойством изолированного индивида, а характеристикой общества в целом, то есть имеет социальную детерминацию. Этот вывод может быть перенесен и на характеристику преступности как следствия агрессивности. Фромм доказывает, что «деструктивность возникает как возможная реакция на психические потребности, которые глубоко укоренились в человеческой жизни, и что она — результат взаимодействия различных социальных условий и экзистенциальных потребностей человека». Социальные условия могут либо тормозить, либо способствовать развитию деструктивных экзистенциальных потребностей индивида. Обобщая понятие злокачественной агрессии, Фромм вводит термин «некрофилия», определяя ее в характерологическом смысле (отличном от медицинского) как «страстное влечение ко всему мертвому, больному, гнилостному, разлагающемуся; одновременно это страстное желание превратить все живое в неживое, страсть к разрушению ради разрушения; а также исключительный интерес ко всему чисто механическому (небиологическому). Плюс ко всему это страсть к насильственному разрыву естественных биологических связей». Несомненно, описанная структура характера может лежать в основе многих насильственных преступлений. Психоаналитики предложили теорию, которая связывала девиантные поступки с психическими отклонениями. Например, Фрейд ввел понятие — «преступники с чувством вины» — речь идет о людях, которые желают, чтобы их поймали и наказали потому, что они чувствуют себя виноватыми из-за своего «влечения к разрушению», они уверены, что тюремное заключение в какой-то мере помогло бы им преодолеть это влечение, (Фрейд, 1916—1957 гг.). Позднее самой популярной теорией агрессивности стала теория «фрустрации-агрессии», суть которой в следующем: всякая фрустрация создает внутреннее побуждение или мотив к агрессии (Д. Доллард). Агрессивное поведение достаточно подробно изучали бихевиористы, они сязывали агрессию и фрустрацию. Фрустрация — эмоциональное состояние человека, возникающее в случае появления непреодолимых препятствий на пути к достижению желаемой цели, фрустрация — это невозможность удовлетворения потребности («хочется, но нельзя либо невозможно достичь»). Любая агрессия может быть понята как вызванная какой-то фрустрацией. Агрессия может быть прямой (ругает, 203

дерется и т.п.) либо косвенной (насмешка, критика), может быть непосредственной (в текущее время) либо отсроченной, может быть направлена на другого человека либо на себя самого — аутоагрессия (обвиняет себя, плачет, вплоть до самоубийства). Фрустрация и агрессия могут возникать от социального сравнения («мне дали меньше, чем другим», «меня любят меньше, чем других»). Фрустрации способны накапливаться, усиливая и закрепляя агрессивность человека либо формируя комплекс неполноценности (это агрессия на самого себя); и в конечном счете агрессия выплескивается, как правило, не на виновника фрустрации (так как он сильнее вас, он может вас фрустрировать), а на тех, кто «послабее» (хотя.эти «слабые» фактически невиновны), либо на тех «слабых», кого в данный момент назвали «врагом». Агрессия — это однобокое, подпитанное отрицательными эмоциями отражение реальности, приводящее к искажению, необъективности, неверности понимания действительности, к неадекватному поведению. Часто анализ показывает, что агрессия преследовала какую-либо позитивную цель для человека, но выбранный агрессивный способ поведения является неудачным, неадекватным, приводит к обострению конфликта и ухудшению ситуации. Чем более фрустрирована и невротичНа личность, тем чаще и острее осуществляется неадекватное агрессивное поведение. В теорию фрустрации—агрессии Берковиц ввел три существенных поправки: 1) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним; 2) даже при готовности агрессия не возникает без надлежащих условий; 3) выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у человека привычку к подобным действиям. К тому же не всякая агрессия провоцируется фрустрацией — агрессия может возникать, например, с «позиции силы» и являться выражением властности, и тогда ни о какой фрустрации речи быть не может. Исследование условий, при которых ситуация фрустрации ведет к возникновению агрессивных действий, показало, что влияют факторы: сходство—несходство агрессоров и жертвы, оправданность— •неоправданность агрессии, наличие собственно агрессивности как личностной характеристики конкретного человека. В настоящее время стали рассматривать агрессию как один из возможных выходов из фрустрирующей ситуации, но не как неизбежный (Розенцвейг).

Теория социального научения агрессии утверждает, • что
фрустрация, межличностный конфликт облегчают проявление агрессии, являются необходимым, но недостаточным условием ее возникновения» Для того чтобы в ситуации фрустрации воз-

никло агрессивное поведение, необходимо наличие у человека предрасположенности вести себя агрессивно в подобных ситуациях. Такая предрасположенность формируется и закрепляется через социальное научение: наблюдая поведение окружающих, собственный удачный опыт применения агрессии. Таким образом, первостепенная роль в формировании агрессивных личностных предрасположенностеи отводится социальному окружению. В настоящее время эта теория занимает господствующее положение. Наиболее известным представителем поведенческого подхода к агрессии является Арнольд Басе. Он определяет фрустрацию как блокирование процесса желательного поведения и вводит понятие атаки — акта, поставляющего организму враждебные стимулы. При этом атака вызывает сильную агрессивную реакцию, а фрустрация — слабую. Баас указал на ряд факторов, от которых зависит сила агрессивных привычек: Ш частота и интентисность случаев, в которых человек был атакован, фрустрирован, раздражен. Люди, которые получали много гневных стимулов, будут с большей вероятностью реагировать агрессивно, чем те, которые получили меньше таких стимулов; • частое достижение успеха путем агрессии приводит к закреплению агрессивных привычек. Успех может быть внутренним (резкое ослабление гнева, удовлетворенность) либо внешним (устранение препятствия или достижение желаемой цели либо вознаграждения). Выработанная привычка к агрессии, атаке может делать невозможным для человека различие ситуаций, в которых нужна или не нужна агрессия — он везде и всюду склонен реагировать агрессивно; • культурные и субкультурные нормы, усваиваемые человеком, могут облегчить развитие у него агрессивности (с детства видит агрессивные мультики и фильмы, усваивает нормы агрессивности); ш влияет темперамент человека: такие качества темперамента, как импульсивность, интенсивность реакций, уровень активности, провоцируют закрепление агрессивных форм поведения и формирования агрессивности как черты личности; в стремление к самоуважению, к защите от группового давления, стремление к независимости вызывает первоначально тенденцию к- непослушанию, а затем, встречая сопротивление окружающих, провоцирует человека к проявлению агрессивных форм поведения. Басе считает, что нужно учитывать различия между отдельными видами агрессии:. Для классификации агрессивного по-

205

ведения он предлагает три дихотомии: физическая — вербальная агрессия, активная — пассивная, направленная — ненаправленная. Прямой целью физической агрессии может быть причинение боли или повреждения другому человеку. Оценка интенсивности агрессии дается на основании того, насколько вероятно, что агрессия повлечет за собой ранение и насколько тяжелым оно может быть. Тот, кто стреляет в человека с близкого расстояния, агрессивнее того, кто дает ему пинка. Прямая агрессия непосредственно направлена против жертвы, при косвенной агрессии жертва не присутствует, а о ней распространяется клевета, или же отрицательно отзываются о работах жертвы, или агрессия направляется против объектовзаменителей, представителей «круга» жертвы. Басе указывал, что следует различать враждебность и агрессивность. Враждебность выражается чувством возмущения, обиды и подозрительности. Причем враждебная личность не обязательно агрессивна, и наоборот. Другой известный представитель поведенческого подхода, А. Бандура, подчеркивал, что если человек с детства видит примеры агрессивного поведения людей, особенно родителей, то в силу подражания он обучается агрессивным действиям. Исследования показали, что агрессивные мальчики воспитывались родителями, применявшими по отношению к ним физическое насилие — они могли вести себя покорно дома, но по отношению к ровесникам и посторонним людям проявляли больше агрессивности, чем их товарищи, у которых в семье была иная, мирная ситуация. Именно поэтому ряд исследователей считает физическое наказанием ребенка — моделью агрессивного поведения, передаваемого ребенку взрослым. Наказание может быть эффективным только при соблюдении таких условия, как позитивное отношение наказывающего к наказываемому и принятие наказываемым норм наказывающего. Наконец, следует упомянуть последнюю по времени возникновения теорию принуждающей силы. Суть этой теории достаточно проста: физическое насилие (сила принуждения) используется в качестве достижения желаемого тогда, когда исчерпаны (или отсутствуют) другие способы (сила убеждения). Тщательные исследования показали, что сущность девиации «нельзя объяснить только лишь на основе анализа психологических факторов. В 1950 г. Шуэсслер и Кресси проделали критический обзор многих научных работ, авторы которых пытались доказать, что правонарушителям и преступникам свойственны некоторые психологические особенности, не характерные для законопослушных граждан. Однако не было выявлено ни одной

206

психологической черты, например, эмоциональная незрелость, психическая неустойчивость или обеспокоенность, которые могли бы быть наблюдаемы у всех преступников (Шуэсслер, Кресси, 1950). В настоящее время большинство психологов и социологов признают, что особенности личности и мотивы ее поступков оказывают важное влияние на все виды девиантного поведения. Но, по-видимому, с помощью анализа какой-то одной психологической черты, конфликта или «комплекса» нельзя объяснить сущность преступности или любого другого типа девиации. Более вероятно, что девиация возникает в результате сочетания многих социальных и психологических факторов. Социологи определяют девиацию как поведение, которое считается отклонением от норм группы и влечет за собой изоляцию, лечение, исправление и другое наказание. Девиация включает три основных компонента: а) человека, которому свойственно определенное отклоняющееся поведение; б) норму или ожидание, являющиеся критерием оценки поведения как девиантного; в) другую группу или организацию, реагирующие на данное девиантное поведение. Биологическое и психологическое объяснения девиации связаны главным образом с анализом природы девиантной личности. Социологическое объяснение учитывает социальные и культурные факторы, на основе которых людей считают девиантами. Впервые социологическое объяснение девиации было предложено в теории аномии, разработанной Эмилем Дюркгеймом. Во время кризисов или радикальных социальных перемен, например, в связи со спадом деловой активности и безудержной инфляцией, жизненный опыт людей перестает соответствовать идеалам, воплощенным в социальных нормах. В результате люди испытывают состояние запутанности и дезориентации, аномии. «Социальные нормы разрушаются, люди теряют Ориентацию и — все это способствует девиантному поведению (Дюркгейм, 1897). Когда большинство криминологов считали, что преступление обусловлено индивидуальной патологией, Дюркгейм рассматривал его как общественное явление. Основная мысль о том, что социальная дезорганизация является причиной девиантного поведения, и в ваши дни считается общепризнанной. Термин «социальная дезорганизация» обозначает состояние общества, когда культурные ценности, нормы и социальные взаимосвязи отсутствуют, ослабевают или противоречат друг другу, Это может быть? например, результатом смешения религиозных, этнических и расовых групп, имеющих ____

различные верования, проявляющих верность различным идеалам, в частности, по-разному относящихся к азартным играм, употреблению спиртных напитков и другим типам поведения. Это может наблюдаться при высоком уровне миграции членов поселенческих общностей, что также приводит к неоднородности и неустойчивости социальных связей. В своем классическом исследовании Шоу и Маккэи (1942) установили, что официальный уровень правонарушений среди подростков особенно высок в городских районах, где проживают люди различного происхождения и наблюдается высокая степень текучести населения. Для жизни таких районов характерен не только конфликт между культурными ценностями (что приводит к отсутствию единой совокупности ожиданий), но возникают трудности в связи с контролем за соблюдением любых стандартов, и должностные лица даже не пытаются его осуществлять (Коэн, Шорт, 1961). Противоречивые критерии оценки поведения людей и слабый контроль со стороны властей в значительной мере способствуют росту правонарушений. Сравнительно недавно теория аномии нашла новое выражение в понятии «социальных обручей», введенном Трэвисом Хирши (1969). Хирши утверждает, что, чем больше люди верят в ценности, принятые обществом (например, в правильность законов), чем активнее они стремятся к успешной учебе, участию в социально одобряемой деятельности (например, во внешкольных занятиях) и чем глубже их привязанность к родителям, школе и сверстникам, тем меньше вероятность, что они совершат девиантные поступки. Например, среди подростков, которые стремились «быть полностью похожими на своих отцов» (измерение степени привязанности к родителям), 64 процента имеют низкий уровень правонарушений; среди тех, кто не проявили желания быть похожими на отцов, этот показатель составил 41 процент. Но слишком глубокая привязанность к сверстникам способствует правонарушениям. Это означает, что группы сверстников действительно регулируют поведение своих членов, ко они же могут поощрять преступное поведение. Сорокин поясняет, что преступление является таковым не в силу своей имманентной природы, а лишь как нарушение норм определенной части общества, то есть носит относительный, а не абсолютный характер. Квалификация некоторого события как преступного зависит от того, с точки зрения какой части общества производится оценка, так как шаблоны поведения разных социальных групп различны» Одну из важных разновидностей преступности — так называемую преступность толп — рассматривает в работе «Преступная

толпа» итальянский юрист Сципион Сигеле. К основным выводам Сигеле можно отнести следующие: в хотя преступления индивида, совершенные им в составе толпы, в значительной степени обусловлены ее влиянием, все же индивид должен в полной мере нести личную ответственность за эти преступления; н роль катализатора преступных действий толпы выполняют «социальные подонки», которые в обычных условиях находятся в тени; в состояние вседозволенности, присущее преступной толпе, способствует пробуждению и доминированию низменных инстинктов. Высказанные соображения также полностью согласуются с Концепцией аномии. Моральная вседозволенность, усиленная особыми психологическими свойствами толпы, снимает тормозящее воздействие социальных запретов и ведет к массовым преступным деяниям. Развитие концепции аномии Дюркгейма было осуществлено выдающимся американским социологом Робертом Мертоном. Согласно Мертону, причиной девиаций и, в частности, преступного поведения является несоответствие между социальными целями и социально признаваемыми средствами их достижения. В качестве примера можно привести противоречивое отношение американцев к проблеме богатства. Они с восхищением относятся к финансовому успеху, достижение богатства является общепринятой в американской культуре целью. Социально одобряемые или институционализированные средства достижения этой цели подразумевают такие традиционные методы, как получение хорошего образования и устройство на работу в торговую или юридическую фирму. Но когда мы сталкиваемся с реальным положением дел в американском обществе, становится ясно, что эти социально одобряемые средства недоступны для большинства населения. Многие люди не могут платить за хорошее образование, а лучшие предприятия принимают на работу лишь ограниченное количество специалистов» Согласно Мертону, когда люди стремятся к финансовому успеху, но убеждаются в том, что его нельзя достичь с помощью социально одобряемых средств, они могут прибегнуть к незаконным способам, например, рэкету, спекуляции на скачках или торговле наркотиками. Классификация девиантных поступков, предложенная Мертоном, наиболее удачна из всех разработанных до сих пор. В системе Мертона тотальный конформизм предполагает согласие с целями общества и законными, средствами их дости-

жения. Молодой человек или девушка? которые получают хорошее образование, находят престижную работу и успешно продвигаются вверх по служебной лестнице — олицетворение конформизма; они ставят перед собой цель (скажем, финансовый успех), и достигают ее законными средствами. Следует учитывать, что конформизм представляет собой единственный тип недевиантного поведения. Вторая возможная реакция называется инновацией; она предполагает согласие с одобряемыми данной культурой целями, но отрицает социально одобряемые способы их достижения. «Инноватор» будет использовать новые, но незаконные средства достижения богатства — он занимается рэкетом, шантажом или совершает так называемые «преступления белых воротничков »(вроде растраты чужих денег). Третья реакция, названная ритуализмом, предполагает отрицание целей данной культуры, но согласие (порой доведенное до абсурда) использовать социально одобряемые средства. Бюрократ, фанатически преданный своему делу, настаивает, чтобы каждый бланк был тщательно заполнен, дважды проверен и подшит в четырех экземплярах. В конце концов он становится жертвой жестокой бюрократической системы и спивается от отчаяния. Происходит это именно потому, что обнаруживается забвение цели деятельности — для чего все это делается. Четвертая реакция, названная бегством от действительности (ретреализм), наблюдается в случае, когда человек одновременно отвергает и цели, и социально одобряемые средства их достижения. Наиболее ярким проявлением ретреализма становятся маргиналы: бродяги, пропойцы, душевнобольные, наркоманы и т.п. Способ адаптации Конформизм Инновация Ритуализм Ретреализм (бегство от действительности) Бунт Примечание. «Плюс» обозначает согласие, а «минус» — отрицание. Например, конформное поведение характеризуется тем, что человек одновременно поддерживает и культурные цели, и социально одобряемые средства их достижение. Источник: R.K-. Merton. Social Theory and Social Structure. N.Y., 1957, p. 140. Одобряемые
о б щ е с т в о м ц е л и

Социально одобряемые средства

Наконец, бунт, подобно бегству от действительности, тоже одновременно отрицает и культурные цели, и социально одобряемые средства их достижения. Но он приводит к замене старых целей и средств на новые: развивается новая идеология (она может быть революционной). К примеру, систему социалистической собственности, вытесняющую частную собственность, революционер считает более законной, чем существующую. Концепции социальной дезорганизации рассматривают социальные силы, которые «толкают» человека на путь девиации. Так называемые культурные теории (культурологические теории) девиации по сути похожи на вышеупомянутые, но делают акцент на анализе культурных ценностей, благоприятствующих девиации. Селлин (1938) подчеркивал, что девиация возникает в результате конфликтов между нормами культуры. Он занимался изучением поведения отдельных групп, нормы которых отличаются от норм остального общества. Это обусловлено тем, что интересы группы не соответствуют нормам большинства. Например, в таких субкультурах, как уличные банды или группы заключенных, полиция скорее ассоциируется с карательной или продажной организацией, чем со службой по охране порядка и защите частной собственности. Член такой группы усваивает ее нормы и, таким образом, становится нонконформистом с точки зрения широких слоев общества. К. Миллер (1958) углубил идею Селлина о взаимосвязи между культурой и девиантным поведением. Он утверждал, что существует ярко выраженнаясубкультуранизшегослояобщества,однимизпроявлений которой является групповая преступность. Этасубкультура придает огромное значение таким качествам, как готовность к риску, выносливость, стремление к острым ощущениям и «везение». Поскольку члены банды руководствуются этими ценностями в своей жизни, другие люди, и в первую очередь представители средних слоев, начинают относиться к ним как к девиантам. Селлин и Миллер считают, что девиация имеет место» когда индивид идентифицирует себя с субкультурой нормы которой противоречат нормам доминирующей культуры. Но почему лишь некоторые люди усваивают ценности «девиантной» субкультуры, в то время как другие отвергают ее? Эдвин Сатерленд (1939) пытался объяснить это на основе понятий дифференцированной ассоциации. Он утверждал, что преступности обучаются. Люди воспринимают ценности, способствующие девиации, в ходе общения с носителями этих ценностей. Если большинство друзей и родственников того или иного человека занимаются преступной деятельностью, существует веро211

ятность, что он тоже станет преступником. Криминальная девиация является результатом преимущественного общения с носителями преступных норм. Важную роль в этом играют не контакты с безличными организациями или институтами (например, с законодательными органами или церковью), а повседневное общение — в школе, дома или на месте постоянных «уличных тусовок». Юноши из городского гетто, которые общаются с представителями уличных банд, торговцами наркотиками и прости- тутками более часто, чем со своими законопослушными родителями и молодыми людьми, стремящимися получить хорошее образование, в большей мере склонны одобрять преступное поведение. Частота контактов с девиантами, а также их количествоипродолжительностьоказываютвлияниенаинтенсивность усвоения человеком девиантных ценностей. Важную роль играет и возраст. Чем человек моложе, тем с большей готовностью он усваивает образцы поведения, навязываемые другими. Клауорд и Оулин считают, что причины правонарушений не только в социальной дезорганизации и крушении идеалов. Они указывают на благоприятные возможности, которые открывает девиантное поведение, особенно если оно сулит реальные блага. В некоторых сферах деятельности юноши усваивают ролевые модели преуспевающих девиантов — речь идет о людях, участвующих в организованных или профессиональных преступлениях; они завоевали влияние, престиж и высокое положение в обществе. Часто такие люди занимаются организованной торговлей наркотиками и другими видами преступной деятельности, вовлекая в нее молодежь. Возможности процветания соблазняют людей, имеющих ограниченный доступ к законным способам достижения успеха. За последние 20 лет сформировалось несколько новых подходов к девиации, которые основное внимание обращают на тех, кто оценивает человека с точки зрения девиации, а также на то, как обращаются, с индивидом, которому приклеен ярлык «девианта»» Говард Беккер в своей книге «Аутсайдеры» (1963) отверг многие психологические и социологические объяснения девиации, потому что они основаны на «медицинской модели», согласно которой человек, проявляющий девиантное поведение, считается в некотором смысле «больным». «Беккер считал, что девиациянаделеобусловленаспособностьювлиятельныхгрупп общества (имеются в виду законодатели, судьи, врачи и пр.) навязыватьдругимопределенныестандарты поведения. Концепция Беккера и подобные ей названы теорией стигматизации (наклеивания ярлыков), так как они объясняют деви-

антное поведение способностью влиятельных групп ставить клеймо «девиантов» членам менее влиятельных групп. Большинство людей нарушают некоторые социальные правила. Подросток может покуривать сигареты с марихуаной. Администратор делает приписки к счету, кто-то пытается заниматься гомосексуализмом. Окружающие вначале смотрят на эти поступки сквозь пальцы, а человек, нарушающий правила, скорее’всего, не считает себя девиантом. Лемерт (1951) называет этот тип поведения первичной девиацией. Но что произойдет, если друг, член семьи, коллега или служащий правоохранительных органов узнают о таких поступках и расскажут другим? Часто это приводит к тому, что называется вторичной девиацией: на человека ставят клеймо девианта — окружающие начинают обращаться с ним как с девиантом, постепенно и он сам привыкает считать себя таковым и вести себя в соответствии с этой ролью. Кем же являются те, кто может заставить других, подчиняться своим правилам? Беккер утверждает, что это зависит от распределения политической и экономической власти, Еще более ярко выраженный политический подход к девиации выбран группой социологов, которые называют себя «радикальными криминологами». Они отвергают все теории преступности, трактующие ее как нарушение общепринятых законов; утверждают, что такие концепции характеризуют общество как абсолютно единое целое. Согласно их точке зрения, создание законов и подчинение им является частью конфликта, происходящего в обществе между различными группами. Чтобы пояснить суть этой концепции, Остин Турк (1969) привел следующий довод: когда возникает конфликт между властями и некоторыми категориями граждан, власти обычно избирают вариант принудительных мер. Причем полиция в первую очередь применяет-законы, направленные против бедняков и не причастных к власти, тех, кого можно подавлять, не встречая сопротивления. Квинни (1977) рассматривает данную проблему с марксистской точки зрения. Он утверждает, что законы и деятельность правоохранительных органов — это орудие, которое правящие классы (владеющие средствами производства) используют против тех, кто лишен власти. Таким образом, «радикальная криминология» не интересуется, почему люди нарушают законы, а занимается анализом сущности самой законодательной системы. Более того, сторонники этой теории рассматривают «девиантов» не как нарушителей общепринятых правил, а скорее как бунтарей, выступающих против капиталистического общества (Тэйлор, 1973).

213

Если взглянуть на девиацию как на процесс развития,то можно определить ряд важных переходных моментов (или даже стадий) в развитии девиантного поведения. Выделяют восемь факторов в развитии девиантной «карьеры»: 1) создание норм; 2) сущность норм; 3) совершение девиантного поступка; 4) признание поступка девиантным; 5) признание человека девиантом; 6) стигматизация (клеймение); 7) следствия стигматизации; 8) коллективные формы девиации. Очень значимы КОЛЛЕКТИВНЫЕ ФОРМЫ ДЕВИАЦИИ: как считает Дэвид Матца (1964), в большинстве случаев, когда девиация наблюдается в течение длительного времени, она выходит за рамки поведения отдельного индивида и становится коллективной: на основе единичных девиантных поступков формируется образец поведения, который усваивается многими людьми. Такой образец может привести к созданию новой субкультуры, основные принципы которой стимулируют «нарушение правил». При этом «субкультура преступного мира заимствует свои нормы из господствующей культуры, но «переворачивает их с ног на голову». Преступное поведение считается правильным в соответствии со стандартами этой субкультуры именно потому, что оно противоречит нормам господствующей культуры» (Коэн, 1955, р. 28). Когда девиация становится коллективной, девиантная группа приобретает большее влияние в обществе, чем ее представители, действующие в одиночку. В связи с этим власти сталкиваются с новыми сложными проблемами. Во-первых это может способствовать изменению отношения общества к поступкам всей группы. Поведение, которое считалось девиантным, может оцениваться теперь как «несколько отличающееся» или «слегка отклоняющееся» по мере того, как оно становится социально признанным. Тот факт, что 99 процентов опрошенных (в исследовании американских социологов) признались, что хотя бы раз в жизни нарушили закон, свидетельствует о значительной напряженности, вызванной конфликтом между желаниями людей и давлением на них со стороны общества, принуждающего соблюдать социальные нормы.

Приложение к главе 4. Психодиагностические методики
Характерологическиеособенностиличностиучащихся В разработке данной методики лежит факт повторений набора сходных общепсихологических типов в различных авторских классификациях (Кэттелл, Леонгард, Айзенк, Личко и др.). Предлагаемая методика содержит опросник Айзенка (подростковый вариант), классификацию в зависимости от соотношения результатов на основе шкалы невротизма и шкалы интроверсии, вербальное описание особенностей каждого типа и основное направление тактики взаимоотношений с подростками каждого типа. В качестве основного используется тест Айзенка (подростковый вариант), шкала градации результатов и разработанные типологические характеристики и рекомендации по коррекции. Этапы работы: 1. Проведение теста Айзенка. 2. Подсчет результатов. 3. Градация результатов по таблице типов. 4. Отбор данных, где балл по шкале «ложь» больше 5. Инструкция (для психолога): «на предлагаемые вопросы испытуемый должен отвечать «да» или «нет», не раздумывая. Ответ заносится на опросный лист под соответствующим номером». Опросник Айзенка: 1. Любишь ли ты шум и суету возле себя? 2. Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддержать? 3. Ты всегда находишь быстрый ответ, когда тебя о чем-нибудь просят? 4. Бывает ли так, что ты раздражен чем-нибудь? 5. Часто ли у тебя меняется настроение? 6. Верно ли, что тебе легче и приятнее с книгами, чем с ребятами? 7. Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли? 8. Ты всегда делаешь так, как тебе говорят? 9. Любишь ли ты подшучивать над кем-нибудь? 10. Ты когда-нибудь чувствовал себя несчастным, хотя для этого не было настоящей причины? 11. Можешь ли ты сказать о себе, что ты веселый, живой человек? 215

12. Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе? 13. Верно ли, что ты часто раздражен чем-нибудь? 14. Нравится ли тебе все делать в быстром темпе (если же, наоборот, склонен к неторопливости, ответь «нет»). 15. Ты переживаешь из-за всяких страшных событий, которые чуть было не произошли, хотя все кончилось хорошо? 16. Тебе, можно доверить любую тайну? » 17. Можешь ли ты без особого труда внести оживление в скучную компанию сверстников? 18. Бывает ли так, что у тебя без всякой причины (физические нагрузки) сильно бьется сердце? 19. Делаешь ли ты обычно первый шаг для того, чтобы подружиться с кем-нибудь? 20. Ты когда-нибудь говорил неправду? 21. Ты легко расстраиваешьсяs когда критикуют тебя и твою работу? 22. Ты часто шутишь и рассказываешь смешные истории своим друзьям? 23. Ты часто чувствуешь себя усталым? 24. Ты всегда сначала делаешь уроки, а все остальное потом? 25. Ты обычно весел и всем доволен? 26. Обидчив ли ты? 27. Ты очень любишь общаться с другими ребятами? 28. Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству? 29. У тебя бывают головокружения? 30. Бывает ли так, что твои действия и поступки ставят других людей в неловкое положение? 31. Ты часто чувствуешь, что тебе что-нибудь надоело? 32. Любишь ли ты иногда похвастаться? 33. Ты чаще всего сидишь и молчишь, когда попадаешь в общество незнакомых людей? 34. Волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте? 35= Ты обычно быстро принимаешь решения? 36. Ты никогда не шумишь в классе, даже когда нет учителя? 37. Тебе часто снятся страшные сны? 38. Можешь ли ты дать волю чувствам и повеселиться в обществе друзей? 39 о Тебя легко огорчить? 40= Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь? 41. Верно ли, что ты обычно говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь особенно на обдумывании?

42. Если оказываешься в глупом положении, то потом долго переживаешь? 43. Тебе очень нравятся шумные и веселые игры? 44. Ты всегда ешь то, что тебе подают? 45= Тебе трудно ответить «нет», когда тебя о чем-нибудь просят? 46. Ты любишь часто ходить в гости? 47. Бывают ли такие моменты, когда тебя о чем-нибудь просят? 48. Был ли ты когда-нибудь груб с родителями? 49. Считают ли тебя ребята веселым и живым человеком? 50. Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки? 51. Ты чаще сидишь и смотришь, чем принимаешь активное участие в общем веселье? 52. Тебе обычно бывает трудно уснуть из-за разных мыслей? 53. Бываешь ли ты совершенно уверен, что сможешь справиться с делом, которое должен выполнить? 54. Бывает ли, что ты чувствуешь себя одиноким? 55. Ты стесняешься заговорить первым с новыми людьми? 56. Ты часто спохватываешься, когда уже поздно что-нибудь исправить? 57. Когда кто-нибудь из ребят кричит на тебя, ты тоже кричишь в ответ? 58. Бывает ли так, что ты иногда чувствуешь себя веселым или печальным без всякой причины? 59. Ты считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие от оживленной компании сверстников? 60. Тебе часто приходится волноваться из-за того, что ты сделал что-нибудь не подумав? КЛЮЧ I. Экстраверсия (Э): «Да»: 1, 3, 9Э 11, 14, 17, 19, 22, 25, 27, 30, 35, 38, 41, 43, 46, 49, 53, 57. «Нет»: 6, 33, 51, 55, 59. II» Невротизм (Н): «Да»: 2, 5, 7, 10, 13, 15, 18, 21, 23S 26S 29,.31, 34, 37, 39, 42, 45, 47, 50, 52, 54, 56, 58, 60. III. «Ложь»: «Да»: 8, 16, 24S 28, 36,44. «Нет»:4, 12, 20, 32, 40, 48.

217

Нормативы для подростков 12 — 17 лет: экстраверсия (Э) — 11 — 14 баллов; ложь — 4 — 5 баллов; невротизм (Н) — 10 — 15 баллов. Таблица типов № ‘
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Данные по тесту Айзенка Э в баллах Н в баллах
0-4

20-24 20-2
0-4 0-4 0-4 0-4 4-8

0-4 0-4

20-24 20-24
4-8

16-20 8-16
0-4 0-4 0-4 4-8

8-16 16-20 20-24 20-24 20-24 16-20 8-16
4-8

8-16 16-20 20-24 20-24 20-24
4-8

16-20
4-8 4-8

16-20
4-8

16-20 12-16 8-12 16-20 12-16 8-12
4-8 4-8

16-20 8-12 8-12 8-12
4-8 4-8

8-12 12-16 16-20 8-12 12-16

8-12 12-16 16-20 16-20 12-16 12-16 12-16

218

Характерологические проявления Тип № 1 Безмятежный, мирный, невозмутимый. В группе скромен. Дружбу не навязывает, но и не отвергает, если ему предложат. Склонен к упрямству, если ощущает свою правоту. Не смешлив. Речь спокойная. Терпелив. Хладнокровен

Пути коррекции

Э: 0-4

Воспитателей беспокоят мало, а значит, всегда страдают от невнимания педагогов, тренеров, начальников. Главное в подходе — повысить самооценку посредством привлечения внимания группы к данному человеку. Желательно, чтобы у индивида была возможность выбора темпа работы. Подчеркивать ценность таких качеств, как скромность, хладнокровие Тип № 2

Я: 0-4

Радостный, общительный, раз- Поощрять трудолюбие, исговорчивый. Любит быть на пользовать природный артивиду. Оптимист, верит в успех. стизм и склонность к новизне. Легко прощает обиды, превра- Желательно исподволь прищает конфликты в шутку. Впе- учать к настойчивости, дисципчатлителен, любит новизну. лине, организованности (наприПользуется всеобщей любовью. мер, предлагая оригинальные Однако поверхностен, беспе- задания). Рекомендуется почен. Прихотлив. Артистичен. мочь организовать время (каНе умеет добиваться результа- кой-либо интересной работой) тов (увлекается, но быстро остывает) Тип- № 3

Э: 20-24

Я: 0-4

Г

Активный, имеет хорошо развитые бойцовские качества. Насмешлив. Стремится общаться со всеми на равных. Очень честолюбив. В случае несогласия с позицией более старшего принимает активно противоборствующую позицию. Не выносит безразличия в свой адрес

Э: 20-24

Основная тактика — подчеркнутое уважение. Взаимоотношения следует строить на убеждении, спокойном доброжелательном тоне общения. При аффективном поведении возможна ироническая реакция. Не следует выяснять отношения в момент конфликта. Лучше обсудить проблемы позже в спокойной ситуации. При этом

Я;20-24

Пути коррекции желательно акцентировать внимание на проблеме и на возможности решить ее без особого эмоциональногонаправления.Подросткам данного типа необходима возможность проявления организаторских способностей, а также реализация энергетического потенциала (спортивные достижения) Тип № 4 Э: 0-4 Я;20-24 Тип неспокойный, насторо- Стремится поддержать. Огженный, неуверенный в себе. радить от насмешек. Выделять Ищет опеки. Необщителен, положительные стороны (вдумпоэтому имеет смещенные чивость, склонность к монотоноценки и самооценки. Очень ной деятельности). Подобрать ранимый. Адаптация идет деятельность, не требующую медленно, поэтому действия активного общения, строгой замедленны. Не любит актив- временной регламентации, а ный образ жизни. Созерцатель. также не включенную в жестЧасто склонен к философии. кую систему субординации. Легко драматизирует ситуа- Активизировать интерес к окцию ружающим. Исподволь сводить с людьми доброжелательноэнергичными Тип № 5 Э: 0-4 Н: 4-8 Созерцателен, спокоен. Имеет Остро нуждается в повышении низкий уровень заинтере- самооценки, это разрушает безсованности в реальной жизни, различие и повышает уровень а значит и низкие достиже- притязаний, а следовательно — ния, Направлен на внутренние качество работы или учебы. выдуманные или вычитанные Желательно найти сильные стоколлизии. Послушно-безраз- роны (способности, задатки), личен чтобы как-то увлечь работой Тип № 6 Э: 0-4 Н: 16-20 Сдержанный, робкий, чувст- Стараться поддерживать, опевительный, стесняется в не- кать, подчеркивать перед групзнакомой ситуации. Неуве- пой положительные качества и

Характерологические проявления

Характерологические проявления ренный, мечтательный. Любит философствовать, не любит многолюдья. Имеет склонность к сомнениям. Мало верит в свои силы. В целом уравновешен. Не склонен паниковать и драматизировать ситуацию. Тревожный. Часто пребывает в нерешительности, склонен к фантазиям Тип Человек скромный, активный, направленный на дело. Справедливый, преданный друг. Очень хороший, умелый помощник, но плохой организатор. Застенчив. Предпочитает оставаться в тени. В компаниях, как правило, не состоит. Дружит вдвоем. Взаимоотношениям придает большое значение. Иногда скучновато морализирующий Тип Человек спокойный, склонный к общению в компаниях. Эстетически одаренный. Скорее созерцатель, чем деятель. Уравновешенный. Безразличный к успехам. Любит жить «как все». Во взаимоотношениях ровен, но глубоко переживать не умеет. Легко избегает конфликтов Тип Э: 8-16 Активный, жизнерадостный. Общительный. В общении неразборчив. Легко попадает в

Пути коррекции проявления (серьезность, воспитанность, чуткость). Можно увлечь идеей (например, помощи кому-то более слабому). Это повысит самооценку, даст повод к более оптимистическому ощущению жизни

№7 Н: 8-16 В деятельности желательно предоставить свободный режим; поощрять — это активизирует инициативу. Постараться раскрепостить, чтобы действовал самостоятельно, а не по указке (по природе подчиняем). Избегать публичной критики. Внушать уверенность в своих силах и правах. Не допускать слепой веры в чей-либо авторитет № 8 Главная задача — активизировать потребность в деятельности. Найти занятие, могущее заинтересовать (скорее, это нечто, связанное с художественным проявлением). Поощрять успехи. Желательно чаще общаться с подростком, обращая внимание на развитие социального интеллекта № 9 Режим желателен более жесткий, мобилизующий. Установить доброжелательные от221

Э:0-4

Э: 4-8 ‘

,, Н: 0-4

Л:0-4

Характерологические проявления асоциальные группировки вследствие плохой сопротивляемости дезорганизующим условиям. Склонный к новизне, любознательный. Социальный интеллект развит слабо. Нет умения строить адекватные оценки и самооценки. Часто нет твердых принципиальных установок. Энергичен. Доверчив

Пути коррекции ношения, но подросток должен чувствовать, что за ним наблюдают. Стремиться направлять энергию в полезное дело (например, увлечь глобальной идеей достичь чего-то (поступить в престижный вуз и т.п.). Однако в этом случае необходимо вместе распланировать предстоящую работу, фиксировать сроки и объемы и жестко контролировать выполнение. Желательно подростка данного типа ввести в состав группы или бригады с сильным лидером и позитивными установками Тип № 10 Э: 16-20 Н:0-4 Артистичен. Любит развле- Поддержать усилия, направкать. Недостаточно настойчив. ленные на достижение интеОбщителен. Неглубок. Уравно- ресных целей (у самого хватает вешен инициативы выбрать какое-то занятие или цель, но не хватает упорства). Поощрять артистизм, но не допускать до клоунства Тип № 11 Э: 20-24 Я: 4-8 Активный, общительный, бла- Поощрять и развивать оргагородный, честолюбивый. Лег- низаторские способности. Моко соглашается на риско- жет быть лидером, но надо конванные развлечения. Не всегда тролировать. Удерживать от разборчив в друзьях, в сред- зазнайства. Любит быть «на ствах достижения цели. Бла- коне». Можно допускать колгороден. Часто эгоистичен. лективную критику в случае Обаятелен. Имеет организа- необходимости торские способности Тип № 12 Э:20-24 Н: 8-16 Легко подчиняется дисцип- Лидер по натуре, как эмолине. Обладает чувством соб- ционального, так и делового 222

Характерологические проявления ственного достоинства. Организатор. Склонен к искусству и спорту. Активен. Влюбчив. Легко увлекается людьми и событиями. Впечатлителен Тип Сложный тип. Тщеславен. Энергичен. Жизнерадостен. Не имеет, как правило, высокой духовной направленности. Погружен в житейские радости. Во главу угла жизни ставит бытовые потребности. Преклоняется перед престижностью. Всеми силами стремится достичь удачи, успеха, выгоды. Презирает неудачников. Общительный, демонстративный. Жестко выдвигает свои требования Тип Властный, мнительный, подозрительный, педантичный. Всегда стремится к первенству. Мелочный. Наслаждается любым превосходством. Язвительно-желчный, Склонен к насмешкам над более слабыми. Мстителен, пренебрежителен, деспотичен. Утомляем

Пути коррекции плана. Надо поддерживать лидерские усилия, помогать, направлять в деловом и личностном планах № 13 Цель старшего — держать подростка в «рамках», так как тот склонен к зазнайству, подчинению себе окружающих. Действовать лучше спокойно и твердо. Выделять других, подчеркивая положительно-личностные качества. Можно предположить роль организатора. При этом требовать выполнения обязанностей. Желательно эстетическое воспитание

Э:20-24

Я; 16-20

№ 14

,

Э: 16-20

Нельзя относиться равнодушно. Можно относиться дружелюбно, можно с иронией. Дать возможность занять лидерское положение, однако при этом следует выбрать пост, на котором он больше внимания уделял бы бумагам, чем людям. Поощрять волю и упорство. При этом подростку желательно воспитывать в себе позитивное эмоциональное отношение к окружающим и позитивные установки Тип №15

Я: 20-24

Э: 8-16 Н: 20-24 Вечно недовольный, ворчли- Желательно наладить хотя бы вый, склонный к придиркам. минимальные взаимоотноше-

223

Характерологические проявления Мелочно требователен. К язвительности не склонен. Легко обижается по пустякам. Часто хмурый, раздражителен. Завистлив. В делах неуверенный. В отношениях — подчиненный. Перед трудностями пасует. В группе, классе держится в стороне. Злопамятный. Друзей не имеет. Сверстниками командует. Голос тихий, резкий

Пути коррекции ния. Это легче сделать, основываясь на мнительности данного человека. Можно интересоваться его самочувствием, успехами в доверительной беседе. В качестве какой-то общественной нагрузки, позволяющей иметь опору во взаимоотношениях, можно дать канцелярскую работу (педантические свойства позволят делать ее хорошо). Поощрять за исполнительность перед всем коллективом, что позволяет как-то наладить отношения со сверстниками. Подростки такого типа требуют постоянного внимания и индивидуального взаимодействия Тип № 16 В подходе желательны: оберегающий режим, поощрения при одноклассниках, доброжелательность, уважительность. Следует поддерживать справедливые критические суждения, но избегать развития у подростка морализирования и критиканства Тип № 17 Поддерживать положительный настрой. Желательно развивать эстетические склонности, поддерживать увлечения (поощрять, интересоваться, предлагать выступить перед классом, группой). Обратить внимание на выработку волевых качеств

Высокочувствительный тип, недоверчивый, затаенно-страстный, молчаливый, замкнутообидчивый. Самолюбивый, независимый, имеет критический ум. Пессимист. Склонен к обобщенному мышлению. Часто — неуверенность в себе.

Э: 4-8

Н: 20-24

Очень эмоционален. Восторженный, жизнерадостный, общительный, влюбчивый. В контактах —- неразборчив, дружески настроен ко всем. Непостоянен, наивен, ребячлив, нежен. Пользуется симпатией окружающих. Фантазер, Не

Э: 16-20

Н: 4-8

224

Пути Характерологические коррекции проявления стремится к лидерству, пред- (настойчивости, уровня припочитает интимно-дружеские тязаний) связи Тип № 18 Э: 4-8 Н: 16-20 Эмпатичный. Очень жалостли- Рекомендуется наладить щавый, склонный поддерживать дящий развивающий режим. слабых, предпочитает интим- Контролировать исподволь, отно-дружеские контакты. На- носиться спокойно-доброжеластроениечащеспокойно-пони- тельно. Помогать в трудных женное. Застенчивый. Не уве- ситуациях, какими в данном рен в себе. Созерцатель. Легко случае являются достижение становится настороженным и цели, формирование активной подозрительным в неблагопри- позиции, налаживание контакятных условиях тов (со сверстниками и взрослыми) . Исключить публичное обсуждение, если возможны негативные оценки Тип № 19 Э: 4-8 Н: 4-8 Спокойныйтип. Молчаливый, У подростков данного типа надо рассудительный. Замедленно- постараться повысить самооцендеятельный, очень последова- ку, развить систему притязательный, самостоятельный, ний, раскрыть их склонности независимый, кропотливый. и способности. Заинтересовать Беспристрастный, скромный, чем-то можно, дав какую-то низко эмоциональный. Иног- работу с высокой личной отда отвлечен от реальности ветственностью (деятельность должна быть больше связана с бумагами, чем с людьми). Подростки такого типа нуждаются в советах по разным вопросам, но выраженных деликатно Тип № 20 Э: 16-20 Н: 16-20 Очень демонстративен, не уме- Режим взаимодействия мягет сопереживать. Эмоцио- кий, терпимый, чтобы не обонально беден. Любит противо- стрять негативные качества. поставлять себя коллективу. Вовлечь в спортивные или техОчень напорист в достижении нические занятия, чтобы под8. Зак. 552

Характерологические Пути проявления коррекции значимых для себя ценностей. ростки могли перевести энерДорожит престижем. Часто гетику в позитивное русло, а фальшив. Практичен потребность в борьбе за первенство — в приемлемую форму» Желательно эстетическое воспитание. Вовлекать в позитивные социальные группы с сильным лидером Тип № 21 Э: 12-16 Я; 8-12 Очень энергичен, жизнедея- Требуют доброжелательно-стротелен. «Любимец публики», гого отношения. В коллективе считается, что подростки та- не стоит выбирать на лидеркого типа — счастливцы. Дейс- ские должности (лучше часто твительно, они часто очень ода- предлагать разовые поручения рены, легко учатся, артистич- организаторского типа). Строны, мало утомляемы. Однако, го требовать выполнения поруналичие этих качеств часто чений. Желательно вместе с имеет негативные результаты, подростками найти какую-то Подростки (и молодые люди) значимую цель (например, овс детства привыкают, что им ладеть иностранным языком), все доступно, в результате чего разбить на периоды срок исполне учатся серьезно работать нения, расписать по времени над достижением цели. Лег- задачи и контролировать выко все бросают, часто преры- полнение. Это, с одной стороны, вают дружбу. Поверхностны. поможет добиться поставленной Имеют довольно низкий со- цели, с другой стороны — прициальный интеллект учит к упорядоченной работе Тип № 22 Очень пассивно-безразличен. Уверен в себе. В отношении к окружающим жестко требователен. Злопамятен. Часто проявляет пассивное упрямство. Очень педантичен, мелочен. Рассудителен, хладнокровен о К чужому мнению относится безразлично. Ригиден, 226

Э: 8-12

Создать у подростка ощущение, что он интересен воспитателю, тренеру и т.п. Следует интересоваться мелочами быта, самочувствия. Среди общественных поручений желательно выбрать что-то, требующее аккуратного исполнения (ведение журнала или табеля, учет чего-то и

Н: 8-12

Пути коррекции т.п.). Хвалить за исполнительность. Помогать в выборе занятия (желательно индивидуальные, а не групповые виды спорта или художественной самодеятельности) Тип № 23 Э: 16-20 Н: 8-12 Общительный,активный,ини- Создать возможность лидерциативен,увлекающийся. При ства. Помогать в решении групэтом умеет управлять собой, повых и индивидуальных задобиваться намеченной цели. дач. Следить за тем, чтобы наЧестолюбив. Любит лидиро- грузка (учебная, производствать и умеет быть организато- венная и общественная) была в ром. Пользуется доверием и разумных пределах искренним уважением окружающих. Характер легкий, эстет•,ровнооживлен Тип № 24 Э: 12-16 Я; 4-8 Активный, уравновешенный Предпочитает спокойно-доветип. Энергичен. Средне-общи- рительное отношение окрутелен. Привязчив к немного- жающих. Желательно налажичисленным друзьям. Упорядо- вание четких деловых контакчен. Умеет ставить перед со- тов бой задачи и добиваться решений. Не склонен к соперничеству. Иногда обидчив Тип № 25 Э: 8-12 Я; 4-8 Активен, иногда взрывной, Желательно спокойно-деловое иногда беспечно-веселый. Час- отношение. Находить и рекото спокойно-безразличный. мендовать лучше индиви-дуальИнициативы почти не прояв- ные занятия. Хорошо справляляет, действует по указке. ется с административной рабоПассивен в социальных кон- той тактах. К глубоким эмоциональным переживаниям не расположен. Склонен к монотонной кропотливой работе Характерологические проявления предпочитает привычные дела и монотонность быта. Интонации речи маловыразительные, далек от эстетики. 227

Характерологические Пути проявления коррекции Тип № 26 Э: 4-8 Н: 8-12 Спокоен, уравновешен, тер- Любит доверительные отнопелив, педантичен. Честолю- шения, спокойный темп рабив. Целеустремлен. Имеет боты. Не склонен к панибратсттвердые принципы. Време- ву. Желательно поощрять при нами обидчив классе (группе) за аккуратность, исполнительность. Работать над повышением уверенности в своих силах Тип № 27 Э: 4-8 Н: 12-16 Уравновешенно-меланхоличен. Создать обстановку активно-споТонко чувствующий. Привяз- койной деятельности. Желачивый, ценит доверительно- тельно избегать жесткой реглаинтимныеотношения,спокой- ментации. Рекомендовать эстеный» Ценит юмор. В целом — тические и литературные заоптимист. Иногда паникует, нятия. иногда впадает в депрессии. Однако чаще спокойно-задумчив Тип № 28 Э: 8-12 Н: 16-20 Меланхоличный, честолюби- Рекомендуется направлять усивый, упорный, серьезный. лия на повышение самооценки, Иногда склонен к уныло-тре- укреплять уверенность в себе вожному настроению. Дружит с немногочисленными людьми. Необидчив, иногда мнителен. Самостоятелен в решениях относительно принципиальных вопросов, но зависит от близких в эмоциональной жизни Тип № 29 Э:12-16 Н: 16-20 Жестко требователен к ок- Взаимоотношения надо строить ружающим: упрям, горд, очень на основе уважения, высокой честолюбив. Энергичен, общи- требовательности. Можно потелен, настроение чаще боеви- смеиваться над недостатками, 228

Пути Характерологические коррекции проявления тое. Неудачи скрывает. Любит если подросток заносчив быть на виду. Хладнокровен Тип № 30 Гордый, стремится к первенству, злопамятен, стремится к лидерству во всем, Энергичен, упорен. Спокойный, расчетливый. Любит риск, непреклонный в достижениях. Не лишен артистизма, хотя и суховат Тип Застенчив, независтлив, стремится к самостоятельности, привязчив. Доброжелателен. С близкими людьми проявляет наблюдательность, чувство юмора. Склонен к глубоким доверительным отношениям. Избегает ситуации риска, опасности. Не выносит навязанный темп. Иногда склонен к быстрым решениям. Часто раскаивается в своих поступках. В неудачах обвиняет только себя Тип Э: 12-16 Честолюбив, неудачи не снижают уверенности в себе. Заносчив. Злопамятен. Энергичен. Упорен. Целеустремлен. Склонен к конфликтности..Не уступает, даже если не прав. Мук совести не испытывает. В общении не склонен к сопереживанию. Ценит только информативность. Эмоционально ограниченный тип

Э: 16-20

Не допускать зазнайства» Поддерживать в позитивных усилиях. Помогать в лидерстве, не допускать командный стиль отношений. Нейтрализовать озлобленность. Развивать социальный интеллект № 31 Обеспечить спокойную доброжелательную обстановку. Стараться вовлекать в активное решение деловых вопросов. Поощрять социальную активность, вовлекать в участие в каких-либо мероприятиях (семинарах, конференциях и т.п.)

Я: 12-16

Э:8-12

Н: 12-16

№ 32

Я; 12-16

Не поддерживать в конфликтных ситуациях. Воздействовать через честолюбие. Отношения поддерживать ровные, пытаясь исподволь развивать социальный интеллект

229

Психология педагога
5Ло Структура педагогической деятельности Методологическаяструктура педагогическойдеятельности
Педагогическая деятельность является сложно организованной системой ряда деятельностей: самая первая из них — деятельность преподавателя, обучающего непосредственно. Педагогпредметник является отчужденным от функции и смысла целого, он только выполняет извне заданные ему функции. Следующие деятельности являются рефлексивно надстроечными над первой, т.е. обслуживают ее. Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения — деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения. Третья деятельность — тоже методическая, но она направлена на построение учебных средств, учебных предметов. Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в одно целое — деятельность программирования, составления учебных программ. Для осуществления такого программирования необходимо иметь более ясное представление о целях обучения, однако часто строят программу обучения, ориентируясь только на некоторые общие очертания цели. Такие цели ранее формулировались политиками, культурными деятелями, но не педагогами. Современная социокультурная ситуация и задачи образования требуют, чтобы описанием и проектированием целей обучения занимался педагог, педагог-методолог. Это необходимо, во-первых, потому, что современная производственнопрактическая деятельность часто ставит очень определенные цели, задачи, которые могут решить только специально подготовленные люди. Во-вторых, современное методологическое мышление может проектировать очень эффективно учебные процессы, но оно требует от заказчика четких и определенных целей. Втретьих, современное технологическое общество быстро и интенсивно развивается и требует того же от систем обучения, т.е. требует слежения за профессиональным рынком сбыта, быстро-

230

го и систематического описания свойств человека, необходимого обществу8 и оперативного проектирования под задачу учебных программ. В широком смысле, результатом такого телеологического мышления является проект человека, в более узком смысле — проект специалиста, т.е. должна быть описана и соотнесена друг с другом совокупность интеллектуальных функций, знаний, способностей, которые должны быть наличны в будущем человеке. Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате кот&рого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Самый простой вариант обучения состоит в общении учителя (носителя профессиональной деятельности) и ученика, устремленного к воспроизведению деятельности своего учителя, учитель же квалифицирует деятельность ученика как правильную или неправильную. В этом случае проявляется непосредственность, нерасчлененность учебного процесса. Одним из направлений объективизации деятельности является ее объективное описание в определенных (ясных и отчетливых для данного социального контекста) знаковых средствах, позволяющих по такому описанию воспроизвести деятельность любому члену социальной общности, знающему такой язык описания. Учебные знания возникают в тех условиях, когда деятельность не передается непосредственно, и тогда они выполняют функцию опосредования передачи (трансляции) деятельности. Развитие системы обучения состоит в членении сложных видов деятельности на простые и обучении вначале простым видам деятельности. Но такое развитие предполагает анализ сложной деятельности, выделение ее элементов. Задача состоит в выделении из сложных профессиональных видов деятельности простых элементарных с целью последующей конструкции из таких простых деятельностей необходимых сложных. Таким образом, первый принцип педагогической рефлексии состоит в выделении элементарных деятельностей и их трансляции. Но этого часто недостаточно, поскольку невозможно до конца разложить деятельность на простые элементы, в деятельности оказываются более сложные связи и отношения. Поэтому появляется второй принцип, состоящий в проектировании и трансляции знаковых средств, позволяющих построить (спроектировать) сложную деятельность из освоенных 231

элементов. Эти знаковые средства являются средствами описания и проектирования деятельности. С другой, процессуально-технологической, стороны, учебный процесс, система учебной деятельности описывается как последовательность ситуаций обучения. Эти ситуации строятся таким образом, что предыдущие ситуации задают средства, материал и т. п. для последующих. То есть система обучения строится как цепь технологического процесса, через который пропускается человек (с определенными начальными свойствами) и в конце выходит совершенно преобразованным, усвоив совокупность необходимых обществу социокультурных способностей. Таким образом, на методологическом языке система обучения может быть описана как система, которая развивается от ситуации обучения сложным деятельностям через рефлексивное расчленение деятельности к обучению вначале простым деятельностям, и затем из простых — построению сложных, удовлетворяющих условиям заданной задачи деятельности» Можно рассматривать педагогическую активность 1) как оргуправленческую деятельность (как средство управления учебной деятельностью) и 2) как понимание сознания ученика и организацию понимания. Существенным моментом, работы педагога является коммуникация и понимание состояния ученика. Понимание предполагает систематическое становление на внутреннюю точку зрения ученика, понимание изнутри другого человека, т. е. работа с сознанием. С другой стороны, педагог должен также организовать и понимание себя, донести до ученика что-то важное с его точки зрения, но понимание не передается прямо, его можно добиться только на осознавании своего личного опыта (или организации такого опыта, если его не было). Педагогический акт (действие), таким образом, является коммуникативным, диагностическим актом. Педагогический акт как организационно-управленческая Применительно к учебному процессу управление представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив учащихся и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения. Управлять — это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учиты-

232

вать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой. Отличительные черты управления учебным процессом заключаются в следующем: — сознательное и планомерное воздействие, которое всегда предпочтительнее стихийной регуляции; — наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (обучаемый); —- динамичность или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое; — надежность, т.е. способность, системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса; — устойчивость — способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать намеченный режим функционирования, несмотря на различные внешние и внутренние возмущения. Процесс управления выступает одновременно как цикличный и непрерывный, что создается одновременным и последовательным выполнением многих циклов управления. Управленческий цикл начинается с постановки целей и определения задач, а завершается их решением, достижением поставленной цели. По достижении какой-то цели ставится новая, и управленческий цикл повторяется. «Цель — действие — результат — новая цель» — такова схематичная картина непрерывного управленческого процесса. Она применима к научному и учебно-воспитательному процессам. Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований: 1) формирование целей обучения; 2) установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса; 3) разработка программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения; 4) получение по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь); 5) переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выработки и внесения в учебный процесс корректирующих воздействий. Задача преподавателя в процессе управления заключается в изменении состояния управляемого процесса, доведении его до заранее намеченного уровня. Строго говоря, управление процес-

233

сом обучения предусматривает определение места каждого участника этого процесса, его функций, прав и обязанностей, создание благоприятных условий для наилучшего выполнения им своих задач. Управление представляет собой информационный процесс, характеризующийся замкнутым циклом передачи сигналов и включающий контроль за поведением объекта. От управляющего органа (преподаватель) к управляемому объекту (студент) поступает информация и директивные указания по цепи управления в виде сигналов управления, от объекта к регулятору (преподаватель) цепь передачи должна замыкаться сигналами обратной связи, несущими сведение о фактическом состоянии управляемого объекта. Роль преподавателя заключается в переработке получаемой информации, ее осмыслении и выработке решения по внесению в учебный процесс коррективов. Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение двух задач: 1) определение содержания обратной связи — выделение совокупности контролируемых характеристик на основании целей обучения и психологической теории обучения, которая принимается за базу при составлении обучающих программ; 2) определение частоты обратной связи. Регулирование процесса обучения представляет собой обеспечение такой деятельности управляемой системы, при которой отклонения управляемых величин выравниваются и выводятся на уровень, заданный программой управления. Можно регулировать его на ожидаемые или наступившие изменения, на возникающие ошибки, которые свидетельствуют об отставании студентов по тем или иным разделам, темам или дисциплине в целом. Признаки отставания, например, могут быть такие: обучаемый не может воспроизвести и пояснить материал, затрудняется объяснить те или иные понятия, выделить те или иные факты, оценить закономерности и т.д. Чтобы оперативно вносить коррективы, необходимо контролировать основные параметры познавательной деятельности. Н.Ф. Талызина отмечает, что своеобразие обучения как системы управления состоит, прежде всего, в том, что управляемый объект — процесс учения, усвоения, — осуществляется всегда конкретной личностью. Сложность и многообразие личностных факторов так велики, что при составлении основной программы обучения они не всегда могут быть учтены. При массовом обучении основная программа в лучшем случае может быть адаптирована лишь к некоторой системе типовых особенностей 234

для определенной группы учащихся. В процессе же обучения конкретной группы учащихся могут быть обнаружены какие-то дополнительные особенности, учет которых позволит им быстрее достичь поставленной цели. В процессе управления усвоением знаний преподавателю нужно установить, научились ли учащиеся обобщать и сопоставлять факты, делать выводы, критически анализировать полученные сведения; знать, как усваивают они материал учебника, хватает ли им времени на усвоение и т. д. Для реализации эффективного процесса обучения необходима такая теория, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагая системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального. Самосознание педагога и структура педагогическойдеятельности Педагог выполняет определенную функцию в обществе» Эта нормативно заданная функциональная определенность педагога в нашей культуре имеет тенденцию даже к упрощению, к сдвигу от собственно педагогической функции к функции трансляции культуры, передачи деятельности, т.е. к совершенно пассивной воспроизводящей деятельности. И это, конечно, плохо (для такой трансляции более подходящие средства — радио, телевидение и т.п.). Правда, у этого сдвига к сфере культуры (культурологический сдвиг) есть некоторые основания. Педагог действительно является носителем культуры, но он также является (по крайней мере, в лучших своих образцах) и живым образцом культуры. А это — очень трудная и, наверное, неразрешимая задача: быть живым образцом культуры. И такое представление о педагоге наиболее выражено в авторитарной культуре (наиболее яркий ее образец — средние века). Соответственно и общение так себя осознающего педагога (как образец) оказывается возможным только в авторитарной форме» Современную же европейскую культуру называют «синкретической», или диалогической (или коммуникативной): есть много образцов, способов жизни и идей человека, и поэтому основная ценность состоит в диалоге и организации понимания. Центральная тяжесть в синкретической культуре все более падает на индивидуальность и индивидуальное сознание («Я думаю по-другому, но ты думаешь так, и я хочу это понять»). Это принципиально демократи-

235

ческая культура. Эти свойства нашей культуры так или иначе отражаются в педагогическом самосознании. Педагог теперь не образец, а индивидуальность, личность, которая хочет, чтобы ее поняли и применяет все возможные средства для этого. Но такая личность и сама хочет понимать других, тоже как личностей, имеющих право на слово, на мышление. И это последнее как раз и является средством педагогической работы, управления, фактом самосознания. Таблица6
Этапы и компоненты
1

Педагогические действия
2

ПВУиК
3

Подготовительный 1) формулирование педагогических целей; этап 2) диагностика 1.* Высокие научные проособенностей и уровня фессиональные знания обученности учеников 1) выбор содержания учебного материала будущих занятий; I. Конструктивная 2) выбор методов обучения; деятельность 3) проектирование своих действий и действий учеников Этап осуществления педагогического процеса 2.* Психолого-педагогические и методические знания. 3.* Практическое владение методиками учебно-воспитательных воздействий

1) установление дис4.* Наблюдательность, понициплины, рабочей обс- мание психического состоятановки на занятиях; ния людей, настроения коллектива в целом. 2) стимулирование 5.* Быстрая ориентация в деятельности учеников; обстановке, гибкость поведения. 6,* Доступно, логически пос3) организация своей деятельности по изло- ледовательно, эмоционально объяснить материал (1*, 2*, жению учебного 3* — способности). материала; II. Организаторская 7. Культура речи, эрудиция. 8. Экспрессивные способности. деятельность 9.* Хорошее распределение внимания, смысловая память, гибкое творческое мышление. 4) организация своего 10. Выдержка, умение упповедения в реальных равлять собой, настроением. 11. Умение управлять своим условиях; телом, голосом, мимикой, жестами ( 4*, 5* — способности).

Окончание табл. 6
1 2 3

12. Организаторские способности (2*, 3*, 4*, 5*. 9* — способности). 6) организация конт- 13. Умение получать обратроля результатов педа- ную информацию о степени гогических воздейст- усвоения объясняемого вий и корректировки материала Ш. Коммуникатив- 1) установление 14. Наличие потребности ная деятельность правильных общения. взаимоотношений с 15. Педагогический такт. учениками; 16. Педагогическая импровизация, умение применять разные средства психологи2) осуществление воспитательной работы ческого воздействия. 17. Демократический стиль общения и руководства (2*, 4*, 5* — способности) Этап анализа 1) анализ результатов 18. Критическая оценка результатов обучения, воспитания; достоинств и недостатков 2) выявление отклоне- своей личности;, своей ний результатов от деятельности. поставленных целей; 3) анализ причин этих 19. Самообразование, изучение новых методов отклонений; IV. Гностическая 4) проектирование мер обучения, воспитания. деятельность по устранению этих причин; 20. Творческий подход к 5) творческий поиск педагогической новых методов деятельности обучения, воспитания Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу важно осознавать структуру педагогической деятельности, ее основные компоненты, педагогические действия и профессионально важные умения и психологические качества (ПВУиК), необходимые для ее реализации (табл. 6). Основное содержание деятельности преподавателя включает выполнение нескольких функций — обучающей, воспитательской, организаторской и исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. В то же время педагогические цели часто побуждают к

5) организация деятельности учеников;

237

глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов. Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы: 1) преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа); 2) с преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5) и 3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (немного более трети). Профессионализм преподавателя в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер. В структуре педагогических способностей и, соответственно, педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Гностический компонент — это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний. К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания учащихся. Специальные знания включают знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания, то они представляют собой самое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее только незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим Образованием.

238

Важной составляющей гностического компонента педагогических способностей являются знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т. е„ деятельности по приобретению новых знанийЕсли гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают конструктивные или проектировочные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической работы, Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса. Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другим дисциплинами и т. п. Такие способности развиваются лишь с возрастом и стажем. Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т. п. Решать проблемы конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику. Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К, Райн). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельности. 1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться, в частности, в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории и т. п.).’ 2. Привлечение интереса с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т. п. 3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части. 4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов). 5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений. 239

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера. 7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала. 8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности. 9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения. 10. Использование иллюстраций и примеров. 11. Использование приема повторения. Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения учащихся, но и самоорганизации деятельности преподавателя. От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя с учащимися и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только* к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т.п.

5с2о Профессия педагога ш педагогические способности
Педагогическая профессия относится к профессиям типа «Человек—Человек». Согласно Е.А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д. По Е.А. Климову, человеку этой профессиональной схемы свойственны: 1) умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; 2) умение слушать и выслушивать; 8) широкий кругозор; 4) речевая (коммуникативная) культура; 5) «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, характера человека, его поведению, умение или способ-

ность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; 6)«проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»; 7) способность сопереживания; 8) наблюдательность; 9) «глубокая убежденность в правильности идеи служения народу Е целом»; 10) решение нестандартных ситуаций; 11) высокая степень саморегуляции. «Противопоказаниями к выбору профессий данного типа яв ляются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость., погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки (как это ни печально), нерасторопность! излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку — интереса «про сто так» (ЕА. Климов). Это как бы обобщенный портрет субъекте профессии типа «Человек—Человек». Входящая в этот тип педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых профессиональная компетентность и дидактическая культура являются основными. Знаковые и, в частности, языковые системы в педагогической деятельности являются основным средством передачи общественно-исторического опыта, в то же время сами знаковые системы являются предметом усвоения. Не меньшую роль в современном образовательном процессе играет и техника (электронно-вычислительная, компьютерная). Педагог использует ее и как средство передачи, и как предмет изучения, а затем и обучения учеников умению ею пользоваться. Еще в начале XX века П.Ф. Каптерев выделил и объективные и субъективные факторы, необходимые для педагогической деятельности, наметил их иерархию. В общем виде эта структуре качеств может быть представлена следующим образом: Свойства учителя Специальные Личностные

Объективные (научная подготовка учителя)

Субъективные (личный учительский талант)

(нравственноволевые качества)

241

П.Ф. Каптерев отметил, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства гго будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Он выделяет главные показатели: «Первое свойство объективного характера заключается в степени знания учителемпреподаваемогопредмета,встепенинаучнойподготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в знакомстве сметодологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знаниисвойствдетскойнатуры,скоторойучителюприходится иметьдело;второесвойство—субъективногохарактераизаключаетсявпреподавательском искусстве, вличном педагогическом талантеитворчестве». Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. В.А. Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми. Подчеркнем также важность для учителя желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще Е.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель. В настоящее время в отечественной педагогической психологии, в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, СВ. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и др. проблема свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. По Н.В. Кузьминой, структура субъективных факторов включает: 1) тип направленности, 2) уровень способностей в 3) компетентность, в которую входят: специально-педагогическая компетентность, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетент-ность. Существенны здесь предложенная дифференциация самой компетентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального интеллекта, «как устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов эффективного реагирования и накоплениясоциальногоопыта,способностипониматьсамого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностныесобытия».Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития. 242

По А.К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик: Объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания. Субъективные характеристики: психологические позиции, мотивация, «Я»-концепция, установки, личностные особенности. А.К. Маркова выделяет три основные стороны труда педагога: собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя. Учитель как субъект педагогического труда Личность учителя \ Учитель как субъект педагогической деятельности Учитель как субъект педагогического общения

К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия. В разрабатываемой в настоящее время (Л.М. Митина) модели личности учителя в контексте той же схемы «деятельность — общение — личность» выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой). Проектировочно-гностические способности Рефлексивно-перцептивные способности

Педагогическое целеполагание

Педагогическое мышление

Педагоги- Педагогическая ческий такт рефлексия

Педагогическая направленность

В исследовании Л.М. Митиной было выделено более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально значимых качеств, так и собственно личностных характеристик). При-

243

ведем список этих свойств, по Л.М. Митиной: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем его, его сердцевиной являются собственно личностные качества — направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я». Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива. Способность делать учебный материал доступным учащимся и способность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью «передачи знаний в краткой и интересной форме». Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям — это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гностическими способностями человека. Педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогический такт, способность организовать детский коллектив — это, говоря современным языком, интерактивно-коммуникативные способности. Очень важная, четвертая группа способностей была выделена Ф.Н. Гоноболиным, в которую вошли способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя. В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения.

244

«1. Дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным. Профессиональное мастерство включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону. 2. Академические способности — способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе ит=д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу. 3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика. 4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся. 5. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени — умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки. 6. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на

245

этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности, его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам. 7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта. 8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. 9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой)». В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Эти же элементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что позволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе. Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные. Первый уро246

вень педагогических способностей — перцептивно-рефлексивные, включают «три вида чувствительности»: чувство объекта, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся к требованиям; чувство меры, или такта и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются основой педагогической интуиции. Второй уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузьминой, — проективные способности, соотносимые с чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способностей есть конкретная форма неспособности. Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностические способности, по Н.В. Кузьминой, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н.В. Кузьминой, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Добавим еще фактор речевой культуры (содержательность, воздейственность). Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога. Н.А. Аминов считает, что в качестве основы дифференциации педагогических способностей выступает успешность. Выделяются два ее вида: индивидуальная (достижения человека по ; отношению к самому себе во времени) и социальная (достижения одного человека по отношению к достижениям других людей). Первый вид — это индивидуальная (ресурсная) успешность,

247

второй — конкурентоспособность. Под собственно способностями (терминальными способностями) Аминов понимает именно те индивидуально-психологические особенности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают его конкурентоспособность, т. е. успешность в ситуации соперничества (соревнования) с другими на любом поприще. В повышении конкурентоспособности человека, по классификации В.А. Богданова, решающая роль принадлежит такому психическому процессу, как воображение, именно способность придумать и реализовать нечто новое дает преимущество одному человеку перед другими. Поэтому развитость воображения (креативность) можно считать ключевым компонентом перцептивных способностей. Способы (психологические ресурсы), с помощью которых человек достигает успеха в реализации себя (личностном росте) без конкуренции с другими, Аминов называет инструментальными способностями, которые делятся на две группы: общие (перцептивные) и специальные. Последние, по Н.А. Аминову, включают эмоциональные, волевые, мнемические, аттенционные, имажинативные (представления) способности. Терминальная способность (повышающая конкурентоспособность) к педагогической деятельности, по Н.А. Аминову, предполагает в своей структуре преобладание сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгорания (истощение эмоциональных ресурсов). Терминальные способности Собственно способности
г

Инструментальные способности Общие Специальные 1. Эмоциональные 2. Волевые 3. Мнемические 4. Аттенционные 5. Имажинативные

1. Перцептивные

С ссылкой на Е. Малера, Н.А. Аминов приводит перечень основных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативная

248

установка к клиентам; 5) негативная установка к работе; 6) пренебрежение исполнением своих обязанностей; 7) увеличение приема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) снижение аппетита или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, напряженности); 11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм, безнадежность, апатия); 12) чувство вины. Н.А„ Аминов подчеркивает, что последний симптом свойственен только людям, профессионально, интенсивно взаимодействующим с другими людьми. При этом он предполагает, что «синдром эмоционального сгорания» проявляется сильнее у учителей, выявляющих профессиональную непригодность. Качество сопротивляемости развитию этого действительно субъектного синдрома (так как он развивается в процессе и результате деятельности) предпосылается индивидуальными психофизиологическими и психологическими особенностями, которые в значительной мере обусловливают и сам синдром сгорания. Каждая способность, как терминальная, так и инструментальная, предполагает существование потенциальной (физиологической диспозиции) и морфологической основы (задатка). Поэтому дифференциальная диагностика терминальных и инструментальных (общих и специальных) способностей, предрасполагающих к успешности овладения деятельностью и совершенствованию в ней, по мнению Аминова, должна осуществляться на трех уровнях. При психодиагностике педагогов необходимо учитывать их специализацию, так как от нее зависит преобладающее значение терминальных или инструментальных способностей. Для воспитателей и учителей начальных классов решающее значение имеют инструментальные способности, поскольку они обеспечивают эмоциональную идентификацию учителя с ребенком, обеспечивают личностный рост учителя (его конкуренцию с самим собой) и выражаются в стиле педагогической деятельности, ориентированном на развитие ребенка. Высоких результатов в педагогической деятельности смогут достичь только те воспитатели и учителя начальных классов, которые обладают большей сопротивляемостью к развитию синдрома эмоционального сгорания, в противном случае быстрая эмоциональная истощаемость будет препятствовать полноценной эмоциональной идентификации учителя с ребенком. Для успешной деятельности учителей-предметников определяющее значение имеют терминальные способности, так как именно они обеспечивают их конкурентоспособность с другими учителями, поскольку для достижения более высоких резуль249

татов в обучении по сравнению со своими коллегами они, опираясь на свое воображение, изобретают новые, эффективные формы, средства, методы обучения, что находит свое выражение в стиле педагогической деятельности, ориентированном на результативность. Н.А. Аминовым разработана батарея тестов педагогических способностей. Предлагаемая Аминовым психодиагностика отражает принципиально новый подход к профессиональной подготовке педагогических кадров и дает целый ряд преимуществ, так как позволяет: 1) сделать процесс формирования основ педагогического мастерства у студентов педагогических специальностей целенаправленным и, следовательно, гуманным, поскольку диагностика дает возможность учитывать индивидуальные особенности студентов в учебном процессе; 2) эффективно формировать ценностную мотивацию овладевания педагогическим мастерством у студентов; 3) установить отношения сотрудничества и взаимопонимания студентов и преподавателя, что положительно влияет на учебный процесс; 4) расширить и осуществить круг образовательных и воспитательных задач предмета, направленных на изучение своей личности, целенаправленный отбор педагогических технологий в соответствии со своими возможностями, прогнозирование своей педагогической деятельности с анализом возможных трудностей и сильных моментов и др.; 5) развить природные предпосылки индивидуального педагогического стиля будущего учителя и тем самым способствовать их более эффективному овладению педагогическим профессионализмом; 6) объективно определить студентов с невыраженными признаками стиля и осуществить соответствующую корректировочную работу. Первичный анализ данных диагностики дает возможность сделать два основных вывода: 1. Данный блок тестов позволяет выделить три группы студентов педагогических специальностей: студентов с признаками стиля, ориентированного на результат; студентов с признаками развивающего стиля; студентов, не имеющих признаков стиля, — так называемых амбивалентных, или условно профнепригодных. 2. Студенты с ярко выраженными признаками стиля составляют незначительную группу, что подтвердило предположение

250

о том, что студенты не могут обладать сформированным педагогическим стилем. Показателем является тот факт, что у студентов слабо развита рефлексия, они плохо знают себя, неверно оценивают свои возможности. Необходимо проведение психодиагностики в целях формирования индивидуального педагогического стиля у студентов как средства достижения ими высокого уровня педагогического мастерства. Выделяют три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога (И.А. Зимняя). Первый план соответствия — предрасположенность или пригодность в широком неспецифическом смысле. Пригодность определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психическими особенностями человека. Пригодность к педагогической деятельности (или предрасположенность к ней) подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек—Человек» (например, тугоухость, косноязычие, дебильность и др.). Пригодность к педагогической деятельности предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности. Второй план соответствия педагога своей профессии — его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает отрефлексированную направленность на профессию типа «Человек—Человек», мировоззренческую зрелость человека, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную, дидактическую потребности и потребность в аффилиации. Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение выявляет третий план соответствия человека деятельности педагога я предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и интерпретировать реакцию учеников в классе, анализируя поступающие зрительные и слуховые сигналы по каналу обратной связи, рассматривается как признак «хорошего коммуникатора». Естественно, что только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека педагогической деятельности (т.е. сочетание пригодности, готовности и включаемости) обеспечивает наибольшую ее эффективность. 251

Психологический портрет учителя любого учебного предмета включает следующие структурные компоненты: 1) индивидуальные качества человека, т.е. его особенности как индивида — темперамент, задатки и т.д.; 2) его личностные качества, т.е. его особенности как личности — социальной сущности человека; 3) коммуникативные (интерактивные) качества; 4) статусно-позиционные, т.е. особенности положения, роли, отношений в коллективе; 5) деятельностные (профессионально-предметные); 6) внешнеповеденческие показатели.

5.3. Направленность личности педагога и типы педагогов
Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность». Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: 1) истинно педагогическую; 2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог». Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. Удовлетворенность профессией тем выше, чем оптимальнее у педагога мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий — внешней отрицательной (А. Реан). Л. Фестингер классифицирует учителей на основе их заключений о результативности учащихся. По его мнению, существуют два вида заключений о результативности: а) заключение о достижениях на основе сравнения результатов кого-либо с прежними достижениями (индивидуальная относительная норма); б) заключение о достижениях на основе сравнения достигнутого результата кого-либо с соответствующими результатами других людей (социальная относительная норма, критерий различий).

252

В первом случае сравнение производится в определенной временной перспективе развития человека (ориентация на «развитие»); во втором — на основе сравнения результата по отношению к результатам других людей, причем нередко в определенном временном срезе (ориентация на «результативность»). Результаты эмпирических наблюдений у нас в стране и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на «развитие» и на «результативность» школьников. Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «результативность», больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников. Педагоги, ориентированные на «развитие» и на «результативность», по-разному подкрепляют успех ученика. В соответствии с данными различиями в «Я-концепции» будущих учителей первые озабочены установлением и поддержанием хороших отношений в учебной группе, с преподавательским составом учебного педагогического заведения; вторые — планированием своей профессиональной карьеры. Учителя, ориентированные на «результативность», отзываются с похвалой о школьниках, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их успеваемость снижается. Педагоги, ориентированные на «развитие», в этом случае порицают таких учеников. Вместе с тем, лишь последние реагируют похвалой на едва заметные успехи своих учеников. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление и оказывают помощь ученикам в процессе учебной деятельности. В противоположность этому, учителя, ориентированные на «результативность», хвалят или порицают в том случае, когда учебный результат (правильный или неправильный) уже получен. Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей (ориентированных на «развитие» и на «результативность») было подтверждено данными эмпирических исследований Д. Райнса, который соответственно обозначил эти типы как тип X и тип Y.

253

Тип X стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения. Тип Y заинтересован только в умственном развитии учащихся. Строго придерживается содержания изучаемой программы. Работает по детально разработанной программе, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный. Первым шагом в создании относительных мер оценки эффективности труда учителей является разработанная Исидорой Сонер система оценки эффективности деятельности учителя, построенная на основе двух векторов: когнитивных (познавательных) достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам. Когнитивные достижения учеников определяются на основе получаемых ими оценок, которые свидетельствуют либо о том, что ученик освоил большой по объему материал (в этом случае ученик оценивается как поддающийся обучению), либо незначительный по объему материал (в этом случае ученик оценивается как не поддающийся обучению). Эмоциональное отношение учеников к урокам в данной модели может быть позитивным, нейтральным и негативным. Эффективность преподавания учителя, следовательно, может, с одной стороны, определяться количеством поддающихся обучению учеников, с другой —количеством учеников, положительно относящихся к урокам данного учителя. Таким образом, в идеале — самый высокий уровень педагогического мастерства преподавателя должен характеризоваться тем, что число поддающихся обучению учеников и число положительно относящихся к обучению равно ста процентам. Поскольку оценка успеваемости школьников преимущественно является мерой их когнитивных достижений и получается при сравнении со стандартами усвоения материала, а оценка эмоционального отношения к урокам является преимущественно мерой мотивационных установок и получается путем сравнения текущих достижений ребенка с его предыдущими достижениями, то данную относительную меру оценки эффективности деятельности учителя можно рассматривать как сбалансированную и приводящую различия стиля к нулю по общему резуль254

тирующему эффекту обучения, Другими словами» данные стили, несмотря на различные стратегии й тактики, дают одинаково высокие результаты в обучении» Хороший учитель — это тот, у которого «все дети хотели и могли с помощью учителя хорошо учиться». J

5.4. Педагогическая социальная перцепция
Проблема познания педагогом личности учащегося является жизненно актуальной. Еще К.Д. Ушинский подчеркивал, что если педагог хочет воспитать человека, то он должен прежде всего узнать его во всех отношениях, понять особенности личности обучаемого. Именно с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой познания в существенной мере связана результативность педагогической деятельности. Как явствует из исследований СВ. Кондратьевой, для педагогов низкого уровня продуктивности характерно восприятия лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы, в то время как педагогов высокого уровня продуктивности отличают отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения учащихся, объективность оценочных суждений. Одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление (идентификация) себя ему. Это, разумеется, не единственный способ, но в реальных ситуациях взаимодействия люди пользуются таким примером, когда предположение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставить себя на его место. Установлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением — эмпатией. Эмпатия также определяется как особый способ восприятия другого человека. Только здесь имеется в виду не рациональное осмысление проблем другого человека, как это имеет место при взаимопонимании, а стремление эмоционально откликнуться на его проблемы. Эмпатия — способность эмоционально воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми его мыслями и чувствами. Способность к эмоциональному отражению у разных людей неодинакова. Выделяют три уровня развития: первый уровень — низший, общаясь с собеседником, человек проявляет своеобразную слепоту к состоянию, переживаниям, намерениям собеседника; второй уровень — по ходу общения у человека возникают отрывочные представления о пе~~~255

реживаниях другого человека; третий уровень — отличает умение сразу войти в состояние другого человека не только в отдельных ситуациях, но и на протяжении всего процесса взаимодействияЛогическая форма познания личностных особенностей себя и других людей — рефлексия, она предполагает попытку логически проанализировать некие признаки и сделать определенный вывод о другом человеке и его поступках (обобщение), а затем, опираясь на это обобщение, делать частные выводы о конкретных случаях взаимодействия, но часто и обобщающие и частные выводы делаются на малом ограниченном числе признаков, являются неверными и ригидными (то есть не корректируются с учетом конкретных ситуаций). Процесс понимания друг друга «осложняется» явлением рефлексии. Под рефлексией здесь понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразно удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается мой внутренний мир. Есть некоторые факторы, которые мешают правильно воспринимать и оценивать людей. Основные из них таковы: 1. Наличие заранее заданных установок, оценок, убеждений, которые имеются у наблюдателя задолго до того, как реально начался процесс восприятия и оценивания другого человека. 2. Наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми наблюдаемые люди заранее относятся к определенной категории и формируется установка, направляющая внимание на поиск связанных с ней черт. 3. Стремление сделать преждевременные заключения о личности оцениваемого человека до того, как о нем получена исчерпывающая и достоверная информация. Некоторые люди, например, имеют «готовое» суждение о человеке сразу же после того, как в первый раз повстречали или увидели его. 4. Безотчетное структурирование личности другого человека проявляется в том, что логически объединяются в целостный образ только строго определенные личностные черты и тогда всякое понятие, которое не вписывается в этот образ, отбрасывается» 5. Эффект «ореола» проявляется в том, что первоначальное отношение к какой-то одной частной стороне личности обобщается на весь образ человека, а затем общее впечатление о челове-

25б~~

че переносится на оценку его отдельных качеств. Если общее впечатление о человеке благоприятно, то его положительные черты переоцениваются, а недостатки либо не замечаются, либо оправдываются. И наоборот, если общее впечатление о человеке отрицательно, то даже благородные его поступки не замечаются или истолковываются превратно как своекорыстные. 6. Эффект «проецирования» проявляется в том, что другому человеку приписываются по аналогии с собой свои собственные качества и эмоциональные состояния. Человек, воспринимая и оценивая людей, склонен логически предположить: «все люди подобны мне» или «другие противоположны мне». Упрямый подозрительный человек склйнен видеть эти же качества характера у партнера по общению, даже если они объективно отсутствуют. Добрый, отзывчивый, честный человек, наоборот, может воспринять незнакомого через «розовые очки» и ошибиться. Поэтому, если кто-то жалуется, какие, мол, все вокруг жестокие, жадные, нечестные, не исключено, что он судит по себе. 7. «Эффект первичности» проявляется в том, что первая услышанная или увиденная информация об человеке или событии, является очень существенной и малозабываемой, способной влиять на все последующее отношение к этому человеку. И если даже потом вы получите информацию, которая будет опровергать первичную информацию, все равно помнить и учитывать вы больше будете первичную информацию. На восприятие другого влияет и настроение самого человека: если оно мрачное (например, из-за плохого самочувствия), в первом впечатлении о человеке могут преобладать негативные чувства. Чтобы первое впечатление о незнакомом человеке было полнее и точнее, важно положительно «настроиться на него». 8. Отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей, стремление полагаться на собственное впечатление о человеке, отстаивать его. 9. Отсутствие изменений в восприятии и оценках людей, происходящих со временем по естественным причинам. Имеется в виду тот случай, когда однажды высказанные суждения и мнение о человеке не меняются, несмотря на то, что накапливается новая информация о нем. 10. «Эффект последней информации» проявляется в том, что если вы получили негативную последнюю информацию о человеке, эта информация может перечеркнуть все прежние мнения об этом человеке. Механизмом межличностного восприятия являются проецирование (неосознанная склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества), децентрация (спо9. Зак. 552

257

собность человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность к восприятию точки зрения другого человека), идентификация (неосознанное отождествление себя с другим либо сознательная мысленная постановка себя на место другого), эмпатия (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания). Стереотипизация представляет собой один из важнейших механизмов межличностного познания. Под влиянием окружающих и в силу взаимодействия с ними у каждого человека образуются более или менее конкретные эталоны, пользуясь которыми он дает щенку другим людям. Чаще всего формирование устойчивых эталонов протекает незаметно для самого человека. Возможно, что в силу своей недостаточной осознанности стереотипы приобретают такую власть над людьми. Особая роль в процессе познания педагогом личности учащегося принадлежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися. В некоторых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низким педагогическим профессионализмом существенно усугубляет процесс негативного развития личности подростка, прямо приводит к дидактогениям — негативному психическому состоянию учащегося, вызванному нарушением такта со стороны педагога и в высшей степени отрицательно сказывающемся на деятельности учащегося и его отношениях с окружающими. Механизмы эмпатии, децентрации и идентификации являются важнейшими в процессе познания педагогом личности учащегося. Именно со способностью побороть свой эгоцентризм, понять и принять точку зрения учащегося, встать на его место и рассуждать с его позиции в существенной мере связаны адекватность, полнота и глубина познания личности учащегося. Все это возможно не только благодаря изначальным педагогическим способностям, но и специальным рефлексивноперцептивным умениям, которые связаны со специфической чувствительностью педагога к собственной личности и к личности учащегося. От данных способностей зависит эффективность познания педагогом самого себя и личности другого человека. Рефлексивно-перцептивные умения педагога образуют органичный комплекс: познать собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое психическое состояние, а также осуществить разносторонне восприятие и адекватное познание личности учащегося.

Познание учащихся предполагает два направления: восприятие как личности и как субъекта учебно-познавательной деятельности. Анализируя особенности учащегося как субъекта учебной деятельности, следует выявить его склонности в теоретических и практических видах деятельности. Педагог, пытаясь понять состояние и поведение учащихся, дает свою интерпретацию и оценку происходящего, считая при этом, что его интерпретация почти всегда верна, хотя фактически педагогические интерпретации нередко бывают ошибочны. Важное значение для более глубокого понимания того, как люди воспринимают и оценивают друг друга, имеет явление казуальной атрибуции. Оно представляет собой объяснение субъектом межличностного восприятия причин и методов поведения других людей. Объяснение причин поведения человека может быть через внутренние причины (внутренние диспозиции человека, устойчивые черты, мотивы, склонности человека), либо через внешние причины (влияние внешних ситуаций). Можно выделить следующие критерии анализа поведения: — постоянное поведение — в сходных ситуациях поведение однотипно; — отличающееся поведение — в других случаях поведение проявляется иначе; — обычное поведение — в сходных обстоятельствах такое поведение свойственно большинству людей. Когнитивный психолог Келли в исследованиях показал, что постоянное, малоотличающееся поведение, да к тому же необычное — объясняется через внутренние причины, через специфику личности и характера человека («таким он уродился»). Если в похожих ситуациях у человека постоянное поведение, а в других случаях — другое, отличающееся поведение, и к тому же это обычное поведение (то есть как и у других людей в таких же ситуациях), то такое поведение люди склонны объяснять через внешние причины («в этой ситуации так все вынуждены себя вести»). Фриц Хайдер, известный как автор теории атрибуции, проанализировал «психологию здравого смысла», посредством которой человек объясняет повседневные события. Хайдер считает, что чаще всего люди дают разумные интерпретации. Но человек склонен приходить к заключению, будто намерения и диспозиции других людей соответствуют их действиям. Процессы казуальной атрибуции подчиняются следующим закономерностям, которые оказывают влияние на понимание людьми друг друга: 9* 259

1. Те события, которые часто повторяются и сопровождают наблюдаемое явление, предшествуя ему, обычно рассматриваются как его возможные причины. 2. Если тот поступок, который мы хотим объяснить, необычен и ему предшествовало какое-нибудь уникальное событие, то мы склонны именно его считать основной причиной совершенного поступка. 3. Неверное объяснение поступков людей имеет место тогда, когда есть много различных, равновероятностных возможностей для их интерпретации, и человек, предлагающий свое объяснение, волен выбирать устраивающий его вариант. 4. Фундаментальная ошибка атрибуции проявляется в тенден- * ции наблюдателей недооценивать ситуационные и переоценивать диспозиционные влияния на поведение других, в тенденции считать, что поведение соответствует диспозициям. Поведение других людей мы склонны объяснять их диспозициями, их индивидуальными особенностями личности и характера («это человек со сложным характером»), а свое поведение склонны объяснять как зависящее от ситуации («в этой ситуации невозможно было вести иначе, а вообще я совсем не такой»). Таким образом, люди объясняют свое собственное поведение ситуацией («я не виноват, уж такая сложилась ситуация»), но считают, что другие сами несут ответственность за свое поведение. Мы совершаем эту ошибку атрибуции отчасти потому, что, когда наблюдаем за чьим-либо действием, именно эта личность находится в центре нашего внимания, а ситуация относительно незаметна. Когда мы сами действуем, наше внимание обычно направлено на то, на что мы реагируем — и ситуация проявляется более явно. 5. Культура также влияет на ошибку атрибуции. Западное мировоззрение склонно считать, что люди, а не ситуации являются причиной событий. Но индусы в Индии с меньшей вероятностью, чем американцы, истолкуют поведение с точки зрения диспозиции, скорее, они придадут большее значение ситуации. На восприятие людей влияют стереотипы — привычные

упрощенные представления о других группах людей, о которых мы располагаем скудной информацией. Стереотипы

редко бывают плодом личного опыта, чаще мы их приобретаем от той группы, к которой принадлежим, от родителей, учителей в детстве, от средств массовой информации. Стереотипы стираются, если люди разных групп начинают тесно взаимодействовать, узнавать больше друг о друге, добиваться общих целей.

На восприятие людей влияют и предубеждения — эмоциональная оценка каких-либо людей как хороших или плохих, даже не зная их самих, ни мотивов их поступков. На восприятие и понимание людей влияют установки — неосознанная готовность человека определенным привычным образом воспринимать и оценивать каких-либо людей и реагировать определенным, заранее сформированным образом без полного анализа конкретной ситуации. Установки имеют три измерения: — когнитивное измерение — мнения, убеждения, которых придерживается человек относительно какого-либо субъекта или предмета; — аффективное измерение — положительные или отрицательные эмоции, отношение к конкретному человеку или информации; — поведенческое измерение — готовность к определенным реакциям поведения, соответствующим убеждениям и переживаниям человека. Установки формируются: 1) под влиянием других людей (родителей, СМИ) и «кристаллизируются» к возрасту между 20 и 30 годами, а затем меняются с трудом; 2) на основе личного опыта в многократно повторяющихся ситуациях. Предвзятое мнение человека руководит тем, как он воспринимает и интерпретирует информацию. Изображение лица человека на фотографии может совершенно по-разному восприниматься (это жестокий или добрый человек?), в зависимости от того, что известно о данном человеке: гестаповец или герой. Эксперименты показали, что очень трудно опровергнуть ложную идею, неправду, если человек логически обосновал ее. Этот феномен, названный «стойкостью убеждений», показывает, что убеждения могут жить своей собственной жизнью и выживать после дискредитации доказательства, которое их породило. Неверное мнение о других людях или даже о себе может продолжать существовать несмотря на дискредитацию. Для того чтобы изменить убеждение, часто требуются более убедительные доказательства, чем для того, чтобы создать его. При межличностном общении важно уметь «снимать маску», быть открытым и искренним. Без открытого общения не могут существовать теплые и близкие отношения с людьми. Человек, заинтересованный в том, чтобы лучше ориентироваться в особенностях своих отношений с окружающими, должен интересоваться реакциями других людей на его поступки в конкретных ситуациях, учитывать истинные последствия своего поведения.

Собирая подобную информацию от разных людей, получаешь возможность увидеть себя как бы в разных зеркалах. Обеспечение других обратной связью — сведениями о том, какие чувства и мысли вызывает у нас их поведение — может повышать взаимное доверие. Для того чтобы высказывать и принимать обратные связи, нужно обладать не только соответствующими умениями, но и смелостью. Обратная связь в общении — это сообщение, адресованное другому человеку о том, как я его воспринимаю, что чувствую в связи с нашими отношениями, какие чувства вызывает у меня его поведение. Правила обратной связи: 1. Говори о том, что конкретно делает данный человек, когда его поступки вызывают у тебя те или иные чувства. 2. Если говоришь о том, что тебе не нравится в данном человеке, старайся в основном отмечать то, что он смог бы при желании в себе изменить. 3. Не давай оценок. Помни: обратная связь — это не информация о том, что представляет собой тот или иной человек, это в большей степени сведения о тебе в связи с этим человеком, как ты воспринимаешь данного человека, что тебе приятно и что тебе неприятно. В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности учащегося с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например, с такими, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность. Исследования показали, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами.

Педагогическая психология школьного обучения
6.1. Философия школьного обучения
В исследованиях Дональда С. Андерсена сравниваются две философии обучения, отличающиеся функциями учителя, Первая, которую автор характеризует как «научную», доводит до догматизма приверженность к традиционной педагогике и традиционным учебным программам, культивирует требовательность и высокое качество преподавания, отвергает практику выбора учащимися предметов по своему усмотрению. Данная философия ориентируется, прежде всего, на учителя и определяет его функции как оценивающие и контролирующие деятельность учащихся, ориентирование на достижение высоких результатов школьниками, что необходимо им для дальнейшей жизни в обществе в условиях конкуренции. Другая философия, названная Д. Андерсеном «гуманистической», ориентированная скорее на учащегося, чем на учителя, который видит свои функции в том, чтобы обеспечить более полное развитие каждого ученика с точки зрения не только усвоения теоретических дисциплин, но и познания ребенком самого себя и общества, в котором он будет жить. Учителя «научной» и «гуманистической» ориентации по-разному смотрят на школьное обучение. Первые видят призвание школы в подготовке учащихся к жизни в обществе, где доминирует соперничество в человеческих отношениях, вторые отдают предпочтение сотрудничеству. Эти различные концепции в свою очередь связаны с вопросом о том, должны ли учебные программы делать упор на школьные результаты, высокий уровень обучения и строгую систему оценки успеваемости и аттестации, или же школьные программы должны быть ориентированы на развитие личности и индивидуальный успех. Также данные концепции отражают различия во взглядах на дисциплину: жесткая дисциплина и ограничение свободы — в первом случае, и личная ответственность, помощь советом и забота — в другом. С точки зрения структуры школы, при первом подходе предпочтителен отбор учащихся и разделение их на потоки в зависимости от способностей, при вто-

263

ром — создание объединенных школ и унификация программ обучения. При переходе к школьному обучению предметом усвоения становятся теоретические знания, что в первую очередь и определяетразвивающийхарактеручебнойдеятельности.Л.С.Выготский указывал, что основные изменения школьного возраста — осознание и овладение психическими процессами — обязаны своим происхождением именно обучению: «осознание приходит через ворота научных понятий». Формирование учебной деятельности является самостоятельной задачей школьного обучения, не менее важной и ответственной, чем приобретение детьми знаний и умений. Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это умение остается с ним на всю жизнь. Школа, будучи начальным социальным институтом, должна готовить к жизни. А жизнь — это Не только академические знания. Социализация не сводится лишь к передаче сведений об основах наук. Школьное развитие человека как личности и субъекта деятельности обязательно предполагает: 1) развитие интеллекта; 2) развитие эмоциональной сферы; 3) развитие устойчивости к стрессорам; 4) развитие уверенности в себе и самопринятия; 5) развитие позитивного отношения к миру и принятия других; 6) развитие самостоятельности, автономности; 7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования. Сюда же относится и развитие мотивации учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития. Все эти идеи, вместе взятые, можно назвать позитивной педагогикой,илигуманистическойпсихологиейвоспитанияиобучения. Их практическая реализация в школьной практике немыслима без участия психологов и требует дальнейшего динамичного формирования системы школьной психологии. Принципы реформирования школьного образования в мире и России: — интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений; — гуманизация, усиленное внимание к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

— дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого ученика; — демократизация образования, его многоукладность и вариативность, создание предпосылок для развития инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием; — регионализация, национальное самоопределение школы; — открытость образования, расширение дистанционных форм обучения; — гуманитаризация образования и дифференциация, мобильность образования; — развивающий и личностно-деятельностный характер обучения, (в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, способности, его личность, формирование и дальнейшее развитие психики обучающегося через организацию его деятельности); — непрерывность образования.

6.2* Развивающее обучение
В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л В. Занкова. Если первое основывается на положениях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л.В. Занкову психологических и педагогических достижений. Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает: а) неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала; б) неоправданно медленный темп изучения учебного материала; в) однообразные повторения учебного материала. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено, прежде всего, на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы: > — принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении; 265

— принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков; — принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции; — принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (Л.В. Занков). Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса. Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого. Развивающее обучение, по системе В.В. Давыдова, противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному* целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. Важное отличие теоретического знания состоит 266

в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). Форма существования теоретического знания — это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий (по Д.Б. Эльконину). Ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот принцип послужил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. Принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место. Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями (В.В. Давыдов). Соответственно В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности: «1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы. 2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми. 3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний» 4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде. 5о Учащиеся должны уметь, конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение-изучаемого объекта в-системе ча-

стных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно. 6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно». Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Граник и др.

63, Психология обучения в начальной школе*
Учебная деятельность, являясь сложной и по содержанию, и по структуре, складывается у ребенка не сразу. Требуется немало времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя маленький школьник постепенно приобрел умение учиться. О сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного, специально организованного формирования учебной деятельности она складывается не у всех детей (В. В. Давыдов). Более того, специальные исследования показывают, что к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное осуществление возможно для ребенка только совместно с другими детьми (Г. А. Цукерман). Ребенку школа должна обязательно приносить радость. К этому обязывает не только гуманное отношение к детям, но и забота об успешности учебной деятельности. В свое время Л. Фейербах писал, что то, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума. Задача учителя начальной школы прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним. Учитель должен хорошо знать психологические особенности детей младшего школьного возраста, уметь понять индивидуальные особенности каждого ребенка и находить адекватные методы обучения и воспитания, формирования познавательной мотивации. Учебная деятельность имеет определенную структуру: 1) мотивы учения; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль; 5) оценка. * Разделы 6.3—6.8 построены с использованием материалов кн.: Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей. По мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает следующие группы мотивов (М.В. Матюхина, 1984): I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом: 1) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений); 2) мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач). II. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности: 1) широкие социальные мотивы: а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. п.; б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения); 2) узко личные мотивы: а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки); б) престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей); 3) отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться). Исследования учебной мотивации младших школьников (М.В. Матюхина и др.) показывают, что среди тех мотивов учения, которые хорошо осознаются и понимаются детьми, преобладают широкие социальные мотивы (41,1%), такие, как мотивы самосовершенствования и самоопределения («хочу быть культурным человеком», «знания нужны мне для будущего»), а также мотивы долга и ответственности в первую очередь перед учителем («стремлюсь быстро и точно выполнить требования учите269

ля»). Однако эти мотивы, придавая общий смысл учению, не являются реально действующими в силу недостаточной приближенности большинства из них к повседневной жизни детей. Основным же побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка (65,8%). Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, не занимают ведущего места по числу указаний на них на протяжении всего младшего школьного возраста (21,8%) и не выступают в качестве ведущего реально действующего побудителя учебной деятельности. Несмотря на то, что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побуждающим фактором учения, именно внутри этой группы мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста: от I к III классу увеличивается доля мотивов, связанных с содержанием учебной деятельности («хочу все знать», «люблю узнавать на уроке новое», «нравится, когда учитель на уроке рассказывает интересное»). Это отражает развитие познавательных интересов детей, возникновение избирательных интересов к отдельным учебным предметам. Отмечено, что у некоторых детей к концу младшего школьного возраста эти интересы приобретают выраженный и относительно устойчивый характер (Л.И. Божович ). Однако параллельно с возрастающим интересом к содержанию учения к концу младшего школьного возраста снижается доля мотивации, связанной с процессом познавательной деятельности («люблю думать, рассуждать на уроке», «люблю решать трудные задачи»). Характерно при этом, что во внеучебной ситуации при выполнении занимательных задач у большинства детей отмечается высокий интерес к процессуальной стороне интеллектуальной деятельности. Эти данные отражают реально сложившуюся в начальной школе практику обучения, когда познавательная мотивация не находит в школе достаточного удовлетворения. Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьниковнеобходимацеленаправленная,специальноорганизованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не вне,ее. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее дей270

ственных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности. В психологии известно, что развитие мотивов учения ждет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его. На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. «Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них. Исследованияпоказали,чтопознавательныеинтересышкольников существенно зависят от способов раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность-частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего на остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком многократном однообразном раскрытии учебного предмета как последовательности частных явлений — есть большая опасность потери интереса к учебе. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него .творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета. При этом, как показало исследование В.Ф. Моргуна, мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место, мотивация процессом учения: ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи.
271

Второе условие связано с организацией работы над предметом малыми группами. В.Ф. Моргун обнаружил, что принцип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отношением к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется. В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет групповая сплоченность учащихся, работающих малыми группами. В связи с этим при комплектовании групп, кроме успеваемости, общего развития, учитывалось желание ученика. Спрашивали: «С кем бы ты хотел заниматься на уроках русского языка в одной четверке?» Влияние групповой сплоченности объясняется тем, что при работе малыми группами на первый план выходят не отношения «учитель — учащийся», а отношения между учащимися. В группах, где не было сплоченности, отношение к предмету резко ухз/дшилось. Наоборот, в сплоченных группах интерес к изучаемому предмету существенно возрос. В исследовании М.В. Матюхиной обнаружилось, что успешно можно формировать также учебно-познавательную мотивацию, использз^я отношения между мотивом и целью деятельности. Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Между мотивами и целями существуют весьма сложные отношения. Наилучший путь движения — от мотива к цели, т. е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к заданной учителем цели. К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идет от цели, поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т. е. мотивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде всего использовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. При этом следует учесть, что учащиеся начальной школы плохо владеют умением целеполагания. Дети обычно ставят на первое место цель, связанную с учебной деятельностью. Они осознают эту цель, Однако они не осознают частных целей, ведущих к ней, не видят средства достижения этой цели. Необходимо специальное обучение младших школьников целеполаганию. Как показала М.В. Матюхина, для этого следует 272

четко определить цель. Очень важно также, чтобы дети принимали участие в ее постановке, анализе и обсуждении условий ее достижения. Для превращения целей в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед, С этой целью учителя при введении новой темы составляют вместе с детьми специальную таблицу, где четко представлен состав предметных знаний и перечень умений, которыми должны овладеть учащиеся. В таблице предусмотрена специальная графа, где дети сами отмечают, что они уже знают, чего еще не знают, в чем сомневаются. Естественно, что вначале дети еще не могут адекватно оценить себя, но постепенно привыкают это делать. Результатом систематической работы такого рода является не только повышение побудительной силы поставленных целей, но и формирование умения оценивать свои успехи, видеть конкретные недоработки. Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения. На каждом из этапов необходимо использовать проблемные ситуации, задачи. Если учитель делает это, то обычно мотивация учащихся находится на достаточно высоком уровне. Важно также отметить, что по содержанию она является познавательной, т. е. внутренней. Решающее значение для мотивации учения имеет тип ориентированной основы действия (00Д), используемый в учебном процессе. Первый тип ООД при систематическом использовании его часто ведет к отрицательной мотивации. Наоборот, третий тип ориентировочной основы действия обеспечивает устойчивую положительную мотивацию. Сравнение мотивов учения при традиционном обучении и обучении экспериментальном, основанном на деятельностном подходе, показало преимущества последнего; Прежде всего оказалось, что динамика мотивов в начальной школе не определяется возрастными особенностями. При традиционном обучении, как правило, к третьему классу наступает «мотивационный вакуум»: отсутствие познавательных мотивов, потеря интереса к учению. При экспериментальном обучении (по программам В.В. Давыдова) этого не происходит. Наоборот, познавательная мотивация поднимается на более высокий уровень: у многих школьников появляется интерес не только к знаниям, но и к способам их получения. Проведенные исследования убедительно показали, что формирование мотивации прямым образом зависит от содержания обучения. Преимущества деятелъностной теории обучения состоят Б следующем. Во-первых, основу содержания обучения при тре273

гьем типе ориентировочной основы действий составляют базозые (инвариантные) знания. В-вторых, в обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы (способы) работы с этими базовыми знаниями. Усвоение того и другого открывает перед ребенком ог- . ромные возможности для самостоятельного движения в данной области. Он способен самостоятельно построить ориентировочную основу действий любой частной ситуации, основанной на усвоенных базовых знаниях. Это и служит источником положительной познавательной мотивации. В-третьих, процесс обучения построен так, что ребенок усваивает знания и умения через их применение. На всех этапах процесса усвоения вводятся задачи. Решая эти задачи, ученик одновременно усваивает и знания, и умения. В результате обучение идет без заучивания, но в то же время обеспечивает прочное запоминание. Это еще один источник положительной мотивации. В-четвертых, важное значение имеют коллективные формы работы, используемые при данном подходе. Особенно важно сочетание сотрудничества и с учителем, и с учащимися. Все вместе взятое и приводит к формированию у детей познавательной мотивации. Некоторые из перечисленных условий имеют место в учебном процессе и учителей-новаторов. В силу этого проблема мотивации учения решается успешно. В традиционном обучении этих источников мотивации, как правило, нет, поэтому формирование положительных мотивов составляет большую проблему.

6„4. Индивидуальная работа с обучающимися по формированию учебной мотивации
В любом классе имеется несколько учеников, с которыми необходимо вести индивидуальную работу. Как правило, это учащиеся с отрицательным отношением к учебной деятельности, а также школьники с низким уровнем мотивации» Прежде чем рассмотреть особенности работы с такими учениками, обратимся к уровням учебной мотивации, установленным в психологических исследованиях. Знание возможных состояний мотивацконной сферы учеников поможет учителю более уверенно выбирать пути индивидуальной работы с ними,, А.К.Маркова выделила’следующие уровни развития учебной мотивации у школьников…. 1о Отрицательное отношение к учителю. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих не-

удач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе. 2. Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверенности. 3. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя•. Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов. 4. Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний. 5. Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивЬв и целей. 6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебнопознавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности. Описанные уровни мотивации показывают направление процесса формирования мотивов. Однако достижение высоких уровней не обязательно предполагает прохождение всех более низких. При определенной организации учебной деятельности большинство учеников с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у школьника сложилась отрицательная мотивация, то задача учителя — обнаружить ее и найти способы коррекции. Диагностика мотивации. Для установления уровня мотивации существуют специальные методики. Остановимся только на тех из них, которые учитель может использовать для обнаружения первых двух уровней мотивации: а) отрицательное отношение к учению, мотивация избегания неприятностей; б) нейтральное отношение к учению, мотивируют внешние результаты учения. Для выявления учеников, имеющих указанные уровни мотивации, следует использовать наблюдение. Учащиеся с отрицательным отношением к учению склонны пропускать уроки под благовидным предлогом. Они небрежно выполняют домашнее задание, не задают вопросы учителю. Учитель может использовать беседу с учеником во время проверки домашних заданий. В ходе беседы учитель спрашивает, какие задания вызвали интерес у ученика, какие задания были для него трудны и т.д. 275

Третий метод — создание ситуации выбора. Например, учитель предлагает ученику вместо занятий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседний детский сад. При этом добавляет, что пакет можно отнести и после уроков. Используют также и такой прием: предлагают школьнику составить такое расписание на неделю, которое больше всего его устраивает. После того как учитель будет иметь объективные факты, говорящие об отрицательном или нейтральном уровне учебной мотивации школьника, встает вопрос о причинах этого. Прежде чем говорить о них, отметим, что учитель должен обеспечить гуманные, доброжелательные отношения с учеником. Полученные данные об ученике не должны быть предметом обсуждения в классе. Ученику нельзя ставить в упрек его низкий уровень учебной мотивации. Надо установить причины такого положения вещей. Как показали исследования, довольно часто причиной является неумение учиться. Это, в свою очередь, приводит школьника к плохому пониманию изучаемого материала, слабым успехам, неудовлетворенности результатом и в итоге — к низкой самооценке. Пути коррекционной работы. Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания и умения, то необходимо проверить и,те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс выполнения действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе работы учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижение вперед. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителем его возможностей. Наоборот, если учитель отметит его успехи при решении трудной задачи, — это вселит в него дух уверенности. Приобретение учеником необходимых средств учения позволит ему лучше понять материал, успешно выполнять задания. Это приводит к удовлетворению своей работой. У ученика появится стремление еще раз пережить успех на этом этапе работы. Важно дать ученику нестандартные задания. Так, например, при коррекции математических умений можно предложить составить небольшой задачник. Ученик должен оформить обложку, написать свою фамилию как автора книги, а затем 276

придумать задачи соответствующего вида. Учитель оказывает необходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при работе с классом. Если задачи понравятся детям, следует объявить их автора. Как правило, такая работа учителя позволяет изменить отношение ученика к предмету, к учению в целом. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней. Но положительное отношение к предмету обязательно появится. В ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла. Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности. Обучение с первого класса должно быть направлено не только на передачу базовых знаний и формирование специфических для каждого предмета умений, но и на развитие психологических умений учения и логических приемов мышления.

6.5, Формирование начальных логических приемов мышления
Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель’должен развивать логическое мышление учащихся. Об этом говорится в объяснительных записках к учебным программам, об этом пишут в методической литературе для учителей. Однако конкретной программы логических приемов мышления, которые должны быть сформированы при изучении данного предмета, пока нет. Поэтому развитие мышления школьников идет «вообще» — без знания системы необходимых приемов, без знания их содержания и последовательности формирования. Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевают начальными приемами мышления дажев старших классах школы, а эти приемы необходимы уже младшим школьникам: без них не происходит полноценного усвоения материала. Например, на вопрос: «Слово изменяется по падежам, числам. Будет ли оно существительным?» — многие учащиеся отвечают утвердительно, что неверно, так как этими признаками обладает не только существительное, но и прилагательное. Причина всех этих ошибок — неумение применить логический прием подведения под понятие. Этот прием широко используется в жизненной практике людей, причем человек не-

277

редко встречается и с неопределенными ситуациями, когда главный вопрос состоит именно в том, может ли быть решена задача при данных условиях. Учащиеся допускают еще больше ошибок при выполнении классификаций, при выведении следствий из данных посылок. В то же время, как показывают исследования, многие из этих приемов учащиеся могут успешно усвоить уже в начальной школе, если работу вести планомерно и целенаправленно. Но с чего начать? В каком порядке формировать? Естественно, что с любого логического приема работу начинать нельзя, так как внутри системы логических приемов мышления существует строго определенная последовательность, один прием строится на другом. Усвоение приема подведения под понятие предполагает усвоение целой системы других логических знаний и операций: необходимых и достаточных свойств, понимание того, чем отличается необходимое свойство от достаточного, что такое вообще свойства, как их выделять в предмете, чем отличается свойство существенное от свойства несущественного и др. Значит, нельзя начинать формирование логического мышления с приема подведения под понятие. С чего же начинать? Первое, чему необходимо научить учащегося, — это умению выделять в предметах свойства. Дети первого класса обычно выделяют в предмете всего два-три свойства, в то время как в каждом предмете бесконечное множество различных свойств. Поэтому необходимо специально обучать детей умению видеть в предмете множество свойств. Для этого полезно показать им прием по выделению свойств в предметах — прием сопоставления данного предмета с другими предметами, обладающими другими свойствами. Заранее подбирая для сравнения различные предметы и последовательно сопоставляя с ними исходный, можно постепенно научить детей видеть в предметах множество таких свойств, которые ранее были от них скрыты. Как только дети научатся выделять в предметах множество различных свойств, можно переходить к следующему компоненту логического мышления — формированию понятия об общих и отличительных признаках предметов. После того как учащиеся научатся выделять в предметах общие и отличительные свойства, можно сделать следующий шаг — научить детей отличать в предметах существенные (важные) свойства, с точки зрения определенного понятия, от свойств несущественных (неважных), второстепенных, Так, если вы знакомите детей с понятием «цветок», то покажите им5.что цветы могут отличаться друг от друга очень многими свойствами: цветом,

формой, величиной, количеством лепестков и т. д. Но у всех у них остается неизменным одно свойство: давать плод, что и позволяет называть их цветами. Если изменить существенное свойство, предмет становится другим. Показав это на нескольких примерах, важно указать, что таким путем можно отличить в предметах свойства существенные (важные) от свойств несущественных (неважных). После этого учащимся обязательно надо дать упражнения на практическое использование этого приема. Разумеется, при этом надо выбирать такие понятия, которые доступны пониманию детей. Можно использовать следующие методические приемы: предложить ученикам самим выбрать предметы, в которых они хотят выделять свойства. После выполнения этого задания несколько учеников можно вызвать к доске, где они запишут предмет, с которым работали, и выпишут под ним все выделенные свойства. Класс должен участвовать в оценке их работы: правильность выделенных свойств, их количество. Потом всем ученикам можно дать один и тот же предмет (цветок), в котором надо было выделить как можно больше свойств. Целесообразно предложить ученикам соревноваться: кто больше выделит свойств? Для разнообразия заданий можно использовать и такой их тип, когда учитель показывает свойство (признак), а дети находят предметы, обладающие этим свойством. Затем предлагается выделить «самые важные свойства» цветка, без которых цветка быть не может. Это помогает лучше дифференцировать свойства существенные от свойств несущественных. Впоследствии, вводя новые понятия в математике, при изучении русского языка, учитель постоянно должен предлагать ученикам выделять существенные свойства. Так, например, при знакомстве со сложением дети должны выделять существенные свойства слагаемых, суммы, при знакомстве с видами звуков — существенные признаки гласных и согласных звуков и т. д. Как видим, цикл обучения не всегда реализуется на одном уроке и даже на одном и том же предмете. В. случае логических приемов мышления использование разных предметов оправдано: эти приемы с равным успехом могут формироваться на любом предметном материале. Больше того, желательно использовать разные предметные области, чтобы учащиеся увидели независимость логических приемов от предмета, их общий характер» При усвоении понятия общий признак может быть использована игра «Отгадай признак». Играют парами. Один ученик берет два предмета, имеющие один общий признак, второй ученик должен назвать этот признак, затем они меняются ролями

и т.д. При работе с существенными признаками можно также предложить отгадывать предмет по названным признакам, например: твердый, прозрачный, холодный, скользкий, боится огня. Дети называют предмет (лед). При подготовке занятий такого рода надо отбирать существенные признаки предмета, а там, где это невозможно, — опознавательные. Например, в курсе природоведения можно детей научить распознавать рыб, птиц, млекопитающих. В качестве существенных признаков указываются: у птиц тело покрыто перьями; рыбы дышат жабрами; млекопитающие кормят своих детенышей молоком. Другие признаки, отражающие более существенные стороны этих видов живых существ, детям начальной школы пока недоступны. Опыт работы с первоклассниками показывает, что они успешно используют эти признаки. Покажите детям кита или дельфина и попросите сказать, какое животное здесь изображено. Если дети не научены дифференцировать признаки на существенные и несущественные, то они обычно отвечают: «Рыба». Но если дети знают признаки рыб, птиц, млекопитающих, то они на ваш вопрос ответят своим вопросом: «А чем они дышат?».. Можно пытаться даже провоцировать детей, говоря: «Зачем тебе знать, чем дышат? Разве ты не видишь, на кого они похожи?» Ученики в ответ говорят: «Мало ли на кого похожи. Надо знать важные признаки». И когда вы говорите, что они дышат легкими, дети торжествуют и спрашивают дальше: «А чем они своих детей кормят?» Вы отвечаете — молоком. И тут дети победно говорят: «Нерыба, млекопитающее». В работе с разными признаками предметов используют и такую игру: дети рисуют многоэтажный дом или получают его готовую схему, где видны этажи и квартиры. Дается им также набор фигур. Предлагается каждую фигуру поселить на своем этаже, а ее свойства разместить по квартирам этого этажа (дети «расселяют» форму, цвет, материал, из которого сделана фигурка, обозначая все это соответствующими условными знаками). Такие задания полезны тем, что ребенок учится абстрагировать свойства предметов. Особенно важно при этом показать, что не все общие свойства в предметах являются свойствами существенными. Так, при работе с цветами легко видеть, что они, как правило, характеризуются яркостью, их цвет резко отличается от цвета других частей растения» Вместе с тем это общее для большинства цветов свойство не является существенным. На этом моменте следует особенно сосредоточить внимание детей, так как они легко принимают любое общее свойство предметов за свойство существенное. Причем эту ошибку допускают даже старшеклассни-

ки. Следовательно, надо показать, что любое существенное свойство является общим для данного класса предметов, но далеко не всякое общее их свойство является существенным. Анализ учебников и программ показывает, что действие сравнения необходимо учащимся уже в первом классе. Вместе с тем, если его не сделать предметом специального усвоения, то оно оказывается не усвоенным большинством школьников до конца учебного года. Оказалось, что многие дети не понимают, что значит сравнить. Одни просто отказываются от ответа, а другие говорят, что сравнить — это «сказать, что больше, а что меньше». Только небольшой процент учащихся понимают смысл этого действия правильно. Наибольшие трудности дети испытывают при выделении основания для сравнения предметов. Они часто ориентируются не на общий для сравниваемых объектов признак (цвет, форма, длина и т.д.), а на конкретные количественные и качественные показатели этого признака. Начинать работу по формированию приема сравнения надо с выделения содержания этого приема, т.е. с выделения слагающих его действий. Сравнение будет корректным только тогда, когда оно используется, во-первых, при сравнении однородных предметов и явлений действительности (растений, зданий, животных и т.д.); во-вторых, когда сравнение производится по существенным признакам. Сравнение предполагает умение выполнять следующие действия: 1) выделение признаков у объектов* 2) установление общих признаков; 3) выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков); 4) сопоставление объектов по данному основанию. Если учитель уже научил детей выделять в предметах общие и существенные свойства, то новыми будут лишь два последних компонента: выбор признака, по которому предполагается сравнение, и проведение сравнения именно по этому признаку. Следует также подчеркнуть, что сравнение может идти как по качественным характеристикам того или иного свойства (например, цвету, форме), так и по количественным характеристикам: больше-меньше, длиннее-короче, выше-ниже и т.д. При количественном сравнении необходимо наличие единого образца (меры), с помощью которой и производится сравнение. Это очень важно подчеркнуть, так как учащиеся нередко в средних и даже старших классах это требование не учитывают: сравнивают, например., дроби без приведения к общему знаменателю; аналогичную ошибку школьники допускают и при работе с метрической системой мер.

281

Следующий шаг в формировании логического мышления учащихся — знакомство их с признаками необходимыми и достаточными. Научить детей различать эти признаки не так просто, так как объективно их отношения весьма сложны. Нередко даже взрослые думают, что всякий достаточный признак является одновременно признаком необходимым. Фактически же это не так. Вот один пример. Если у человека высокая температура, то все понимают, что человек болен. Это означает, что признак «высокая температура» является достаточным для признания человека больным. Однако этот признак вовсе не является необходимым, так как существует немало болезней, протекающих без температуры. Следовательно, отсутствие температуры не означает отсутствие болезни: человек может быть болен, а высокой температуры у него нет. Непонимание разницы между необходимыми и достаточными, необходимыми и одновременно достаточными признаками — широко распространенное явление среди учащихся старших классов, потому что эти важные логические знания не были предметом специального усвоения. Вместе с тем указанные виды признаков могут быть усвоены уже в начальной школе. Естественно, ученики при этом должны не просто заучить определения этих признаков, а научиться работать с ними, т. е. выполнять определенные логические приемы мышления. Прежде всего необходимо научить детей выводить следствия из факта принадлежности предмета к данному понятию. -Познакомить с этим действием можно с помощью хорошо известных учащимся предметов. Например, учительница, обращаясь к классу, говорит: «Ребята, я принесла карандаш. Он у меня в портфеле. Вы его никогда не видели. Можете ли вы что-нибудь сказать о нем?» Дети дают разные ответы: одни называют грифель, другие форму, третьи — корпус, который держит грифель, четвертые — цвет и т. д. Ответы детей анализируются с точки зрения обязательности у карандашей названного детьми признака. В результате проведенной работы выделяются два признака, без которых не может быть ни одного карандаша: наличие грифеля и какого-то корпуса, в котором грифель закреплен» Затем учительница говорит, что признаки, которые в обязательном порядке есть у всех предметов данного класса, называются необходимыми. Отсутствие этих признаков приводит к тому, что предмет оказывается не относящимся к данному классу предметов. Так, если карандаш не будет обладать признаком — иметь корпус, то он из карандаша превратится в грифель. После этого учащиеся выполняют еще ряд заданий на выведение необходимых свойств. При этом, естественно, использует282

ся и учебный материал. Так, в начальной школе ученики знакомятся с понятием отрезок. Учитель может предложить детям задание: «Известно, что линия является отрезком. Скажите, какими свойствами обладает эта линия в обязательном порядке?» Учащиеся должны указать следующие свойства: а) это часть прямой; б) она ограничена с двух сторон. Наличие этих свойств вытекает из факта принадлежности линии к понятию отрезок прямой. Графически действие выведения следствий может быть изображено так: 1-е свойство Понятие, к которому относится предмет < ^
2

» свойство

е

3-е свойство Количество свойств, которые могут быть при этом указаны у предмета, зависит от содержания самого понятия и от того, насколько продвинулись учащиеся в изучении его. Так, например, если школьники только приступили к изучению понятия треугольник, то они смогут указать лишь на те его свойства, которые содержатся в определении: а) замкнутая фигура; б) состоит из трех отрезков прямой. После изучения всех теорем, относящихся к треугольнику (в более старших классах), учащиеся смогут назвать дополнительные свойства: сумма внутренних углов равна 180°; сумма двух сторон больше третьей и т.д. Таким образом, прием выведения следствий должен быть введен в начальной школе, а формирование его должно продолжаться во всех последующих классах. Для выполнения действия подведения под понятие надо знать, что отнесение любого объекта к тому или иному понятию предполагает установление наличия у этого объекта признаков данного понятия, достаточных или необходимых и одновременно достаточных. Из школьной практики известно, что одна из типичных ошибок учащихся состоит в том, что они при подведении заданных объектов под соответствующие понятия учитывают лишь некоторые признаки из числа необходимых и достаточных и поэтому относят к понятию и такие предметы, которые имеют с объектами данного класса лишь некоторые общие признаки. Предмет относится к данному понятию в том и только в том случае, когда он обладает всей системой необходимых и достаточных признаков, что можно изобразить так:

283

признак 1 признак 2

«+» «+»

признак п «+» Если предмет не обладает хоть одним из них, то он не относится к данному понятию, что можно изобразить так: признак 1 «+»(?) признак 2 «+»(?) признак m « » — признак п «+» При этом следует отметить, что отрицательный ответ будет при отсутствии любого признака. Если же нет положительной информации хотя бы про один признак, то при наличии всех остальных признаков ответ остается неопределенным: неизвестно, принадлежит или не принадлежит предмет к данному понятию. Это можно изобразить так: признак 1 «+» признак 2 «+»
9

признак m «?» признак п «+» Объект относится к тому или иному понятию тогда и только тогда, когда обладает всей системой необходимых и одновременно достаточных признаков, но так бывает только при подведении под понятия, где признаки связаны союзом «и — и» (конъюнктивная структура понятия). Кроме них, есть понятия со структурой признаков, связанных союзом «или — или» (дизъюнктивная структура признаков). В этом случае правило подведения под понятие другое: для отнесения предмета к данному классу предметов достаточно наличия лишь одного из указанных признаков. При работе с учащимися эти два случая подведения под понятие необходимо различать. Если же этого не делать, то у учащихся может не сформироваться правильных приемов подведения, и они будут ошибаться. Задачи на подведение под понятие с дизъюнктивной структурой признаков вызывают у учащихся серьезные трудности. Они доставляют немало хлопот и взрослым, если они не владеют этим приемом. Характерно, что задачи: «Я тебе мать, а ты мне не дочь», «У двух зрячих есть слепой брат, но у него нет братьев» и т.п. — нередко относят к головоломкам, 284

Какой же логический прием подведения под понятие требуется в подобных случаях? Схематически характер связей в данном случае следующий: А

или

Если в ранее показанном случае отсутствие хоть одного признака означало непринадлежность предмета к данному понятию, то в данном случае это не так: если нет признака В, то мы не имеем права делать отрицательный вывод. Мы должны обратиться к признаку С. Так, в случае понятия «мать» отсутствие дочери не мешает быть матерью, для этого достаточно иметь сына. Правило подведения под понятие с дизъюнктивной структурой признаков уже другое: «Предмет относится к данному понятию, если он обладает хотя бы одним признаком из числа указанных. Если же предмет не обладает ни одним из этих признаков, то он не относится к данному понятию. Если ни про один из признаков нет точных сведений (неизвестно, есть он или его нет), то мы не может сказать, относится или не относится этот предмет к данному понятию». Знакомство с этим приемом можно начать с указанных простых житейских примеров, а потом уже перейти и к учебному материалу. Так, когда учащиеся изучают виды предложений, то ряд понятий имеет дизъюнктивную структуру признаков. Примером могут служить неполные предложения. Для отнесения предложения к этому понятию достаточно одного из двух признаков, соединенных союзом «или — или»: или нет подлежащего, или нет сказуемого. Таким образом, этот прием мышления необходим для успешного усвоения учебного материала и его формирование следует начинать уже в начальной школе. Уже в начальной школе приступают к работе над определениями. Но до этого дети должны усвоить отношения между родовыми и видовыми понятиями. При этом особое внимание следует обратить на то, что видовое понятие обязательно обладает всеми свойствами родового, а родовое является следующей ступенью обобщения. При этом следует отметить, что в определение входят только необходимые и одновременно достаточные признаки. Без понимания видо-родовых отношений учащиеся не смогут полноценно усвоить программный материал. Так, уже при обучении детей звуковому анализу учитель вводит целую систему

285

ввдо-родовых отношений: вначале вводится понятие о звуке, затем — о гласных и согласных звуках, а согласные, в свою очередь, делятся на мягкие и твердые. Характер этих отношений можно зафиксировать в виде трех цветных кружков, вписанных один в другой. Например, желтый круг означает все множество звуков, а красный круг внутри желтого — означает гласные звуки, зеленый круг на фоне желтого — согласные звуки, а мягкие и твердые согласные можно обозначить кругами разного цвета на фоне кругов, обозначающих согласные. В этом случае дети наглядно будут видеть, что мягкие (твердые) согласные — это звуки, являющиеся и согласными, и звуками. Покажем, какие методические приемы могут быть использованы при работе с видо-родовыми отношениями. Учительница вызывает нескольких мальчиков и просит назвать их свои имена. После этого учительница обращается к классу и спрашивает: «А кто скажет, как всех стоящих назвать общим словом?» Дети обычно легко находят это слово: «Мальчики». На этапе внешнеречевых действий можно давать детям, например, такие задания: учитель называет разные конкретные цвета, формы, а ученики обобщают их и обозначают родовым именем: цвет, форма. А при выполнении заданий на выделение в предметах разных свойств учитель предлагает детям обозначить их одним словом (признаки, свойства). Следующий важный момент заключается в том, чтобы показать детям, что родовое понятие всегда шире, чем любое видовое. С этой целью детям предлагаются задания на «учет» товаров, регистрацию зверей в зоопарке и т. д. В процессе работы используются различного рода метки, которыми отмечаются объекты. Например, детям предлагается провести учет обуви в магазине. Дается карточка, где нарисовано восемь-девять пар разной обуви. Каждая пара обуви обозначается кружочком. Дети выкладывают на каждую пару обуви по кружочку. Когда они это сделали, учительница хвалит их, говорит: «Теперь мы можем собрать кружочки в конверт и будем знать, сколько у нас пар обуви в магазине. Но это не все. Нам надо еще знать, сколько пар детской обуви, а сколько взрослой (или: сколько пар светлой обуви и сколько темной и т. п.). Как теперь нам поступить?» Если дети привыкли уже работать с разными метками, то они сами предложат теперь использовать другие метки: одни — для детской обуви, другие — для взрослой. В случае необходимости это предложение вносит учитель. Можно использовать такой способ крепления: в первых метках сделать надрезы, куда и будут вставляться новые (видовые). Допустим, детская обувь помечается квадратиками, а взрослая — треугольниками. После вы286

полнения этого задания учитель предлагает все метки расположить в один ряд и задает вопрос: что же обозначают все выложенные метки. «Всю обувь в магазине». «Это сколько пар обуви в магазине». — «А что означают кружочки с квадратиками?» — «Детская обувь». «Столько детской обуви».

П О П

ПА

А

А

А

д.

«А теперь, — говорит учитель, — я задам вам трудный вопрос. Чего больше в магазине: обуви или детской обуви? » Ответы могут быть разные. Некоторые дети ответят правильно. Но найдутся и такие, которые дадут ложные ответы. Надо подвести детей к выводу: когда речь идет об обуви в магазине, то надо учитывать все метки. Учитель объединяет дугой все множество. Когда же речь идет о детской обуви, то учитывается только часть меток. Дети с удовольствием составляют в игре «Учетную карту лесника», где надо разместить разных птиц или зверей. На заключительном этапе работы обязательно проделывается работа по сравнению объема родовых и видовых понятий. Учитель, в частности, может предложить детям определить, какие из названных предложений правильные, а какие нет. Например: «Ель — это дерево. Дерево — это ель»; «медведь — это лесной зверь. Лесной зверь — это медведь» и т. д. Каждый раз ученики должны объяснить, почему одно из предложений является неверным. На заключительных этапах работы можно использовать и обычно применяемые в логике круги. Весь круг обозначает родовое понятие, а его части — видовые» Понятия выступают перед учениками как элементы социального опыта. В них зафиксированы достижения предыдущих поколений., Учащиеся должны этот социальный опыт сделать своим индивидуальным опытом, элементами своего умственного развития. Л.С. Выготский впервые ввел в психологию деление понятий на научные и ненаучные — «житейские», при этом он имел в виду не содержание усваиваемых понятий, а путь их усвоения, Ребенок застает сложившуюся в обществе систему понятий. Усвоение этой системы всегда происходит с помощью взрослых. До систематического обучения в школе взрослые не ведут специальной работы по формированию понятий у детей. Они обычно ограничиваются лишь указанием на то, верно или неверно ребенок отнес предмет к соответствующему понятию. Вследствие

этого ребенок усваивает понятия путем «проб и ошибок». При этом в одних случаях ориентировка фактически происходит по несущественным признакам, но в силу сочетания их в предметах с существенными в определенных пределах оказывается верной. В других — ориентировка происходит на существенные признаки, но они остаются неосознанными. Именно в этой неосознанности существенных признаков Л.С. Выготский и видел специфику так называемых житейских понятий. Совсем другое дело, считал Л.С. Выготский, когда ребенок попадает в школу. Процесс обучения предполагает переход от стихийного хода деятельности ребенка к деятельности целенаправленной, организованной. Понятия, которые формируются у ребенка в школе, характеризуются тем, что их усвоение начинается с осознавания существенных признаков понятия, что достигается введением определения. Именно в этой осознанности существенных признаков Л.С. Выготский и видел специфику научных понятий. Исследования, проведенные впоследствии Н.А. Менчинской, показали, что предположение Л.С. Выготского не подтверждается. Большинство учащихся безошибочно воспроизводят определение понятия, т.е. обнаруживают знание его существенных признаков, но при встрече с реальными объектами опираются на случайные признаки, установленные в непосредственном опыте. И только постепенно, через ряд переходных этапов, в результате своей собственной практики учащиеся научаются ориентироваться на существенные признаки предметов. Таким образом, словесное знание определения понятия не меняет по существу хода процесса усвоения этого понятия, что убедительно доказывает невозможность передачи понятия в готовом виде» Ребенок может получить его лишь в результате своей собственной деятельности, направленной не на слова, а на те предметы, понятие о которых мы хотим у него сформировать. Знание существенных признаков понятия может изменить ход и характер познавательной деятельности только в том случае, когда эти признаки войдут в нее в качестве ориентиров, т.е. будут реально участвовать в процессе решения задач, поставленных перед ребенком. Поскольку при обычной организацюх учебного процесса это не обеспечивается, то со стороны познавательной деятельности учащихся усвоение житейских и научных понятий у значительной части обучаемых идет весьма сходным путем. В школе учащийся не знакомится с логической структурой определений: он просто заучивает огромное число различных кон288

кретных определений. И если ученик что-то забывает в определении, то не может путем логического рассуждения восстановить забытое, так как не знает структуры определений, не владеет правилами их построения. Даже в старших классах учащиеся теряются, когда перед ними встает задача по оценке предложенных определений. Например, многие учащиеся указали как верное такое определение параллелограмма: «Параллелограммом называется четырехугольник, две противоположные стороны которого параллельны». Это определение ошибочное, так как указанные в нем признаки не позволяют отличить параллелограмм от трапеции. Аналогично определение квадрата как геометрической фигуры, все стороны и все углы которой равны между собой, многие учащиеся признали правильным, что неверно. Их не смутило то, что квадрат определяется не через ближайший род (прямоугольник), а через весьма отдаленное понятие — геометрическая фигура. Становление понятий — это процесс формирования не только особого образа мира, но и определенной системы действий. Действия выступают как ведущее звено, как средство формирования понятий. Без них понятие не может быть ни усвоено, ни применено в дальнейшем к решению задач. Деятельностная теория усвоения позволяет управлять процессом усвоения понятий, формировать их с заданными качествами. Достигается это через выполнение следующей системы условий. Первое условие. Наличие адекватного действия: оно должно быть направлено на существенные свойства. Второе условие. Знание состава используемого действия. Так, действие распознавания включает: а) актуализацию системы необходимых и достаточных свойств понятия; б) проверку каждого из них в предлагаемых объектах; в) оценку полученных результатов с помощью одного из логических правил распознавания (для понятий с конъюнктивной и понятий с дизъюнктивной системой признаков). Третьеусловие.Представленностьвсехэлементовдействия во внешней, материальной (или материализованной) форме. Применительно к действию подведения под понятие это выглядит следующим образом. Система необходимых и достаточных признаков понятия выписывается на карточку. Учащимся разъясняют, что плюс означает наличие соответствующего признака, минус — отсутствие, знак вопроса — «неизвестно» (невозможность дать определенный ответ). Плюс после вертикальной черты означает, что определяемый предмет подходит под данное понятие, знак минус — не подходит, знак вопроса —
10. Зак. 552 289

неизвестно, подходит или нет. Алгоритм распознавания выписывается также на карточку. Четвертое условие — поэтапное формирование введенного действия. На этапе предварительного знакомства с действием учащемуся раскрывают назначение действия подведения под понятие, важность проверки всей системы необходимых и достаточных признаков, возможность получения разных результатов, все это поясняя на конкретных случаях в материализованной форме. После этого учащемуся предлагается самому выполнить действие (это уже материализованный этап). Учащиеся, используя ориентиры (признаки, правила) в материальной или материализованной форме, устанавливают наличие необходимой системы признаков у предметов, задаваемых непосредственно или в виде моделей и чертежей. Результаты выполнения каждой операции фиксируются с помощью тех же условных знаков («+», «—», «?»)на заранее заготовленных схемах. Пятое условие — наличие пооперационного контроля при усвоении новых форм действия. Контроль лишь по конечному продукту действия не позволяет следить за содержанием и формой выполняемой учащимися деятельности. Пооперационный контроль обеспечивает знание и того, и другого. При формировании понятий с помощью действия подведения под понятие в качестве операций выступает проверка каждого признака, сравнение с логическим правилом и т.д. Естественно, что перед формированием действия подведения под понятие необходимо установить исходный уровень познавательной деятельности учащихся и произвести формирование необходимых предварительных знаний и действий. После выполнения пяти-восьми заданий с реальными предметами или моделями учащиеся без всякого заучивания запоминают и признаки понятия, и правило действия. Затем действие переводится во внешнеречевую форму, когда задания даются в письменном виде, а признаки понятий, правило и предписание называются или записываются учащимися по памяти. На этом этапе учащиеся могут работать парами, поочередно выступая то в роли исполнителя, то в роли контролера. В том случае, когда действие легко и верно выполняется во внешнеречевой форме, его можно перевести во внутреннюю форму. Задание дается в письменном виде, а воспроизведение признаков, их проверку, сравнение полученных результатов с правилом учащийся совершает про себя. Учащийся все еще получает указания типа «назови про себя первый признак», «проверь, есть ли он» и т.д. Вначале контролируется правильность каждой операции и конечного ответа. Постепенно контроль осуще290

ствляется лишь по конечному результату и производится по мере необходимости. Если действие выполняется правильно, то его переводят на умственный этап: учащийся сам и выполняет, и контролирует действие. В программе обучения на этом этапе предусматривается контроль со стороны обучающего только за конечным продуктом действия; обучаемый получает обратную связь при наличии затруднений или неуверенности в правильности результата. Процесс выполнения теперь скрыт, действие стало полностью умственным, идеальным, но содержание его известно обучающему, так как он сам его строил и сам преобразовал из действия внешнего, материального. Для обобщения логической части действия распознавания даются для анализа все основные случаи, предусмотренные логическим правилом подведения под понятие, т. е. задания с положительным, отрицательным и неопределенным ответами. Можно включать также задания с избыточными условиями. Задачи с избыточными, неопределенными условиями дают возможность научить учащихся не только обнаруживать те или иные признаки в предметах, но и устанавливать достаточность их для решения стоящей задачи. На всех этапах дается лишь такое число заданий, которое обеспечивает усвоение действия в данной форме. Задерживать действие на переходных формах нельзя» так как это приведет к автоматизации его в данной форме, что препятствует переводу действия в новую, более позднюю форму. Итак» постепенно, переходя от материальных действий к перцептивным, затем речевым, ребенок овладевает умением абстрагировать заданную систему свойств, выделять их из всего множества свойств предмета. Другими словами, у ребенка постепенно формируется определенный образ предметов данного класса. В конце усвоения ученик уже как бы непосредственно видит, относится или не относится предъявленный предмет к данному классу. Теперь ребенку не надо после ];овательно проверять наличие существенных признаков: он их видит одновременно. Это говорит о том, что у ученика уже сформировалось понятие как целостный образ предметов данного класса. Как видим, понятие действительно нельзя дать в готовом виде, оно может быть построено только самим учеником путем выполнения определенной системы действий с предметами, относящимися к данному понятию. Роль учителя состоит в том, что он помогает ученику сформировать этот образ с содержанием, отражающим существенные свойства предметов данного класса. Итак, понятие — это продукт действий, выполняемых учени10* 291

ком с предметами данного класса. Если учесть сказанное, то станет понятно, иочему заучивание определений не ведет к формированиюпонятий. Следующий логический прием, который широко используется в процессе обучения и без которого невозможно полноценное мышление человека, — прием выведения следствий с соблюдением требований закона контрапозиции. В чем состоит этот закон? Этот закон нам указывает, когда мы имеем право делать вывод, а когда не имеем. Для удобства работы изобразим сущность закона контрапозиции схематически. 1. Если А, то В Дано А Вывод: В. 3. Если А, то Б Дано не А Вывод сделать нельзя. 2. Если А то В Дано не В Вывод:не А. 4. Если А, то В Дано В Вывод сделать нельзя.

Этот прием, как и предыдущие, также обычно не выступает в школе в качестве предмета специального усвоения. В силу этого далеко не все учащиеся даже старших классов понимают, что одно и то же следствие может быть связано с разными основаниями, и поэтому от наличия следствия нельзя переходить к утверждению наличия основания. Так, учащиеся правильно указывают, что если углы смежные, то их сумма равна 180°. Но нельзя утверждать, как это делают некоторые ученики, обратное: если сумма углов равна 180°, то они являются смежными (прямые вертикальные углы равны в сумме 180°, но они не являются смежными). Одно и то же следствие (сумма углов 180°) имеет разные основания. Умение правильно делать выводы надо формировать с первого класса. Для этого учитель может использовать такие, например, задания: «Ребята, вы хорошо знаете, что зимой березки стоят без листьев. Если вы увидели березку без листьев, можете вы сказать, что на улице зима?» Или: «Мы знаем, что если идет дождь, то тротуары сырые. Представьте себе, что вы утром вышли из дома и увидели на тротуаре лужицы. Можно ли утверждать, что был дождь?» Учащиеся обычно дают разные ответы. Их следует проанализировать и объяснить: почему они верные или неверные. Необходимо постепенно подвести школьников к обобщенному выражению закона контрапозиции и дать его схематическую запись. При этом важно показать ученикам, что форма «если, то» не всегда есть связь основание-следствие, она может быть 292

условной связью: например: «Если я закончу работу пораньше, то прочитаю эту книгу». Наличие времени не есть причина, по которой человек читает книгу: это лишь условие, при котором он совершит это действие, имеющее свою причину. В тех случаях, когда «если, то» отражает объективную, закономерную связь явлений, следствие обязательно будет иметь место. В самом деле, если четырехугольник является ромбом, то его диагонали всегда перпендикулярны. В случае условной связи такого обязательного следования нет. В приведенном примере человек может закончить работу тогда, когда намечал, и все-таки книгу не прочитать. Очень важным приемом логического мышления, используе• мым в процессе всего школьного обучения, является также прием классификации. Часто этот логический прием оказывается не сформирован даже у людей с высшим образованием. В состав этого приема входят такие действия, как выбор критерия для классификации; деление по этому критерию всего множества объектов, входящих в объем данного понятия; по строение иерархической классификационной системы. Естественно, что формирование этого приема должно происходить постепенно, на материале разных учебных предметов. Не останавливаясь на других приемах логического мышления, укажем, что все рассмотренные нами необходимы для полноценного усвоения изучаемых в школе предметов: действия, стоящие за этими приемами, и будут служить средством усвоения различных предметных знаний. Именно поэтому задача формирования логического мышления ставится перед всеми учителями, при изучении всех предметов. Однако такая общая постановка задачи явно недостаточна. Логическое мышление нельзя формировать с любого приема: они связаны между собой внутренней логикой, поэтому могут быть сформированы только в определенной последовательности. В большинстве случаев приемы логического мышления оказываются не усвоенными значительным числом школьников не только в,начальных классах, но и в старших. Объясняется это тем, что в процессе обучения учителя не делают их предметом специального усвоения, не раскрывают перед учащимися их структуру, не формируют тех логических понятий, которые необходимы для понимания и правильного выполнения логических приемов мышления. Вывод, который вытекает из всего вышесказанного, заключается в том, что уже в начальной школе при построении содержания обучения необходимо предусмотреть всю систему логических приемов мышления, необходимых для работы с пла293

нируемыми предметными знаниями, для решения задач, предусмотренных целями обучения. Хотя логические приемы формируются и используются на каком-то конкретном предметном материале, в то же время они не зависят от этого материала, носят общий, универсальный характер. В силу этого логические приемы, будучи усвоены при изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем широко применяться при усвоении других учебных предметов как готовые познавательные средства. Следовательно, при отборе логических приемов, которые должны быть усвоены при изучении какого-то предмета, следует учитывать межпредметные связи. Если какие-то логические npi емы мышления были сформированы ранее — при изучении п дыдущих предметов, то при усвоении данного предмета нет необходимости формировать их заново. Эти приемы просто используются для усвоения данных знаний. Предметом специального усвоения должны быть только такие логические приемы, с которыми учащиеся встречаются впервые.

6.6. Психологические умения
Как часто учитель обращаясь к детям, предлагает им послушать, посмотреть, запомнить, быть внимательным. Если ученики овладели всеми этими умениями, то от учителя ничего больше и не требуется, кроме как активно использовать возможности детей. А если учащиеся не обладают этими умениями? Ведь люди не рождаются с ними. Чтобы увидеть, писал И.М. Сеченов, надо уметь смотреть; чтобы услышать — надо уметь слушать. К сожалению, учителя, как правило, не заботятся о формировании этих необходимых умений. Например, подавляющее большинство школьников при подготовке домашних заданий использует чисто механическое запоминание: многократное чтение и почти дословное пересказывание. Хорошо известно, как непродуктивны эти приемы запаминания. Иногда через день-два ребенок уже ничего не помнит из того, что так бойко рассказывал на уроке. И виноват в этом учитель, который не научил рациональным приемам запоминания. Выход у ученика только один: пользоваться тем, чем располагает. Именно поэтому так распространена-«зубрежка». Это малоэффективное средство обладает в то же время одним большим преимуществом: оно универсально, может быть использовано при запоминании любого материала. Как ни странно, но к механическому запоминанию прибегают не только младшие школьники, но и старшеклассники и даже студенты. Больше 294

того, немало еще учителей, которые не только не борются с этим нерациональным способом запоминания, а, наоборот, считают, что его надо укреплять. Нет необходимости доказывать, что приемы осмысленного запоминания нужны не только в учебной деятельности, но и во многих других ее видах, выполняемых человеком на протяжении жизни. Другим важным умением, необходимым для любой деятельности, является умение быть внимательным. Особенность большинства рекомендаций заключается в том, что в них предлагается воздействовать на внимание косвенным путем. Одни считают, что надо воспитывать в ребенке убежденность, сознательное отношение к знаниям, волю, твердость характера и т. д. Это означает, что воспитание внимания должно идти через организацию всей системы обучения и воспитания школьника. Для первоначальной организации внимания на уроке подчеркивается важность доступности изложения материала, его наглядности и т.д. В 70-х годах прошлого столетия П.Я. Гальпериным было установлено, что внимание выполняет контрольную функцию, и его воспитание надо начинать с обучения учащихся контролю. Внешний контроль, превращенный в контроль внутренний, автоматизированный, и есть внимание. И теперь можно дать учителю конкретную методику, как работать с учащимися, у которых внимание не сформировалось в их прошлом опыте.

6.7. Специфические приемы познавательной деятельности
Полноценное усвоение знаний предполагает также формирование таких познавательных действий, которые составляют специфические приемы, характерные для той или иной области знаний. Своеобразие этих приемов состоит в том, что их формирование возможно только на определенном предметном материале. Так, нельзя, например, сформировать приемы математического мышления, минуя математические знания; нельзя сформировать лингвистическое мышление без работы над языковым материалом. Эти приемы познавательной деятельности, отражая специфические особенности данной научной области, менее универсальны, не могут быть перенесены на любой другой предмет. Так, например, человек, великолепно владеющий специфическими приемами мышления в области математики, может не справиться с историческими задачами, и наоборот. Когда говорят про чело-

295

века, что у него, допустим, технический склад ума, это и означает, что он овладел основной системой специфических приемов мышления в данной области. Однако и специфические виды познавательной деятельности нередко могут быть использованы в целом ряде предметов. Примером может служить обобщенный прием получения графических изображений. Анализ частных видов проекционных изображений, изучаемых в школьных курсах геометрии, черчения, географии, рисования и соответствующих им частных видов деятельности, позволил выделить следующее инвариантное содержание умения по получению проекционных изображений: а) установление способа проецирования; б) определение способа изображения базисной конфигурации по условию задачи; в) выбор базисной конфигурации; г) анализ формы оригинала; д) изображение элементов, выделенных в результате анализа формы оригинала и принадлежащих одной плоскости, с опорой на свойства проекций; е) сравнение оригинала с его изображением. Каждый конкретный способ изображения проекций в указанных предметах представляет собой лишь вариант данного. В силу этого формирование приведенного вида деятельности на материале геометрии обеспечивает учащимся самостоятельное решение задач на получение проекционных изображений в черчении, географии, рисовании. Это означает, что межпредметные связи должны реализовываться по линии не только общих, но и специфических видов деятельности. Что касается планирования работы по каждому отдельному предмету, то учителю необходимо заранее определить последовательность введения в учебный процесс не только знаний, но и специфических приемов познавательной деятельности. Каждый раз, когда учитель знакомит детей с новой предметной областью, он должен задуматься над теми специфическими приемами мышления, которые характерны для данной области, и постараться сформировать их у обучаемых. Например, если учащиеся не овладели приемами математического мышления, то они, изучив весь курс математики, так и не научаются думать математически. А это означает, что математика изучена формально, что учащиеся не поняли ее специфических особенностей. Часто ученики выполняют арифметические действия успешно, но их математического смысла не понимают. Правильно производя сложение и вычитание, они не понимают принципов, лежащих в основе системы счисления и в основе выполняемых 296

ими действий. Для того чтобы производить арифметические действия, надо прежде всего понять принципы построения системы счисления, в частности, зависимость величины числа от его места в разрядной сетке. Следующее, что должны усвоить учащиеся: сравнивать, складывать, вычитать можно только измеренное одной и той же мерой. Формирование уже самых начальных знаний должно быть организовано так, чтобы это было одновременно и формированием мышления, определенных умственных способностей учащихся. Трудности в решении арифметических задач часто лежат за пределами арифметики как таковой. Главным условием, обеспечивающим успешное решение арифметических задач, является понимание учениками той ситуации, которая описана в задаче. Отсюда следует, что при изучении арифметических задач необходимо формировать приемы анализа таких ситуаций, которые являются не арифметическими, а физическими, экономическими и т.д. Аналогичное положение и с другими предметами. Так, успешное овладение русским языком также невозможно без овладения специфическими языковыми приемами мышления. Нередко учащиеся, изучая части речи, члены предложения, не понимают их языковой сущности, а ориентируются на их место в предложении или учитывают лишь формальные признаки. В частности, учащиеся не всегда понижают суть главных членов предложений, не умеют их узнавать в несколько непривычных для них предложениях. ЕСопробуйте дать ученикам средних и даже старших классов предложения типа: «Ужин только что подали», «Басни Крылова читали все», «Листовки разносит ветром по городу». Многие ученики назовут подлежащим прямое дополнение. Язык, как и математику, можно изучать по существу, т.е. с пониманием его специфических особенностей, с умением опираться на них, пользоваться ими. Но это будет только в том случае, когда учитель формирует необходимые приемы языкового мышления. Если же об этом должной заботы не проявляется, то язык изучается формально, без понимания сути, а поэтому и не вызывает интереса у учащихся. Планируя изучение нового предметного материала, учителю прежде всего необходимо определить логические и специфические виды познавательной деятельности, в которых должны функционировать эти знания. В одних случаях это познавательные действия, которые уже усвоены учащимися, но теперь они будут использоваться на новом материале, их границы примене297

ния расширятся. В других случаях учитель научит школьников использовать новые действия. Конкретная программа видов деятельности по каждому предмету определяется целями его изучения. Цели же изучения необходимо формулировать не в терминах «прочно знать», «творчески использовать» и других общих словах, а на языке задач, понимаемых в широком смысле этого слова. Разумеется, при изучении каждого предмета может быть такой материал, который надо просто запомнить. Задача здесь состоит только в том, чтобы уметь вовремя вспомнить, воспроизвести этот материал. Но такого рода цели не являются типичными. Прежде чем требовать от учеников пересказа того или иного параграфа учебника, спросите себя: а зачем? Не лучше ли научить детей как-то пользоваться этим материалом, решать с его помощью различные познавательные задачи. И начните с определения этих задач.

6.8. Умение учиться
Главное лицо в учебном процессе — ученик. Усилия учителя направлены на то, чтобы он учился. Для этого необходимо, чтобы ученик хотел учиться и мог это делать. Первоклассник идет в школу с большим желанием учиться, но без умения это делать. Если не научить ребенка учиться, то с первых же шагов школьной жизни он встретится с трудностями, неудачами, которые постепенно угасят и его желание учиться. Из чего же состоит это умение? Оно включает в себя действия трех видов: психологические, логические, специфические, которые были рассмотрены выше. Эти действия вначале входят в деятельность учения как предмет усвоения, их ученик должен усвоить. После усвоения их, когда они уже войдут в состав познавательной деятельности учащегося, эти действия могут использоваться как средства усвоения новых действий, войти в состав умения учиться. Таким образом, в деятельности учения одно и то же действие может занимать разное место: вначале быть предметом усвоения, а потом — его средством. И каждый раз, когда ученик усваивает новые действия, он должен располагать средствами их усвоения — уметь усвоить. Другими словами, деятельность учения состоит из двух составляющих: ученик должен выполнять усваиваемое действие и действия, которые обеспечивают усвоение первого с заданными свойствами. Вся совокупность действий, необходимых для успешного усвоения новых, и составляет умение учиться этим новым действиям. Это и есть вторая

298

составляющая деятельности учения. Графически это можно изоб разить так:
Деятельность учения

Действия, подлежащие усвоению (предмет усвоения)

Действия, обеспечивающие усвоение первых (средства усвоения)

Если мы не обеспечили умения учиться, то процесс усвоения новых действий не будет протекать успешно, как бы ни старались его организовать. Это означает, что, прежде чем приступать к обучению новому действию, необходимо проверить, располагают ли учащиеся умением научиться этому действию. Другими словами, для успешного протекания процесса усвоения ученик должен иметь соответствующий исходный уровень своей познавательной деятельности. Этот исходный уровень должен проверяться: а) со стороны наличия действий, на которые опирается новое; б) со стороны умения учиться, т. е. наличия действий, которые необходимы для понимания нового, для того, чтобы перейти от внешней, материальной формы его выполнения к выполнению во внутренней, умственной форме. 1. Действия, составляющие умение учиться, необходимо усвоить так же, как любые другие действия. Это означает, что все действия, входящие в умение учиться (вторая группа действий), ранее были предметами усвоения (входили в первую группу действий). 2. Действия, составляющие умение учиться, не являются уникальными, пригодными только для учения. Они могут входить в состав других видов человеческой деятельности. Следовательно, умение учиться состоит из разного вида познавательных действий, направленных на получение новых знаний, новых операциональных систем. Эти действия объединяются в умение учиться по выполняемой ими функции: они являются познавательными средствами. В умение учиться входят действия как общие, так и специфические. Выделяют в общих видах действий две группы: психологические и действия, составляющие приемы логического мышления. Но общие виды деятельности этим не исчерпываются. К числу общих относятся и такие действия, как планирование, контроль, оценивание, корректирование своей деятельности. Все эти действия входят и в умение учиться. Учащиеся должны,

299

выполняя новое действие, контролировать ход выполнения, опираясь на цайный им образец. Контроль неизбежно требует оценивания — насколько правильно выполняется действие. В случае обнаружения отклонения, ошибки, учащийся должен уметь скорректировать выполнение действия. В умение учиться обязательно входят знаково-символические действия: моделирование, кодирование, декодирование. Эта группа действий является общей, так как необходима при усвоении любого учебного предмета. Но в то же время каждый предмет имеет свою систему знаковых средств, которые ученик должен уметь использовать в процессе усвоения. Указанные группы общих действий важны для усвоения любых знаний и умений. Специфические действия — для усвоения только каких-то определенных. Учитель, приступая к изучению любого предмета, любой темы, должен быть уверен, что учащиеся владеют всеми необходимыми познавательными средствами для усвоения этого предмета. Если не владеют — необходимо сформировать недостающие действия или в ходе работы с предметным материалом, или до этого.

6.9. Младшие школьники. «Группы риска»
Среди детей начальной школы, вызывающих проблемы, трудности, повышенное внимание педагогов, часто оказываются даже не дети с задержкой умственного и психического развития, а шумные, беспокойные, гиперактивные дети. Гиперактивность Одной из специфичных черт является чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо. В последнее время специалистами показано, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируются как «синдромы дефицита внимания» (Н.Я. Заваденко, Т.Ю. Успенская). Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков такие нарушения фиксируются значительно чаще, чем у девочек.

300

Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции. Именно поэтому дети с признаками синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями школы. Низкая успеваемость — типичное явление для гиперактивных детей. Она обусловлена особенностями их поведения, которое не соответствует возрастной норме и является серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания. При этом дети не склонны прислушиваться к советам и рекомендациям взрослых. Нарушения поведения гиперактивных детей влияют не только на школьную успеваемость, но и во многом определяют характер их взаимоотношений с окружающими людьми. В большинстве случаев такие дети испытывают проблемы в общении: они не могут долго играть со сверстниками, устанавливать и поддерживать дружеские отношения. Среди детей они являются источником постоянных конфликтов и быстро становятся отверженными. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечаются деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения. Причины гиперактивности многообразны: — органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекция и пр.); — перинатальная патология (осложнения во время беременности матери, асфиксия новорожденного); — генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семейный характер); — особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС); — пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания); — социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий и пр.). 301

Важное место в преодолении синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому необходимо убедиться в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача. Для организации занятий с гиперактивными детьми психолог может использовать специально разработанные коррекционно-развивающие программы «Психогигиена детей и подростков», 1985. В воспитании ребенка с гиперактивностью родителям и педагогам необходимо избегать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности — с одной стороны, а с другой — постановки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пунктуальностью, жесткостью и наказаниями. Существующие у ребенка нарушения поведения поддаются исправлению, но процесс этот длительный и потребует от педагога и родителей больших усилий и огромного терпения. При работе с гиперактивными детьми целесообразно соблюдать следующие рекомендации: 1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уверенность ребенка в собственных силах. 2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя». 3. Говорите сдержанно, спокойно и мягко. 4. Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить. 5. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию. 6. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (например, раскрашивание, чтение). 7. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей. 8. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности. 9. Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия. Учителям рекомендуется: — работу с гиперактивным ребенком строить индивидуально, при этом основное внимание уделять отвлекаемости и слабой организации деятельности;

302

— по возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка с синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение; — во время уроков ограничивать до минимума отвлекающие факторы. Этому может способствовать, в частности, оптимальный выбор места за партой для гиперактивного ребенка — в центре класса напротив доски; — предоставлять ребенку возможность быстро обращаться за помощью к учителю в случаях затруднения; — учебные занятия строить по четко распланированному, стереотипному распорядку; — научить гиперактивного ученика пользоваться специальным дневником или календарем; — задания, предлагаемые на уроке, писать на доске; — на определенный отрезок времени давать только одно задание; * — дозировать ученику выполнение большого задания, предлагать его в виде последовательных частей и периодически контролировать ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы; — во время учебного дня предусматривать возможности для двигательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортивные упражнения. Гиперактивные дети — «очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учителей» (М. Раттер). В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначного прогноза. У многих серьезные проблемы могут сохраниться и в подростковом возрасте. Поэтому с первых дней пребывания такого ребенка в школе необходимо наладить совместную работу педагога с родителями и психологом.

Леворукость
В начальной школе особого внимания требуют дети с леворукостью. Леворукость — очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Асимметрия рук, т. е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо из рук (амбидекстрия), обусловлена особенностями функциональной асимметрии полушарий головного мозга. У правшей доминирующим, как правило, является левое полушарие, специализирующееся на переработке вербальной информации (у 95% правшей центр речи расположен в левом полушарии).

303

У левшей же распределение основных функций между полушариями более сложно и не является просто зеркальным отражением асимметрии мозга, обнаруживаемой у правшей. Многочисленные исследования показывают, что функциональная асимметрия у левшей менее выражена, в частности, центры речи могут быть расположены как в левом, так одновременно и в правом полушарии, а зрительно-пространственные функции, выполняемые обычно правым полушарием, могут контролироваться также и левым. Таким образом, у левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга. Обнаружены специфические особенности познавательной деятельности у левшей, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, поэлементная (по частям) работа с материалом; лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; сниженные возможности выполнения зрительно-пространственных заданий. До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым систематически переучивать леворуких детей, но сейчас ясно, что это во многих случаях не целесообразно. Определение ведущей руки ребенка необходимо для того, чтобы полнее использовать его природные особенности и снизить вероятность осложнений, возникающих у леворуких детей при переходе к систематическому школьному обучению. Вопрос о переучивании левши может быть поставлен только до начала обучения письму и в каждом конкретном случае должен решаться строго индивидуально с учетом индивидуальных физиологических и психологических особенностей, адаптационных возможностей организма и личных установок ребенка. При этом следует учитывать результаты диагностики всех латеральных признаков, сопутствующих леворукости: доминантность глаза, уха, нижней конечности. В деятельности леворукого ребенка (а также переученного левши) особенности организации его познавательной сферы могут иметь следующие проявления: 1. Сниженная способность зрительно-двигательных координации: дети плохо справляются с задачами на срисовывание графических изображений, особенно их последовательности; с трудом удерживают строчку при письме, чтении; как правило, имеют плохой почерк. 2. Недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти, трудности при анализе пространственных соотношений: у левшей часто отмечается искажение формы и пропорции фигур при графическом изображении; зеркальность письма; пропуск и

304

перестановка букв при письме; оптические ошибки, смешение на письме близких по конфигурации букв (т-п, м-л, н-к, и-н); ошибки при определении правой и левой сторон, при определении расположения предметов в пространстве (под-над, на-за и т.п.). 3. Особая стратегия переработки информации, аналитический стиль познания: для левшей характерна поэлементная работа с материалом, раскладывание его «по полочкам», на основании такого подробного анализа строится целостное представление об объекте деятельности. Этим во многом объясняется медлительность леворуких детей, так как для полного восприятия или понимания им необходима более длительная поэтапная проработка материала (Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова). 4. Слабость внимания, трудности переключения и концентрации. 5. Речевые нарушения: ошибки звукобуквенного анализа. Перечисленные особенности самым непосредственным образом влияют на успешность овладения учебными навыками, прежде всего письмом (в меньшей степени — чтением), в усвоении которого у леворуких детей отмечаются наибольшие сложности. Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей является их эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность, обидчивость, раздражительность, а также сниженная работоспособность и повышенная утомляемость. Это является следствием не только специфики межполушарнои асимметрии, но и попыток переучивания. Примерно у 20% леворуких детей в анамнезе отмечаются осложнения в процессе беременности и родов, родовые травмы (по некоторым данным, родовая травма может выступать одной из причин леворукости, когда функции поврежденного левого полушария, более подверженного влиянию неблагоприятных условий, частично принимает на себя правое полушарие). Повышенная эмоциональность леворуких детей является фактором, существенно’осложняющим адаптацию к школе. У левшей вхождение в школьную жизнь происходит значительно медленнее и более болезненно, чем у большинства сверстников. Поэтому леворукие первоклассники требуют пристального внимания со стороны учителей, родителей и школьных психологов. На протяжении 1-го класса (а возможно, и более продолжительное время) леворукие школьники могут нуждаться в проведении комплекса специальных занятий, направленных на развитие: — зрительно-моторной координации; — точности пространственного восприятия; — зрительной памяти;

305

— наглядно-образного мышления; — способности к целостной переработке информации; — моторики; — фонематического слуха; — речи. Постановка техники письма у левшей специфична: для леворукого ребенка одинаково неудобно как правонаклонное, так и левонаклонное письмо. При овладении письмом леворукий ребенок должен выбрать для себя тот вариант начертания букв, который ему удобен (леворукие дети чаще выполняют овалы слева направо и сверху вниз; их письмо имеет больше обрывов, менее связно, буквы соединяются короткими прямыми линиями). Требовать от левши безотрывного письма противопоказано. В классе леворуких детей рекомендуется сажать у окна, слева за партой. В таком положении ребенок не мешает соседу, и его рабочее место имеет достаточную освещенность. Парта ребенка должна быть размещена таким образом, чтобы информационное поле совмещалось с ведущим глазом. Так, если ведущим является левый глаз, то классная доска, рабочее место учителя должны находиться в левом зрительном поле учащегося (Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова). Современные школьные программы, ориентированные прежде всего на развитие логико-знаковых, т.е. левополушарных компонентов мышления, не дают возможности реализовать потенциал леворукого ребенка, имеющего правополушарную ориентацию. Между тем специальные исследования свидетельствуют об относительно более высоком творческом потенциале левшей, который обнаруживается при проблемном обучении и приобщении к художественному творчеству. Детисэмоциональныминарушениями Педагог должен оказывать повышенное внимание тем детям, которые оказываются часто или систематически в ситуации неуспеха в учебной деятельности. Если ребенок часто находится в школе в ситуации неуспеха, то его реакция на неуспех носит, как правило, неадекватный характер: он или отвергает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но ни в коем случае не в себе. Для школьника эти реакции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поколебать его самооценку. Поэтому, например, повышенная обидчивость как одна из форм аффективного поведения возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает ситуацию: он считает, что несправедливы окружающие —

306

учитель, поставивший низкую оценку, родители, наказавшие его ни за что, одноклассники, подшучивающие над ним, и т.д. Педагоги порой не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, например, с детьми, слишком бёлезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными. Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере. Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, обращают внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение. Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают — их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими. Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание. Порой эмоциональный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учеников такого поведения и уровня успеваемости, которые для них являются непосильными. Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной дидактогений, т.е. негативных психических состояний учащегося, вызванного неправильным отношением учителя: школьных фобий, когда ребенок боится идти в школу, отвечать у доски и т.п. К основным факторам, влияющим на эмоциональные нарушения младших школьников, относятся: 1) природные особенности (например, тип темперамента: холерики часто повышенно возбуждены, агрессивны, меланхолики плаксивы, ранимы, застенчивы); 2) социальные факторы: — тип семейного воспитания (непринятие ребенка, тревожномнительное воспитание, гиперсоциальное воспитание, эгоцентрическое воспитание); — отношение учителя; — влияние школьного психолога.

307

Различные формы игровой терапии, имаготерапии (терапии образами), сказкотерапии, арттерапии (прорисовывание своих чувств), прослушивание музыки, внимание и понимание ребенка, доброжелательное общение с ним, помощь в учебе — способны помочь решить эмоциональные проблемы младших школьников. Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы ребенок не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные аффективные реакции — это результат длительного зажима эмоций. В заключение можно отметить, что не существует плохих или хороших эмоций, и взрослый во взаимодействии с ребенком должен непрерывно обращаться к доступному для ребенка уровню организации эмоциональной сферы, способствовать аффективной регуляции ребенка, оптимальным способам социализации.

6.10. Психологическая служба в школе
В настоящее время уже никому не придет в голову полемизировать на тему: «Нужна или не нужна психологическая служба школы?». Вопрос этот закономерно переведен в иную плоскость, где обсуждается, как конкретно организовать деятельность психологической службы, максимально ее оптимизировав. Для того чтобы результаты деятельности психологической службы соответствовали практическим потребностям и чтобы ее деятельность еущественно повышала эффективность школы как педагогической системы, необходимо поставить психологическую службу на системную основу, адекватную реальным условиям педагогического процесса. Чтобы организация психологической службы школы носила системный характер, должны учитываться следующие принципы: 1) принцип системного целеполагания состоит в рассмотрении психологической службы школы как подсистемы более общей системы «школа». Системообразующим компонентом является здесь цель или результат (как степень достижения цели). Для системы «школа» такой целью (и результатом) является развитие личности учащегося. Отдельные подсистемы школы, в том числе и психологическая служба, могут иметь свои специфические цели, конкретизирующие общее направление, трансформируя его в специальные задачи (психологические, педагогические, методические и т.д.);

308

2) принцип целостности предполагает, что психологическая служба должна быть ориентирована на учебное заведение как на целое, как на систему. Это означает, что психологическая служба должна охватить своим вниманием большинство учащихся, по нашим оценкам — не менее 70%; 3) принцип профессионально-педагогической активности состоит в утверждении активной роли педагога в структуре психологической службы школы. При этом на педагога возлагается проведение индивидуальной психолого-педагогической (консультационной, коррекционной, воспитательной) работы с учащимися. Данный принцип обоснован не только утилитарно, но имеет и более глубокий содержательный смысл, поскольку отражает представление о педагоге не только как об «учителе-предметнике», но и как о педагоге-психологе, профессионале в области воспитания и развития личности. Реализация этого принципа по существу означает переход от классической модели индивидуального консультирования «психолог—учащийся, к специфической модели школьной психологии «психолог—педагог—учащийся». Реализация этой модели предъявляет высокие требования к профессионализму педагога, а также способствует его развитию в профессиональном и личностном плане; 4) принцип достаточной ограниченности касается выбора диагностических методик и создания в данной конкретной школе целостной системы изучения учащегося как личности и как субъекта учебно-познавательной деятельности. Выбранные методики должны быть достаточно экономичными в плане временных затрат. В свою очередь, созданная система методик должна быть достаточно полной, с тем чтобы имелась возможность осуществить психодиагностическое исследование всех основных подструктур личности: психические процессы, эмоциональная сфера, личностные свойства, мотивация; 5) принцип взаимосодействия состоит в том, что деятельность психологов, учителей и администрации основана не просто на сумме активности, но на взаимосодействии их как элементов школьной системы. Причем это взаимосодействие направлено на достижение фокусированного результата, общей цели системы, каковой является развитие учащегося как личности и субъекта деятельности; 6) принцип развития является центральным системообразующим компонентом. Однако в современной школьной практике «развитие» вовсе не всегда понимается как комплексная задача: имеется явный дисбаланс в соотношении проблем ин309

теллектуального и личностного развития при несомненном перевесе первого аспекта. Более того, часто «развитие» вообще не ставится как осознанная задача, а сама проблема подменяется вопросом о передаче знаний учащимся. Все это отражает существование дидактической доминанты в современной школе, которая реализуется на практике и имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональном сознании учительства. В самом общем виде этапы деятельности психологической службы школы, построенной на этих принципах, могут быть представлены следующим образом. 1. На первом этапе происходит исследование по возможности всех учащихся школы с помощью ранее отобранных экономичных психодиагностических методик. Организационную сторону процесса проведения экспресс-диагностики в масштабах школы обеспечивает один из заместителей директора. 2. Одновременно с проведением процедуры психодиагностики проходит серия психолого-педагогических семинаров для учителей школы. Обычно таких семинаров бывает 4—5. Цель этих занятий — ввести педагогов в курс проводимой работы, описать основные направления исследования учащихся, дать характеристику применяемым методикам, коротко рассмотреть психологию диагностируемых свойств, качеств, процессов. 3. По окончании диагностической работы проводится обработка и анализ полученных результатов. Данные по каждому из учащихся заносятся в специальные психологические карты класса. Психологические карты обычно находятся в психологическом кабинете. 4. Когда результаты проанализированы психологом и заполнены психологические карты по всем обследованным классам, начинается наиболее важный и существенный этап — этап совместной работы психологов и педагогов по анализу полученных результатов. Организационно это выглядит следующим образом: 4.1. Составляется график индивидуальной (в диаде «психолог—классный руководитель») работы по всем классам. В процессе анализа результатов диагностики, отраженных в психологических картах, классный руководитель при помощи психолога определяет психологический климат класса и разрабатывает педагогическую стратегию индивидуального подхода к тому или иному ученику, а также тактику взаимодействия на межличностном уровне и с классом в целом. 4.2. На следующем этапе аналогичная работа проводится в диаде «психолог— учитель-предметник». 310

4.3. Результаты психодиагностики учащегося в психолого-педагогическом аспекте могут обсуждаться с его родителями как по их собственному желанию, так и по просьбе психолога. Понятно, что в данном случае имеет место не просто обсуждение, а психолого-педагогическое консультирование родителей. 5. Результаты работы в обобщенном виде сообщаются на родительских собраниях, а также обсуждаются на педагогическом совете школы. В некоторых случаях с отдельными учащимися проводится дополнительная психологическая работа. В частности, она может заключаться в более углубленном изучении какого-либо аспекта его личности. В других случаях эта дополнительная работа может состоять в прямой психоконсультационной или психокоррекционной работе школьного психолога с конкретным учащимся.

6.11. Взаимоотношения одноклассников
И личные, и деловые отношения зарождаются одновременно, в первые дни пребывания х»ебенка в школе. Когда учительница начинает знакомить первоклассников друг с другом, стремится сдружить их, она тем самым создает базу и для отношений «ответственной зависимости», и для личных отношений между одноклассниками. В дальнейшем две системы отношений — деловых и личных — развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строится педагогами, воспитателями. Они определяют структуру деловых отношений, намечают, кто какую общественную работу должен выполнять, когда и в какой форме отчитываться. Одним словом, система отношений «ответственной зависимости» между учениками в классе в значительной мере программируется педагогом, управляется им и может довольно быстро измениться по его желанию. Система личных отношений, возникающая на базе симпатий и привязанностей, не имеет, конечно, никакого официального организационного оформления. Ее структура складывается изнутри, стихийно. В первые дни пребывания в школе дети бывают настолько ошеломлены обилием новых впечатлений, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут ответить, с кем они сидели за одной партой. Задача учителя состоит прежде всего в том, чтобы познакомить ребят друг с другом, помочь запомнить имена и т.д. Этот процесс длится весь пер311

вый месяц, а то и больше. Характерно, что первоклассники поначалу даже как будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога. Первое время каждый ученик в классе как бы «сам по себе». Позицию ученика, которую он, может быть, и не осознает, можно выразить так: «Я и моя учительница». Постепенно педагог приучает детей помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты. Постепенно дети начинают все больше осознавать себя частью какого-то целого, не учениками вообще, а учениками, скажем, 1 «А» класса, где учительница Галина Григорьевна. Теперь позиция школьника может быть охарактеризована словами: «Мы и наша учительница». Появляется гордость за свой класс, стремление украсить как можно лучше его помещение, добиться для своего класса почетного места в школьных соревнованиях. Эти первые ростки коллективизма необходимо укреплять и развивать. Очень большое значение уже на первых этапах формирования коллектива имеет создание его жизнеспособной структуры. Для этого необходимо разбить коллектив на более мелкие единицы и правильно распределить общественные поручения. Наиболее жизнеспособная величина первичного коллектива — это 5—7 одноклассников, сплоченных вокруг интересующего всех их дела. В таком маленьком коллективе есть возможность дать общественное поручение всем его членам. Это очень важно в целях выработки умения самостоятельно решать возникшие перед коллективом задачи. Опыт показывает, что уже первоклассники способны выполнять многие общественные поручения, например такие, как дежурство по классу, работа санитаров, проверка состояния учебников, уход за цветами, ответственность за ведение календаря природы, работа в редколлегии стенгазеты и т.д. В начальных классах дети овладевают и такими сложными формами отношений, как совместное выполнение группой одного задания. В этом случае школьники приобретают опыт распределения обязанностей, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи. Сначала действия членов такой группы согласовывает учитель. Потом, когда ученики сами овладевают навыками совместной организационной работы, из них выделяется наиболее ответственный, который начинает выполнять функции руководителя группы. Постепенно у детей вырабатывается умение руководить и подчиняться, привычка уважать других членов коллектива. 312

В связи с этим коллективные отношения детей усложняются; возникает группа, выступающая как своеобразное ядро коллектива, — появляется актив. Выделение актива — очень сложный и противоречивый процесс. Учителю надо постоянно помнить, что далеко не всегда активный ученик выполняет общественные поручения из коллективистских побуждений, из желания действительно принести пользу другим детям. Нередко мотивом бурной деятельности отдельных школьников служит стремление показать себя, занять привилегированное положение среди сверстников. Когда таким ученикам приходится подчиняться другим членам коллектива, они обижаются, иногда отказываются от работы, упрямятся, капризничают. Опасно, если в классе выделяется группа, так сказать, «профессиональных руководителей» других учеников. Вот у этих маленьких «профессионалов» и возникают нередко черты себялюбия, тщеславия, презрения к рядовым членам коллектива. При отсутствии соответствующей воспитательной работы ответственность перед коллективом не возрастает у детей. В результате экспериментов выяснилось, что, когда дети действуют без контроля со стороны (сами складывают сделанное в ящик), они не чувствуют должной ответственности перед коллективом и задание выполняется на 50-60%, когда же они сдают свою работу уполномоченному коллектива, то процент выполнения значительно возрастает и достигает 70—80%. И наконец, когда дети сдают свои изделия учителю, то задание выполняется на 90— 98%. Чтобы повысить чувство ответственности, общественная работа в коллективе должна оцениваться не столько взрослыми, сколько самими детьми. Часто классы, на первый взгляд деятельные и жизнеспособные, становятся совершенно беспомощными, очутившись без руководства учителя. Оставшись наедине друг с другом, дети настолько меняются, а, казалось бы, уже сформировавшиеся коллективные отношения оказываются настолько слабыми, что класс становится трудно узнать. Педагоги учитывают эту опасность и специально вырабатывают у учеников умение самостоятельно действовать, самостоятельно решать неожиданные вопросы. Достигается это и всей системой воспитательной работы, и специальными тренировочными заданиями. Сначала учитель подчеркивает: «Это дело вы будете выполнять сами, без меня. Посмотрим, как вы справитесь». Потом надобность в таких напоминаниях отпадает. Воспитание самостоятельности требует наблюдательности и такта. 313

Проявляя свою потребность в общении, ученики начальных классов обнаруживают значительные индивидуальные особенности. Как показывает специальное исследование, здесь можно выделить две группы детей. У одних общение с товарищами в основном ограничивалось школой и, по мнению учителя и родителей, не занимало большого места в их жизни. У других общение с товарищами уже занимало немалое место в жизни. В 5-ом классе происходит резкий перелом, обостряется желание участвовать во всем происходящем в классе. Наряду с установлением личных контактов усиливается стремление найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами. Конечно, уже в начальных классах ребенок стремится занять определенное положение в системе личных отношений и в структуре коллектива, зачастую тяжело переживая несоответствие между своими притязаниями и фактическим положением. Но у подростков все эти тенденции проявляются более остро. Многие исследователи неоднократно подчеркивали, что в этом возрасте потребность в общении проявляется также и в активном поиске близкого друга. Общение с близким товарищем, отмечает Т.В. Драгунова, выделяется для подростка в совершенно особый вид деятельности, которая может быть названа деятельностью общения, чьим предметом является товарищ-сверстник как человек. С одной стороны, эта деятельность существует в виде поступков подростков по отношению друг к другу, с другой — реализуется в форме размышлений о поступках товарища и взаимоотношениях с ним. Как свидетельствуют работы по психологии дружеских отношений, в юношеском возрасте потребность в общении становится более глубокой по содержанию. Расширяется область духовного и интеллектуального общения школьников. В основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, которая сама претерпевает с возрастом глубокие изменения. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Это обусловлено тем, что для каждого человека в группе возникает своя, неповторимая ситуация общения, своя микросреда. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных, и в системе деловых отношений. Подлинные мотивы выбора товарища часто лежат в эмоциональной сфере ребенка и не всегда отчетливо осознаются. Примерно треть мотивировок имеют деловой характер: они связаны с хорошей учебой сверстника, со стремлением получить и оказать помощь в учебе. Также встречаются мотивировки, отражающие такие качества одноклассника, как наличие разнообразных навыков и способностей. 314

Анализ мотивировок показывает их зависимость от возраста школьников и от воспитательной работы в классе. Оказалось, что младшие ученики относительно редко выдвигают в качестве мотива желание помочь товарищу. В подростковом возрасте это, напротив, довольно распространенный мотив. У подростков выявлены следующие мотивы: 1. Указание на нравственно-психологические черты личности: «волевой», «честный», «смелый», «скромный», «простой», «трудолюбивый», «веселый» и т. д. При этом характерно, что в хорошо организованном классе мотивы, основанные на оценке личности одноклассника, встречаются чаще: члены высокоразвитых коллективов отличаются более высоким уровнем требовательности друг к другу. 2. Указание на конкретные навыки, умения и способности товарища («хорошо поет», «хорошо рисует» и т. п.). 3. Указание на потребности внутреннего общения («вместе мечтать», «вместе строить разные планы в жизни»). Дети отвергают друг друга по вполне конкретным причинам: среди младших школьников наиболее распространены такие, как: а) драчливость; б) плохое поведение; в) «дразнится»; г) «обижает слабых»; д) неприятные привычки, неопрятность. Отказываясь выбирать детей с эгоистической мотивацией, учащиеся говорили: «заботится только о себе», «любит командовать», «обижает слабых», «бережливый для себя», «не хочет участвовать в общем деле», «любит только себя» и т. п. Это говорит о том, что положение ребенка в системе личных отношений детей зависит от преобладающей мотивации его поведения, от направленности его личности. В шестых классах появляются мотивировки морального характера: а) лень, уклонение от труда; б) лживость; в) нечестность; г) завистливость. При этом осуждение по моральным мотивам чаще встречается в классе с более высокой организацией. Положение человека в группе зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей той группы, относительно которой измеряется его положение. Одно и то же сочетание личных качеств может обусловить совершенно различные положения человека в зависимости от стандартов и требований, сложившихся в конкретной группе (А.И. Донцов, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский и др.). Нередки случаи, когда ученик, привыкший занимать высокое положение в классе, при переходе в другую школу или даже параллельный класс оказывается практически в противоположной ситуации. Те качества, которые в одном коллективе оценивались как положительные (стремление хорошо учиться, принци315

пиальнсть, вежливость и т.д.), в новом контексте могут быть восприняты как стремление выслужиться перед учителем. Реальное положение ученика в коллективе зависит от внутренних свойств личности, от внешней реакции коллектива, от мнения учителя. Оказывается, для того чтобы завоевать благоприятное положение среди сверстников, ребенку необходимо обладать многими яркими особенностями; для того же чтобы попасть в число непопулярных, и даже изолированных, детей, достаточно обладать одной-двумя отрицательными чертами. Вот уж поистине ложка дегтя портит бочку меда! Существует ли связь между успеваемостью и положением ученика в коллективе? Обнаружилось, что почти половина детей во всех классах занимает в системе личных взаимоотношений положение, не соответствующее их успеваемости. Показательно, что школьников, занимающих высокое положение, несмотря на низкую успеваемость, значительно больше в шестых классах, чем в третьих. Видимо, это связано с тем, что для подростков успеваемость одноклассника не просто менее существенна в плане личных взаимоотношений, но зачастую является отрицательным, отталкивающим фактором. Экспериментальные данные дают наглядное представление о том. что плохая успеваемость ученика была и остается в числе существенных предпосылок для отрицательного отношения со стороны одноклассников (70-80% всех отказов отдано отстающим, плохим и посредственным ученикам). Н. Гронланд в своей монографии «Социометрия в классе» пишет, что для педагогов социометрические результаты часто оказываются неожиданными. Даже самые лучшие учителя ошибаются в оценке взаимоотношений между учениками. Характерно при этом, что на точность суждений не влияют ни число учеников, ни преподавательский навык. Основная причина ошибок учителя — несовпадение внешней структуры группы, на которую он прежде всего ориентируется, и внутренней, которая отражается в эксперименте. Н. Гронландотмечает, чтопедагогичастопереоцениваютположение тех, кто им больше нравится. Инапротив, положение тех, кто им неприятен, кто плохо приспособлен к школьной жизни, недооценивается. Очевидно, что суждения учителей ни в коей мере не могут заменить социометрических экспериментов. Указать круг привязанностей ученика в классе на основании даже длительного знакомства с ним составляет очень трудоемкую задачу для педагогов. 316

Данные о положении ребенка в системе личных взаимоотношений и о факторах, которыми оно определяется, могут помочь педагогу установить нормальные отношения в детском коллективе. Конечно, в каждом отдельном случае необходим глубоко индивидуальный подход, поэтому весьма опрометчиво предлагать какие-то стандартные рецепты. Попытаемся наметить хотя бы общее направление нормализации отношений изолированного ребенка в группе. Первый шаг — это изучение причин неблагоприятного положения ребенка. Педагогу прежде всего надо проанализировать, продумать свое личное отношение к нему. Нередко воспитатели, сами того не подозревая и не желая, ухудшают положение ребенка. Отношение педагога к детям, особенно в младших классах, влияет на их отношения друг к другу. Иногда педагог своими непродуманными замечаниями и оценками невольно вызывает недоброжелательность к тому или иному ребенку. Недопустимы замечания, которые относятся к личности воспитанника: «Ты вообще лентяй», «Ты тянешь класс назад», «Ты всегда всем мешаешь». Недопустимы призывы, обращенные ко всему классу: «Не дружите с Галей!» — и т.п. Отрицательно влияют на положение ученика не только замечания такого рода, но и неумеренное захваливание. Особенно если это захваливание сопровождается противопоставлением: «Петя вот какой хороший, не то что ты». Подобные противопоставления иногда приводят к тому, что объективно хорошие дети, дети-активисты, к немалому удивлению педагогов, оказываются в психологической изоляции. Необщительного ребенка надо попытаться подружить,с одноклассниками. В исследованиях по психологии дружбы предлагаются такие пути: 1) привлечь ученика к интересной деятельности; 2) помочь ученику достичь успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит его положение; 3) постараться преодолеть аффективность (вспыльчивость, драчливость, обидчивость), которая чаще всего оказывается причиной (и, конечно, следствием) психологической изоляции; 4) у тех, кто в этом нуждается, вырабатывать уверенность в себе, помогать побороть чрезмерную застенчивость (хороших результатов можно добиться и различными косвенными мерами; например, иногда полезно, чтобы робкого, одинокого ребенка поддержали авторитетные сверстники). Самое важное — уметь наладить контакт ученика с педагогом. Дети должны увидеть, что учителя внимательны к ребенку и хорошо к нему относятся. Очень важно создать в классе атмосферу дружелюбия и искреннего стремления помочь товарищу.

Приложение к главе 6. Психологические методики
Социометрическоеисследованиеструктуры взаимоотношений в группе При проведении социометрии со студентами вуза можно воспользоваться инструкцией, задающей общий социометрический критерий примерно следующего содержания. «Уважаемые товарищи! Ваша группа создана недавно, при ее формировании не могли быть учтены ваши пожелания, поскольку вы были недостаточно хорошо знакомы друг с другом. За время, прошедшее с тех пор, группа сложилась. Вы лучше узнали друг друга, некоторые из вас стали друзьями, но не обошлось, вероятно, и без трений. Теперь мы хотели бы воспользоваться вашим опытом, чтобы в будущем переформировать учебные группы с учетом ваших пожеланий. С этой целью вам будет предложен ряд вопросов, на которые необходимо ответить правдиво. От искренности полученных ответов будет зависеть состав вновь организуемых групп. Просим отвечать самостоятельно, не советуясь друг с другом. Ваши ответы оглашению не подлежат». Вопросы следующие: 1. Кого из членов вашей группы вы хотели бы видеть в составе вновь организованной группы? Укажите 3—5 фамилий таких товарищей. 2. Кого из членов вашей группы вы не хотели бы видеть в новой группе? 3. Кто, по вашему мнению, выберет вас? 4. Кто, по вашему мнению, вас не выберет? При проведении социометрии необходимо соблюдать ряд условий, обеспечивающих надежность получаемых результатов: 1) нужно позаботиться о том, чтобы члены группы отвечали , самостоятельно, не советуясь друг с другом; 2) не следует торопить людей с ответами, переходите от ответа на один вопрос к другому только тогда, когда все участники ответили на предыдущий вопрос; 3) для того чтобы испытуемые не упустили из внимания никого из членов группы, необходимо на доске написать фамилии отсутствующих. Результаты, получаемые при помощи социометрической методики, могут быть представлены в форме матриц, социограмм, специальных числовых индексов. По данным опроса испытуемых вначале составляется социометрическая матрица, по горизонтали и по вертикали которой в одном и том же порядке перечис-

ili

лены фамилии всех членов исследуемой группы. Нижние строки и крайние правые столбцы матрицы являются итоговыми. Заполнение матрицы начинается с внесения в нее выборов, сделанных каждым человеком. Для этого в клетках пересечения строки соответствующего испытуемого со столбцами тех, кого он выбрал, проставляются соответственно цифры 1, 2, 3. Цифра 1 ставится в столбец того члена группы, который рассматриваемым испытуемым оказался выбранным в первую очередь; цифра 2 — в столбце того члена группы, который был выбран вторым, и т. д. Аналогичным образом, но цифрами другого цвета, в матрице отмечаются отклонения (тех, с кем не хотели в дальнейшем взаимодействовать). Обычно все данные, касающиеся положительных выборов, отмечают в матрице красным цветом, а отклонения — синим. В матрицу заносятся также результаты ответов на третий и четвертый вопросы; когда испытуемый предполагает, что его выберет кто-либо, то в столбец этого человека проставляются красные скобки, а скобками синего цвета отмечаются предполагаемые отклонения. Социометрическая матрица
Ф.И.О. Иванов Петров Сидоров Обозначение показателей ВП

Иванов Петров Сидоров
2 1 3

.,.

ВС

О
1 2

ис ов

00

О
1
0

2

оп ов
ОС

вв во
В итоговых нижних строках и правых столбцах используются следующие обозначения: ВС — количество выборов, сделанных данным человеком; ОС — количество отклонений, сделанных данным человеком; ВП — сумма выборов, полученных данным человеком; ОП — сумма отклонений, полученных данным человеком; ОВ — количество ожидаемых выборов; 00 — количество ожидаемых отклонений; ВВ — количество взаимных выборов; ВО — количество взаимных отклонений.

319

В нижние строки матрицы заносятся результаты о количестве полученных выборов (независимо, в какую очередь — 1-, 2-, 3-ю) и отклонений, о количестве взаимных выборов и отклонений, о количестве ожидаемых от данного лица выборов и отклонений. В крайние правые столбцы матрицы заносятся результаты о количестве сделанных выборов и отклонений, о количестве ожидаемых данным лицом выборов и отклонений. Число выборов, полученных каждым человеком, является мерилом положения его в системе личных отношений, измеряет его «социометрический статус». Люди, которые получают наибольшее количество выборов, пользуются наибольшей популярностью, симпатией, их именуют «звездами». Обычно к группе «звезд» по числу полученных выборов относят тех, кто получает 6 и более выборов (если, по условиям опыта каждый член группы делал 3 выбора). Если человек получает среднее число выборов, еш относят к категории «предпочитаемых», если меньше среднего числа выборов (1—2 выбора), то к категории «пренебрегаемых», если не получил ни одного выбора, то к категории «изолированных», если получил только отклонения — то к категории «отвергаемых». С целью более достоверного выделения «звезд» и «пренебрегаемых» используют некоторые методы статистического анализа. В ходе статистического анализа полученного первичного материала устанавливают критические значения количества выборов, границы доверительного интервала, за пределами которого полученные выборы можно считать статистически достоверными. Эмпирические кривые распределения выборов часто асимметричны и аппроксимируются биноминальным законом распределения. Экспериментальная ситуация социометрического обследования весьма близка к ситуации последовательных дихотомических выборов. Верхняя и нижняя критические границы рассчитываются по следующей общей формуле: X=M+tb, где X — критическое значение количества V(M) выборов; t — поправочный коэффициент, учитывающий отклонение эмпирического распределения от теоретического; Ъ — среднее отклонение; М — среднее количество выборов, приходящихся на одного человека. Коэффициент (определяется по специальной таблице на основе предварительного вычисления другого коэффициента Од,

320

свидетельствующего о степени отклонения распределения выборов от случайного):

од =LlzE. ъ
где р — оценка вероятности быть выбранным в данной группе; q — оценка вероятности оказаться отвергнутым в данной группе; b — отклонение количества полученных индивидами выборов от среднего их числа, приходящегося на одного члена группы, и , в свою очередь, определяются при помощи следующих формул: N~\ ‘_ где N— количество участников в группе; М — среднее количество выборов, полученных одним участником. М вычисляется при помощи формулы:
N А

р — —г—

п =1—р

где d — общее количество выборов, сделанных членами данной группы. Ъ определяется по формуле: Проиллюстрируем процедуру расчетов. Исследовали группу из 31 человека, участники которой в общей сложности сделали 270 выборов. Найдем среднее количество выборов, приходящихся на одного человека в группе: 9,0. 30 Определим оценку вероятности быть избранным в данной группе: 30 Вычислим среднее квадратное отклонение: 6=V30x0,3x(l-0,3). Посчитаем коэффициент асимметричности:
Д

М

РАОЗ

2,51
321

11.3ак.552

Теперь по таблице определим величину t отдельно для правой и левой частей распределения. В левой части таблицы приведены значения для нижней границы доверительного интервала, а в правой — для верхней. Для обеих границ (верхней и нижней) значения даны для трех различных вероятностей допустимой ошибки: р < 0,05; р < 0,01; р < 0,001. Таблица
Значения по Сальвосу

Коэффициент асимметричности, Од
0,0

Вероятность . ошибки, Р 0,05 -1,64 -1,62 -1,59 -1,56 -1,52 -1,49 -1,46 -1,42 -1,39 -1,35 -1,32 -1,28 0,01 -2,33 -2,25 -2,18 -2,10 -2,03 -1,95 -1,88 -1,81 -1,73 -1,66 -1,59 -1,52 0,001 -3,09 -2,95 -2,81 -2,67 -2,53 -2,40 -2,27 -2,14 -2,00 -1,90 -1,79 -1.68

Коэффициент асимметричности, Од
0,0 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1

Вероятность ошибки, Р 0,05 0,01 0,001 3,09 3,23 3,38 3,52 3,67 3,81 3,96 4,10 4,24 4,39 4,53 4,67

од
0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1Д

од

1,64 2,33 1,67 L2,40 1,70 2,47 1,73 2,54 1,75 2,62 1,77 2,69 1,80 2,76 1,82 2,83 1,84 2,89 1,86 2,96 1,88 3,02 1,89 3,09

Поскольку в таблице нет значения, равного 0,16; а есть только значения ОД и 0,2; то выберем поправочные коэффициенты; находящиеся между этими табличными значениями. Для Од = ОД поправочный коэффициент составит (—1,62), а для Од = 0,2 — (—1,59). G учетом того, что реальное значение О =0,16; возьмем поправочный коэффициент t промежуточного значения и примем его равным (-1,60) (левая половина таблицы). Проделав подобную операцию и в правой части таблицы; получим второй поправочный коэффициент 1,69, величина которого расположена между табличными значениями для Од = ОД и Од = 0,2. Верхнюю критическую границу вычислим, подставив в формулу значение t из правой части таблицы: 2 5 1 = 13 ‘ >24в р
Х

Для определения нижней границы доверительного интервала используем значениеХ t, взятое из левой части таблицы: — Х’6 2>51 = п
Х

322

В связи с тем, что количество полученных выборов — это всегда целое число, округлим полученные значения до целых чисел. Теперь можно сделать вывод, что все испытуемые изученной группы, получившие 14 и более выборов, имеют высокий социометрический статус, являются «звездами», а испытуемые, получившие 4 и меньше выборов, — низкий статус, причем, утверждая это, допускаем ошибку не более чем на 5%. Если допускать ошибку в 1%, то из таблицы значения t берем иные: верхн = 9 ‘° + 3 > 3 2 Х 2 ‘ 5 1 = 1 7 ‘ 3 3 ; нижн.’ в 9>° — 2 ‘ 8 4 х 2 ‘ 5 1 » 1-.87. Округлим до целых чисел: Х верхн = 18; Х н и ж н = 1. Таким образом, допуская ошибку не более чем на 1%, можно утверждать, что лидерами являются только те, кто получил не менее 18 выборов, а низкий статус— у испытуемых, получивших меньше двух выборов. Пользуясь только социометрической матрицей, трудно в деталях представить картину взаимоотношений, сложившихся в группе. Для получения более наглядного их описания прибегают к социограммам. Они бывают двух типов: групповые и индивидуальные. Первые изображают картину взаимоотношений в группе в целом, вторые — систему отношений, существующих у интересующего исследователя индивида с остальными членами его группы. Групповая социограмма имеет два варианта: конвенциональная социограмма и социограмма-мишень. На конвенциональной социограмме (см. рис.) индивиды, составляющие группу, изображаются в виде кружочков, соединенных между собой стрелками, символизирующими социометрические выборы или отклонения. При построении конвенциональной социограммы индивиды располагаются по вертикали в соответствии с количеством полученных ими выборов таким образом, чтобы в верхней части социограммы оказались те, кто получил наибольшее количество выборов. Индивидов необходимо располагать на таком расстоянии друг от друга, чтобы оно было пропорционально порядку выбора. Если, например, два индивида, А и Г, выбрали друг друга в первую очередь, то расстояние между изображающими их кружочками на рисунке должно быть минимальным; если индивид Д выбрал А в третью очередь, то длина стрелки, соединяющей А и Д, должна быть примерно в три раза больше, чем длина стрелки, соединяющей А и Г.
х Х

11*

323

— взаимные выборы ^ — односторонние выборы

Конвенциональная социограмма, изображающая отношения в группе из 11 человек Второй тип групповой сопрограммы — социограмма-мишень — представляет собой систему концентрических окружностей, количество которых равно максимальному количеству выборов, полученных в группе. Все члены группы располагаются на окружностях в соответствии с количеством полученных выборов. Вся социограмма-мишень делится на секторы по социально-демографическим характеристикам группы (пол, возраст и т. п.).

Л

— мужской пол • — односторонние младшие

о-

женский пол

— взаимные

Социограмма-мишень, изображающая взаимоотношения в группе из 11 человек Существует еще один вариант социограммы-мишени, учитывающий статистическую значимость количества полученных выборов. Испытуемые, получившие достоверно большее, чем у других, количество выборов, располагаются в центре социограммы — это «звезды». Индивиды, количество выборов которых не

324

Дифференциальная

социограмма

достигает верхней границы, находятся во второй окружности — «предпочитаемые»; если количество выборов равно или меньше нижней границы, — в третьей окружности — «игнорируемые»; если выборы отсутствуют, то — «изолированные» — располагаются в пределах самой большой окружности. Для более наглядного представления о положении отдельных лиц в группе нередко строят индивидуальные социограммы, которые изображают индивида в совокупности всех его связей с другими членами группы:

Индивидуальные социограммы лидера (А) и изолированного (Б):
•— • — •4- — -• — — — •> — • 4 взаимные выборы; односторонние выборы; ожидаемые взаимные выборы; односторонние ожидаемые выборы.

Полезной для анализа взаимоотношений в группе будет с. циометрическая карта-монограмма, изображающая отношения каждого члена группы с остальными ее участниками. Картамонограмма содержит количество ячеек, численно равное количеству членов группы. Все ячейки нумеруются в нижнем левом

325

углу, в них заносятся фамилии индивидов. В каждой ячейке, закрепленной за конкретным индивидом, изображаются выборы, которые сделаны им и адресованы ему. Карта-монограмма

t — •
4. Гаврилова 38

2

5. Денисов

6. Гусев

В карте-монограмме дается социометрический срез группы в индивидуально-детализированном виде. Вот примеры типичных социометрических связей: 1. Взаимные: а) парные — когда индивид находится во взаимных отношениях не более чем с одним членом группы; б) групповые — включающие взаимные выборы с двумя и более членами группы. 2. Односторонние: а) изолированные — сам индивид выбирает других, а его не выбирает никто; б) блуждающие — индивида выбирают одни члены группы, а сам он выбирает совершенно других; в) обособленные — индивиду отдают предпочтение, а сам он никого не выбирает. Социометрические данные можно представить в виде индексов. Простейшим индексом является среднее число выборов или отклонений, полученных индивидом в группе. Полезную информацию о социометрическом статусе индивида можно получить вычитанием количества полученных им отклонений из числа полученных им выборов или делением количества выборов на количество отклонений. Всесторонний анализ статуса индивида в группе можно получить при помощи шести индексов, оценивающих количество: 326

1) сделанных выборов; 2) полученных выборов; 3) взаимных выборов; 4) полученных отклонений; 5) сделанных отклонений; 6) взаимных отклонений. Приписывая каждому показателю знак «+» (если он выше среднего по группе) или «—» (если он ниже среднего по группе), можно получить закодированный социометрический профиль индивида. Например, профиль вида «+, +, +, —, +, —» будет свидетельствовать о том, что данный индивид отвергает многих в-группе, но это обстоятельство не влияет на его популярность. Для каждого члена группы имеет значение не столько число выборов, сколько К удовлетворенности (К ) своим положением в группе: число взаимных выборов число выборов, сделанных данным человеком * Так, если индивид хочет общаться с тремя конкретными людьми, а из этих троих никто не хочет общаться с этим человеком, то Куд = 0/3 = 0. Коэффициент удовлетворенности может быть равен 0, а статус (количество полученных выборов) равен, например, 3 у одного и того же человека — эта ситуация свидетельствует о том, что человек взаимодействует не с теми, с кем ему хотелось бы. В результате социометрического эксперимента руководитель получает сведения не только о. персональном положении каждого члена группы в системе межличностных взаимоотношений, но и обобщенную картину состояния этой системы. Характеризуется она особым диагностическим показателем — уровнем благополучия взаимоотношений (УБВ). УБВ группы может быть высоким, если «звезд» и «предпочитаемых» в сумме больше, чем «пренебрегаемых» и «изолированных» членов группы. Средний уровень благополучия группы фиксируется в случае примерного равенства («звезды» + «предпочитаемые») = («пренебрегаемые» + «изолированные» + «отверженные»). Низкий УБВ отмечается при преобладании в группе лиц с низким статусом. Важным диагностическим: показателем считается «индекс изоляции» — процент людей, лишенных выборов в группе. К… = Изучениепсихологическогоклиматаколлектива «Уважаемые товарищи! Оцените, пожалуйста, как проявляются перечисленные ниже свойства психологического климата в вашей группе, выставив ту оценку, которая, по вашему мнению, соответствует истине».

327

Оценки:

3 — свойство проявляется в группе всегда; 2 — свойство проявляется в большинстве случаев; 1 — свойство проявляется редко; О — проявляются в одинаковой степени и то, и другое свойства. Свойства психологического климата В 3 4 3210123 Преобладает подавленное настроение Оценка 3210123 Конфликтность в отношениях, антипатия 3210123 Группировки конфликтуют между собой

№ 1 1 2 3

4

Свойства психологического климата А 2 Преобладает бодрый, жизнерадостный тон настроения Доброжелательность в отношениях, взаимные симпатии В отношениях между группировками внутри вашего коллектива существует взаимное расположение, понимание Членам группы нравится вместе проводить время, участвовать в совместной деятельности

5 Успехи или неудачи товарищей вызывают сопереживание, искреннее участие всех членов группы 6 С уважением относятся к мнению других 7 Достижения и неудачи группы переживаются как собственные 8 В трудные дни для группы происходит эмоциональное единение: «Один — за всех и все — за одного» 9 Чувство гордости за группу, если ее отмечает руководство 10 Группа активна, полна энергии

3210123 Проявляют безразличие к более тесному общению, выражают отрицательное отношение к совместной деятельности 3210123 Успехи или неудачи товарищей оставляют равнодушными или вызывают зависть, злорадство 3210123 Каждый считает свое мнение главным и нетерпим к мнению товарищей 3210123 Достижения и неудачи группы не находят отклика у ее членов 3210123 В трудные дни группа «раскисает»: растерянность, ссоры, взаимные обвинения 3210123 К похвалам и поощрениям группы относятся равнодушно 3210123 Группа инертна, пассивна

328

4 1 2 3 3210123 Новички чувствуют себя 11 Участливо и чужими, к ним часто доброжелательно проявляют враждебность относятся к новичкам, помогают им освоиться в коллективе 12 В группе существует 3210123 Группа заметно разделяется на «привилегировансправедливое отношение ных» и «пренебрегаемых», ко всем членам, пренебрежительное поддерживают слабых, отношение к слабым выступают в их защиту 13 Совместные дела увлекают 3210123 Группу невозможно поднять на совместное дело, всех, велико желание каждый думает о своих работать коллективно интересах Подсчет итогов. Сложить оценки левой стороны в вопросах 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 — сумма А; сложить оценки правой стороны во всех вопросах — сумма В; найти разницу: С = А — В. Если С равно нулю или имеет отрицательную величину, то имеем ярко выраженный неблагоприятный психологический климат с точки зрения индивида; если С более 25, то психологический климат благоприятен; если С менее 25 — климат неустойчиво благоприятен. Рассчитывают среднегрупповую оценку психологического климата по формуле:
с с

где М — число членов группы. Процент людей, оценивающих климат как неблагоприятный, определяется по формуле: «(С)-х100%. где п(С) — количество людей, оценивающих климат коллектива как неблагоприятный, М — число членов группы. Школьныйтестумственногоразвития(ШТУР) (К. М. Гуревич, М. К. Акимова, Е. М. Борисова, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова, В. Г. Зархин) I; ШТУР предназначен для диагностики умственного развития |учащихся подросткового и юношеского возраста, контроля за [процессами умственного развития в период школьного обучения. Сфера применения: профконсультация, контроль обучения, разработка общих и индивидуальных рекомендаций по коррекции умственного развития учащегося. 329
!

м:

м

Тест включает шесть наборов заданий (субтестов): «осведомленность» (два субтеста), «аналогии», «классификация», «обобщение», «числовые ряды». Тест имеет две эквивалентные формы — А и Б. ПРОЦЕДУРА ПРОВЕДЕНИЯ ТЕСТА Для правильного проведения тестирования необходимо соблюдать инструкцию, контролировать время выполнения теста (с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении заданий. Общая инструкция испытуемым по всему тесту дается экспериментатором в устной форме: «Сейчас вам будут предложены задания, который предназначены для выявления вашего умения рассуждать, сравнивать предметы и явления окружающего мира, находить в них общее и различное. Эти задания отличаются от того, что вам приходится выполнять на уроках. Для выполнения заданий вам понадобятся ручки и бланки, которые мы раздадим. Вы будете выполнять разные наборы заданий. Перед началом предъявления каждого набора заданий дается описание этого типа заданий и на примерах объясняется способ их решений. На выполнение каждого набора заданий отводится ограниченное время. Начинать и заканчивать работу надо по команде. Все задания следует решать строго по порядку. Не задерживайтесь слишком долго на одном задании, старайтесь работать быстро и без ошибок». После прочтения этой инструкции экспериментатор раздает бланки и просит заполнить в них графы, в которых должны содержаться следующие сведения: фамилия учащегося, дата проведения эксперимента, класс и школа, где учится испытуемый. Проконтролировав правильность заполнения этих граф, экспериментатор просит учащихся отложить в сторону ручки и внимательно его выслушать. Затем экспериментатор зачитывает инструкции первого субтеста и разбирает примеры. Далее он спрашивает, есть ли вопросы. Чтобы условия тестирования были всегда одинаковыми, при ответе на вопрос, экспериментатору следует вновь зачитать соответствующее место текста. После этого дается указание перевернуть страницу и начинать выполнять задание. При этом экспериментатор незаметно включает секундомер, чтобы не фиксировать на этом внимание испытуемых и не создавать у них чувства напряженности. По истечении времени, отведенного на выполнение первого субтеста, экспериментатор решительно прерывает работу испытуемых, предлагая им

330

положить ручки и начинает читать инструкцию к следующему субтесту. При проведении теста необходим периодический контроль правильного выполнения испытуемыми процедуры тестирования. Время на проведение субтестов №№ Название субтеста п/п 1 Осведомленность 1 Осведомленность 2 2 Аналогии 3 4 Классификации Обобщения 5 Числовые ряды 6 Число заданий в субтесте 20 20 25 20 19 15 Время выполнения (мин.) 8 4 10 7 8 7

Форма А 1. Части света. 2. Биология, наука о живой природе. 3. Общественный строй, социальна-экономическая формация. 4. Устное народное творчество. 5. Состояние вещества. 6. Органы кровообращения. 7. Столицы. 8. Мельчайшие частицы вещества, состав вещества и составные части вещества. 9. Органические вещества. 10. Культура. 11. Положительные черты характера. 12. Электрические единицы измерения. 13. Искусственные водные сооружения. 14. Изобразительное искусство, произведения изобразительного искусства. 15. Атмосферные явления, климатические (погодные) явления. 16. Результаты математических действий. 17. Литературные приемы. 18. Направление в искусстве, художественный стиль. 19. Стихийное бедствие. Форма Б 1. Части света. 2. Состояние вещества. 3. Внутренние органы. 4. Математические действия. 331

5. Столицы государств. 6. Социальный строй, общественно-экономическая формация. 7. Органы чувств. 8. Разделы математики, математические науки. 9. Характеристики электрического тока. 10. Отрицательные черты характера. 11. Средства угнетения. Инструкция к набору заданий № 1 В каждом из нижеследующих предложений не хватает одного слова. Из пяти приведенных слов вы должны подчеркнуть то, которое правильно дополняет данное предложение. Подчеркнуть можно только одно слово. Например: одинаковыми ли по смыслу являются слова «биография» и…? а) случай, б) подвиг, в) жизнеописание, г) книга, д) писатель. Правильным будет слово «жизнеописание». Поэтому оно подчеркнуто. Или: ~ противоположным к слову «отрицательный» будет слово: а) неудачный, б) спорный, в) важный, г) случайный, д) положительный. В этом случае правильным ответом является слово «положительный», оно и подчеркнуто.
Набор заданий № 1

Форма А 1. Начальные буквы имени и отчества называются … а) вензель, б) инициалы, в) автограф, г) индекс, д) анаграмма. 2. Гуманный — это … а) общественный, б) человечный, в) профессиональный, г) агрессивный, д) пренебрежительный. 3. Система взглядов на природу и общество есть … а) мечта, б) оценка, в) мировоззрение, г) кругозор, д) иллюзия. 4. Одинаковыми по смыслу являются слова «демократия» и … а) анархия, б) абсолютизм, в) народовластие г) династия, д) классы. 5. Наука о выведении лучших сортов растений и пород животных называется …

332

а) бионика, б) химия, в) селекция, г) ботаника, д) физиология. 6. Краткая запись, сжатое изложение содержания книги, лекции, доклада — это … а) абзац, б) цитата, в) рубрика, г) отрывок, д) конспект. 7. Начитанность, глубокие и широкие познания — это .. : а) интеллигентность, б) опытность, в) эрудиция, г) талант, д) самомнение. 8. Отсутствие живого, активного интереса к окружающему — это … а) рациональность, б) пассивность, в) чуткость, г) противоречивость, д) черствость. 9. Свод законов, относящихся к какой-либо области человеческой жизни и деятельности, называется … а) резолюцией, б) постановлением, в) традицией, г) кодексом, д) проектом. 10. Противоположным понятию «лицемерный» будет… а) искренний, б) противоречивый, в) фальшивый, г) вежливый, д) решительный. 11. Если спор заканчивается взаимными уступками, тогда говорят о … а) компромиссе, б) общении, в) объединении, . г) переговорах, д) противоречии. 12. Этика — это учение о… а) психике, б) морали, в) природе, г) обществе, д) искусстве. 13. Противоположным понятию «идентичный» будет … а) тождественный, б) единственный, в) внушительный, г) различный, д) изолированный. 14. Освобождение от зависимости, предрассудков, уравнение в правах — это … а) закон, б) иммиграция, в) воззрение, г) действие, д) эмансипация. 15. Оппозиция — это … а) противодействие, б) согласие, в) мнение, г) политика, д) решение. 16. Цивилизация — это … а) формация, б) древность, в) производство, г) культура, д) общение. 17. Одинаковыми по смыслу являются слова «приоритет» и ..„ а) изобретение, б) идея, в) выбор, г) первенство, д) руководство.

333

18. Коалиция — это … а) конкуренция, б) политика, в) вражда, г) разрыв, д) объединение. 19. Одинаковыми по смыслу являются слова «альтруизм» и … а) человеколюбие, б) взаимоотношения, в) вежливость, г) эгоизм, д) нравственность. 20. Человек, который скептически относится к прогрессу, является … а) демократом, б) радикалом, в) консерватором, г) либералом, д) анархистом. Форма Б 1. Эволюция — это … а) порядок, б) время, в) постоянство, г) случайность, д) развитие. 2. Бодрое и радостное восприятие мира — это … а) грусть, б) стойкость, в) оптимизм, г) сентиментальность, д) равнодушие. 3. Одинаковыми по смыслу являются слова «антипатия» и … а) окружение, б) симпатия, в) отношение, г) расположение, д) неприязнь. 4. Государство, не находящееся в зависимости от других государств, является … а) суверенным, б) малоразвитым, в) миролюбивым, г) процветающим, д) единым. 5. Систематизированный перечень каких-либо предметов — это … а) аннотация, б) словарь, в) пособие, г) каталог, д) абонемент. 6. Предельно краткий и четкий ответ называется … а) красноречивым, б) лаконичным, в) детальным, г) многословным, д) спонтанным. 7. Миграция — это … а) развитие, б) условия, в) изменения, г) переселение, д) жизнь. 8. Человек, который обладает чувством меры, умением вести себя подобающим образом, называется … а) общительным, б) объективным, в) тактичным, г) компетентным, д) скромным. 9. Интересная или законченная мысль, выраженная коротко и метко, называется … а) афоризм, б) отрывок, в) рассказ, г) эпос, д) диалог. 10. Универсальный — это … а) целенаправленный, б) единый, в) распространенный,

334

г) полезный, д) разносторонний. 11. Противоположностью понятия «уникальный» будет … а) прозрачный, б) распространенный, в) хрупкий, г) редкий, д) точный. 12. Отрезок времени, равный 10 дням, называется … а) декада, б) каникулы, в) неделя, г) семестр, д) квартал. 13. Одинаковыми по смыслу являются слова «самоуправление» и … а) автономия, б) закон, в) право, г) прогресс, д) зависимость. 14. Противоположностью понятия «стабильный» будет … а) постоянный, б) знающий, в) непрерывный, г) изменчивый, д) редкий. 15. Совокупность наук, изучающих язык и литературу, — это … а) логика, б) социология, в) филология, г) эстетика, д) философия. 16. Высказывание, которое еще не полностью проверено, обозначается как … а) парадоксальное, б) правдивое, в) двусмысленное, г) гипотетическое, д) ошибочное. 17. Одинаковыми по смыслу являются слова «гегемония» и … а) равноправие, б) господство, в) революция, г) союз, д) отставание. 18. Тотальный — это … а) частичный, б) редкий, в) всеохватывающий, г) победоносный, д) быстрый. 19. Равноценный заменитель чего-либо это … а) сырье, б) эквивалент, в) ценность, г) суррогат, д) подделка. 20. Конфронтация — это.,.. а) солидарность, б) переговоры, в) сотрудничество, г) агрессия, д) противоборство. Инструкция к набору заданий № 2 . К слову, которое стоит в левой части бланка, надо подобрать из четырех предложенных слов такое, которое совпадало бы с ним по смыслу, т.е. слово-синоним. Это слово следует подчеркнуть. Выбирать можно только одно слово. Например: Век — … а) история, б) столетие, в) событие, г) прогресс. Правильный ответ — «столетие». Поэтому это слово подчеркнуто, или: Прогноз — … а) погода, б) донесение, в) предсказание, г) причина. Здесь правильным ответом будет слово «предсказание».

335

Набор заданий № 2 Форма А 1. Прогрессивный — … > а) интеллектуальный, б) передовой, в) ловкий, г) отсталый. 2. Аннулирование — … а) подписание, б) отмена, в) сообщение, г) отсрочка. 3. Идеал — … . а) фантазия, б) будущее, в) мудрость, г) совершенство. 4. Аргумент — … а) довод, б) согласование, в) спор, г) фраза. 5. Миф — …

а) древность, б) творчество, в) предание, г) наука.
6. Аморальный — … а) устойчивый, б) трудный, в) неприятный, г) безнравственный. 7. Анализ — … а) факты, б) разбор, в) критика, г) умение. 8. Эталон — … а) копия, б) форма, в) основа, г) образец. 9. Сферический — … а) продолговатый, б) шаровидный, в) пустой, г) объемный. 10. Социальный — … а) принятый, б) свободный, в) запланированный, г) общественный. 11. Гравитация.— … а) притяжение, б) отталкивание, в) невесомость, г) подъем. 12. Сентиментальный — … а) поэтический, б) чувствительный, в) радостный, г) странный. 13. Экспорт — … а) продажа, б) товары, в) вывоз, г) торговля. 14. Эффективный — … а) необходимый, б) действенный, в) решительный, г) острый. 15. Мораль — … а) этика, б) развитие, в) способность, г) право. 16. Модифицировать — … а) работать, б) наблюдать, в) изучать, г) видоизменять. 17. Радикальный — … а) коренной, б) ответный, в) последний, г) отсталый. 18. Негативный — … а) неудачный, б) ложный, в) отрицательный, г) неосторожный. 336

19. Субъективный — … а) практический, б) общественный, в) личный, г) скрытый. 20. Аграрный — … а) местный, б) хозяйственный, в) земельный, г) крестьянский. Форма Б 1. Аналогия — … а) случай, б) явления, в) свойства, г) сходство. 2. Интернациональный —•… а) многочисленный, б) международный, в) нерушимый, г) известный. 3. Адаптироваться — … а) приспосабливаться, б) научиться, в) двигаться, г) присмотреться. 4. Ироничный — … а) мягкий, б) насмешливый, в) веселый, г) настоящий. 5. Симптом — … а) характер, б) система,, в) желание, г) признак. 6. Импорт — … а) собственность, б) товары, в) ввоз, г) фирма. 7. Компенсировать — … а) терять, б) истратить, в) увеличить, г) возместить. 8. Надменность — … а) чуткость, б) скрытность, в) высокомерность, г) торжественность. 9. Антагонистический — … а) враждебный, б) убежденный, в) деловой, г) хороший. 10. Интеллектуальный — …. . а) опытный, б) умственный, в) деловой, г) хороший. 11. Абсолютный — … а) властный, б) спорный, в) раздельный, г) неограниченный. 12. Порицание — … а) равнодушие, б) осуждение, в) внушение, г) преступление. 13. Дискуссия — … а) мнение, б) спор, в) убеждение, г) беседа. 14. Утопический — … а) невыполнимый, б) идеальный, в) жизненный, г) неопытный. 15. Консерватизм — … а) косность, б) самостоятельность, в) героизм, г) повседневность.

337

16. Интерпретация — … а) толкование, б) чтение, в) беседа, г) сообщение. 17. Нюанс — … а) образ, б) чувство, в) оттенок, г) слух. 18. Сентиментальный—… а) поэтический, б) радостный, в) чувствительный, г) странный. 19. Абстрактный — … а) практический, б) опытный, в) несущественный, т) отвлеченный. 20. Объективный — … а) беспристрастный, б) полезный, в) сознательный, г) верный. Инструкция к набору заданий № 3 Вам предлагаются три слова. Между первым и вторым существует определенная связь. Между, третьим и одним из пяти слов, предлагаемых на выбор, существует аналогичная связь. Это слово следует подчеркнуть. Например: Песня: композитор = самолет: а) аэропорт, б) полет, в) конструктор, г) горючее, д) истребитель. Правильный ответ — конструктор. Или: Добро: зло = день: а) солнце, б) ноль, в) неделя, г) среда, д) сутки. Правильный ответ — ночь.

Форма А

Набор заданий № 3

1. Глагол: спрягать = существительное: а) изменять, б) образовывать, в) употреблять, г) склонять, д) писать. 2. Холодно: горячо = движение: а) инерция, б) покой, в) молекула, г) воздух, д) взаимодействие. 3. Колумб: путешественник = землетрясение: а) первооткрыватель, б) образование гор, в) извержение, г) жертвы, д) природное явление. 4. Слагаемое: сумма = сомножитель: а) разность, б)делитель, в) произведение, г) умножение, д) число. 5. Рабовладельцы: буржуазия = рабы: а) рабовладельческий строй, б) буржуазия, в) рабовладельцы, г) наемные рабочие, д) пленные.

338

6. Папоротник: спора = сосна: а) шишка, б) иголка, в) растение, г) семя, д) ель. 7. Стихотворение: поэзия = рассказ: а) книга, б) писатель, в) повесть, г) предложение, д) проза. 8. Горы: высота = климат: а) рельеф, б) температура, в) природа, г) географическая широта, д) растительность. 9. Растение: стебель = клетка: а) ядро, б) хромосома, в) белок, г) фермент, д) деление. 10. Богатство: бедность = крепостная зависимость: а) крепостные крестьяне, б) личная свобода, в) первенство, г) частная собственность, д) феодальный строй. 11. Старт: финиш = пролог: а) заголовок, б) введение, в) кульминация, г) действие, д) эпилог. 12. Молния: свет = явление тяготения: а) камень, б) движение, в) сила тяжести, г) вес, д) земля. 13. Первобытнообщинный строй: рабовладельческий строй = рабовладельческий строй: а) социализм, б) капитализм, в) рабовладельцы, г) государство, д) феодализм. 14. Роман: глава = стихотворение: а) поэма, б) рифма, в) строфа, г) ритм, д) жанр. 15. Тепло: жизнедеятельность = кислород: а) газ, б) вода, в) растение, г) развитие, д) дыхание, 16. Фигура: треугольник =* состояние вещества: а) жидкость, б) движение, в) температура, г) вода, д) молекула. 17. Роза: цветок = капиталисты: а) эксплуатация, б) рабочие,, в) капитализм, г) класс, д) фабрика. 18. Понижение атмосферного давления: осадки = антициклон: а) ясная погода, б) циклон, в) климат, г) влажность, д) метеослужба. 19. Прямоугольник: плоскость = куб: а) пространство, б) ребро, в) высота, г) треугольник, д) сторона. 20. Война: смерть = частная собственность: а) феодалы, б) капитализм, в) неравенство, г) рабы, д) крепостные крестьяне. 21. Числительное: количество = глагол: а) идти, б) действие, в) причастие, г) часть речи, д) спрягать. 339

22. Север: юг = осадки: а) пустыня, б) полюс, в) дождь, г) засуха, д) климат. 23. Диаметр: радиус = окружность: а) дуга, 6) сегмент, в) отрезок, г) линия, д) круг. 24. Эпителий: ткань = аорта: а) сердце, б) внутренний орган, в) артерия, г) вена, д) кровь. 25. Молоток: забивать = генератор: а) соединять, б) производить, в) включать, г) изменять, д) нагревать. Форма Б 1. Светло: темно = притяжение: а) металл, б) молекула, в) отталкивание, г) взаимодействие-; д) движение. 2. Крепостные крестьяне: рабы = феодалы: а) король, б) рабовладельцы, в) церковь, г) сеньоры, д) дворяне. 3. Глагол: спрягать = существительное: а) понятие, б) склонять, в) название, г) обозначение, д) образовать. 4. Гольфстрим: течение = цунами: а) Япония, б) катастрофа, в) шторм, г) Куросава, д) волна. 5. Глаз: зрение = нос: а) осязание, б) обоняние, в) лицо, г) рот, д) запах. 6. Запад: Восток = обмеление: а) фарватер, б) засуха, в) юг, г) паводок, д) пороги. 7. Существительное: предмет = глагол: а) бежать, б) деепричастие, в) спряжение, г) действие, д) признак. 8. Квадрат: площадь = куб: а) сторона, б) перпендикуляр, в) ребро, г) периметр, д) объем. 9. Жара: жажда = классы: а) крестьяне, б) капитализм, в) рабовладельцы, г) государство, д) неравенство. 10. Лучи: угол = отрезки: а) диагональ, б) точка, в) прямоугольник, г) хорда, д) линия. 11. Стихотворение: поэзия = былина: а) сказка, б) богатырь, в) лирика, г) эпос, д) драма. 12. Нагревание: расширение = сила упругости: а) пружина, б) взаимодействие, в) деформация, г) тело, д) вес.

340

13. Береза: дерево = рабовладельцы: а) рабы, б) рабовладельческий строй, в) класс, г) эксплуатация, д) буржуазия. 14. Начало: конец = гармония: а) беспорядок, б) мораль, в) антоним, г) гротеск, д) понятие. 15. Число: дробь = состояние вещества: а) объем, б) молекула, в) железо, г) газ, д) температура. 16. Птицы: воробьиные = млекопитающее: а) кенгуру, б) лошадь, в) теленок, г) насекомое, д) грызуны. 17. Круг: окружность = шар: а) сфера, б) пространство, в) дуга, г) радиус, д.) сегмент.18. Слова: буква = предложение: а) союз, б) фраза, в) слово, г) запятая, д) тетрадь. 19. Феодализм: капитализм = капитализм: а) социализм, б) феодализм, в) капиталисты, г) общественный строй, д) классы. 20. Повышение атмосферного давления: ясная погода = циклон: а) осадки, б) солнце, в) антициклон, г) погода, д) метеослужба. 21. Дыхание: углекислый газ = фотосинтез: а) воздух, б) кислород, в) хлорофилл, г) свет, д) лист. 22. Пила: пилить = аккумулятор: а) включать, б) проводить, в) нагревать, г) превращать, д) накапливать. 23. Человек: толпа = клетка: а) растение, б) плод, в) микроскоп, г) ядро, д) ткань. 24. Океан: глубина = климат: а) географическая долгота, б) влажность, в) растительность, г) местность, д) рельеф. 25. Абсолютизм: демократия = товарно-денежные отношения: а) натуральное хозяйство, б) торговля, в) ремесло, г) товар, д) промышленность. Инструкция к набору заданий № 4 Вам даны 5 слов, 4 из них объединены общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и подчеркнуть. Лишним может быть только одно слово. Например: а) тарелка, б) чашка, в) стол, г) кастрюля, д) чайник. а, б, г, д— обозначают посуду, в — мебель, поэтому оно подчеркнуто.

341

Набор заданий № 4

Форма А 1. а) приставка, б) предлог, в) суффикс, г) окончание, д) корень. 2. а) прямая, б) ромб, в) прямоугольник, г) квадрат, д) треугольник. 3. а) барометр, б) флюгер, в) термометр, г) компас, д) азимут. 4. а) рабовладелец, б) раб, в) крестьянин, г) рабочий, д) ремесленник. 5. а) пословица, б) стихотворение, в) поэма, г) рабочий, д) повесть. 6. а) цитоплазма, б) питание, в) рост, г) раздражимость, д) размножение. 7. а) дождь, б) снег, в) иней, г) град. 8. а) треугольник, б) отрезок, в) длина, г) квадрат, д) круг. 9. а) пейзаж, б) мозаика, в) икона, г) фреска, д) кисть. 10. а) очерк, б) роман, в) рассказ, г) сюжет, д) повесть. 11. а) параллель, б) карта, в) меридиан, г) экватор, д) полюс. 12. а) литература, б) наука, в) живопись, г) зодчество, д) художественное искусство. 13. а) длина, б) метр, в) масса, г) объем, д) скорость. 14. а) углекислый газ, б) свет, в) вода, г) крахмал, д) хлорофилл. 15. а) пролог, б) кульминация, в) информация, г) развязка, д)эпилог. 16. а) скорость, б) колебание, в) сила, г) вес, д) плотность. 17. а) Куба, б) Япония, в) Вьетнам, г) Великобритания, д) Исландия. 18. а) товар, б) деньги, в) город, г) ярмарка, д) натуральное хозяйство. 19. а) описание, б) сравнение, в) характеристика, г) сказки, д) иносказание. 20. а) аорта, б) вена, в) сердце, г) артерия, д) капилляр. Форма Б 1. а) запятая, б) точка, в) двоеточие, г) тире, д) союз. 2. а) глобус, б) меридиан, в) полюс, г) параллель, д) экватор. 3. а) морфология, б) синтаксис, в) пунктуация, г) орфография, д) терминология. 4. а) движение, б) инерция, в) вес, г) колебание, д) деформация, 5. а) круг, 6) треугольник, в) трапеция, г) квадрат, д) прямоугольник. 6. а) картина, б) мозаика, в) икона, г) скульптура, д) фреска.

342

7. а) рабочий, б) крестьянин, в) раб, р) феодал, д) ремесленник. 8. а) легенда, б) драма, в) комедия, г) трагедия, д) пьеса. 9. а) аорта, б) пищевод, в) вена, г) сердце, д) артерия. 10. а) Канада, б) Бразилия, в) Вьетнам, г) Испания, д) Норвегия. 11. а) тело, 6) площадь, в) объем, г) вес, д) скорость. 12. а) направление, б) курс, в) маршрут, г) азимут, д) компас. 13. а) корень, б) стебель, в) лист, г) тычинка, д) цветок. 14. а) землетрясение, б) цунами, в) стихия, г) ураган, д) смерч. 15. а) метафора, б) монолог, в) эпитет, г) аллегория, д) преувеличение. 16. а) товар, б) город, в) ярмарка, г) натуральное хозяйство, д) деньги. 17. а) цилиндр, б) куб, в) многоугольник, г) шар, д) деньги. 18. а) пословица, б) басня, в) поговорка, г) сказка, д) былина. 19. а) история, б) астрология, в) раздражимость, г) рост, д) сознание. 20. а) питание, б) дыхание, в) раздражимость, г) рост, д) сознание. Инструкция к набору заданий № 5 Вам предлагаются два слова. Нужно определить, что между ними общего. Старайтесь в каждом случае найти наиболее существенные общие признаки. Напишите свой ответ рядом с предложенной парой слов. Например: ель, сосна. Правильным ответом будет: хвойные деревья. Эти слрва надо написать рядом с предложенной парой слов. Дождь, град — осадки. Набор заданий № 5 Форма А 1. Азия, Африка — … 2. Ботаника, зоология — … 3. Феодализм, капитализм — … 4. Сказка, былина — … 5. Газ, жидкость — … 6. Сердце, артерия — … 7. Копенгаген, Манагуа — … 8. Атом, молекула — … 9. Жиры, белки — … 10. Наука, искусство — …

343

11. Стсдакоеть, мужество — … 12. Ампер, вольт — … 13. Канал, плотина—… 14. Мозаика, икона — … 15. Облачность, осадки — … 16. Сумма, произведение—… 17. Иносказание, описание — … 18. Классицизм, реализм — … 19. Цунами, ураган — … Форма Б 1. Европа, Австралия — … 2. Жидкость, твердое тело — … 3. Почки, желудок — … 4. Деление, вычитание — … 5. Лиссабон, Лондон — … 6. Феодализм, социализм — … 7. Нос, глаз — … 8. Алгебра, геометрия — … 9. Сила тока, напряжение — … 10. Предательство, трусость — … 11. Государство, церковь — … 12. Землетрясение, смерч — … 13. Мастерская, мануфактура — … 14. Водохранилище, арык — … 15. Роман, рассказ — … 16. Температура, атмосферное давление — … 17. Реформа, революция — … 18. Пыльца, семя — … 19. Метафора, аллегория — … Инструкция к набору заданий N° 6 Предлагаем вам ряды чисел, расположенных по определенному правилу. Ваша задача состоит в том, чтобы определить число, которое было бы продолжением соответствующего ряда, и написать его. Каждый ряд построен по своему правилу. В некоторых заданиях при нахождении правила построения ряда вам необходимо будет пользоваться умножением, делением и другими математическими действиями. Например: 1 2468 10 … В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего, поэтому следующее число будет 12. Его нужно записать.

344

Набор заданий № б

Форма А 1.6,9, 12, 15, 18,21 … 2.9,1,7,1,5,1… 3. 2, 3, 5, 6, 8, 9 … 4. 10, 12, 9, 1.1, 8, 10 … 5. 1,3,6,8, 16, 18… 6.3,4,6,9,13,18… 7. 15, 13, 16, 12, 17, 11 … 8. 1,2,4,8, 16,32… 9. 1, 2, 5, 10, 17, 26 … 10. 1, 4, 9, 16, 25, 36 … 11. 1,2,6, 15,31,56… 12. 31, 24, 18, 13, 9, 6 … 13. 174, 171, 57, 18, 15 … 14. 54, 19, 18, 14, 6, 9 … 15.301,294,49,44, 11, 8 … Форма Б 1. 5,9, 13, 17,21,25… 2. 3, 7, 6, 7, 9, 7 … 3. 1,4,3,6,5,8… 4.6,8,11,13,16,18… 5.6,8,11, 13,16,18… 6. 1,4, 8, 13, 19, 26 … 7.11,12,10,13,9,14… 8. 128, 64, 32, 16, 8, 4 … 9. 1, 3, 7, 13, 21, 31 … 10. 255, 127, 63, 31, 15 … 11.3,4,8, 17,33,58… 12. 47, 39, 32, 26, 21, 17 … 13. 92, 46, 44, 22, 20, 10 … 14. 256, 37, 64, 31, 16, 25 … 15. 1,2,4, 7,28,33 … Форма А. Правильные ответы
Задания
-^•• i ; i № 1

1. б 2. д 3. в 4. б 5. в 6.в

Задания № 2 1. б 2. б 3. г 4. а 5. в 6. г

Задания №3 1.г 2. а 3. д 4. г 5. б 6.в

Задания № 4 1. б 2. а 3. б 4. г 5. а 6.в

Задания №6 1.24 2.3 3.11 4.7 5. 36 6. 24

345

Задания № 1 7. г 8. а 9. а 10. б 11. в 12. б 13. г 14. г 15. а 16. в 17. г 18. д 19. а 20. д

Задания № 2 7. б 8. г 9. б 10. г 11. а 12. в 13. в 14. б 15. а 16. в 17. а 18. г 19. в 20. б

Задания № 3 7. б 8.а 9.в 10. д 11. г 12. д 13. б 14. д 15. в 16. а 17. д 18. г 19. а 20. г 21. б 22. а 23. в 24. б 25. в

Задания № 4 7. в 8. б 9. в 10. г И.д 12. а 13. в 14. б 15. г 16. в 17. а 18.д. 19. г 20.6

Задания № 6 7.18 8. 64 9.37 10. 49 11.92 12.4 13.5 14. 2 15. 4

Форма А. Правильные ответы Набор заданий № 5 1. Устное народное творчество. 2. Мельчайшие частицы вещества; состав веществ; составные части вещества. 3. Биология: наука о живой природе. 4. Изобразительное искусство; произведение изобразительного искусства. 5. Части света. 6. Электрические единицы измерения. 7. Органы кровообращения; кровообращение. 8. Столицы. 9. Общественный строй; строй; социально-экономическая формация. 10. Положительные черты характера. 11. Искусственные водные сооружения; водные сооружения. 12. Результаты математических действий. 13. Органический вещества. 14. Атмосферные явления; климатические (погодные) явления. 15. Агрегатное состояние вещества; состояние вещества. 16. Культура. 17. Стихийное бедствие. 18. Направление в искусстве; художественный стиль. 19. Литературные приемы.

346

Форма Б. Правильные ответы
Задания № 1-Б 2. в 3. д 4. а 5. г 6. б 7. г 8. в 9. а 10. д 11. б 12. а 13. а 14. г 15. в 16. г 17. б 18. в 19.6 20. д
1. Д .

Задания № 2-Б 1. г 2. б 3. а 4. б 5. г 6. в 7. г 8. в 9. а 10. б 11. г 12. б 13. б 14. а 15. а 16. а 17. в 18. в 19. г 20. а

Задания № 3-Б 1. в 2. б 3. б 4. д 5. б 6. г 7. г 8. д 9. г 10. в 11. г 12. в 13. в 14. а 15. г 16. д 17. а 18. в 19. а 20. а 21. б 22. д 23. д 24. б 25. а

Задания №4-Б 1. д 2. а 3. д 4. в 5. а 6. г 7. г 8. а 9. б 10. в 11. а 12. д 13. г 14. в 15. б 16. г 17. в 18. б 19. б 20. д

Задания №6-Б 1. 29 2. 12 3.7 4. 21 5. 30 6. 34 7. 8 8. 2 9. 43 10. 3 11. 94 12. 14 13. 8 14. 4 15. 198

Форма Б, Варианты ответов задания № 5 (обобщение) Номер задания 2 1 Части света 2 3 4 5 6 Оценки, баллы ^ 1 Материки, континенты Состояние Вещества, вещества состояние Внутренние Органы, части органы органов Математические Действия, арифмедействия тические действия Столицы Города Социальный Эпохи развития строй, обществен- государства но-экономическая формация,строй Органы, органы Органы чувств головы 0 Страны, восточное полушарие Числа, физика Человек, части тела Уменьшение, математика Страны, острова Классы

7

Описание лица, лицо

347

Номер задания 2 8 Разделы математики, математические науки, математика 9 Характеристики электрического тока 10 Отрицательные черты характера 11 12 13 Средства угнетения, орудия угнетения Стихийное бедствие

Оценки, баллы 1 0 Науки, школьные Школа предметы Физические величины, электричество Черты человека, черты характера, характер Власть, управле-

I I

Физика, зависят одно от другого Измена, вред, чувства Религия, отделены друг от друга Разрушения, смерть Завод, фабрика

ние

14

15 16 17 18

19

Стихия, бедствие, природные явления Ручное производ- Производство, ство, способы про- предприятие изводства с ручным трудом Искусственные Хранилища воды, водные сооружеводоснабжение ния, водные сооружения Проза, прозаиче- Литература, литеские произведения ратурные произведения Характеристики Погода, явления погоды погоды Социальные изме- Изменение, обновнения, социальные ление, переворот преобразования Способы размноРазмножение, расжения тение Литературные Литературные терприемы мины, литература

Вода, канал

Сказание, повесть Прогноз, циклон Исправление, событие, история Зерновые культуры, семена Предложение, иносказание

ГЛАВА 7 Психология воспитания
7.1. Воспитание и его закономерности
Воспитание — социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением; общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду. Выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле — как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении — как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т. д.). Таким образом, воспитание — это целенаправленное формирование личности на основе формирования: 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззрения; 3) поведения (как проявление отношений и мировоззрения). Можно выделить виды воспитания (умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и т.д.). Различные типы обществ в разные исторические времена поразному понимали цель и смысл воспитания. В современную эпоху целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности становится основной целью (идеалом) современного воспитания. Различные цели воспитания по-разному определяют и его содержание, й характер его методики. В Европе, Америке, Японии имеется значительное разнообразие теорий и подходов к воспитанию. Первую группу составляют концепции, в которых воспитание рассматривается как более или менее жесткое руководство учащимися, формирование заданных обществом свойств личности. Это можно назвать авторитарной, технократической педагогикой. Воспита349

тельным концепциям второй группы можно дать обобщенное название — гуманистическая школа. В общем, воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагматизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоанализ и бихевиоризм являются психологической основой большинства воспитательных концепций Запада. Разработчики технократической авторитарной педагогики исходят из того, что задачей воспитательной системы школы и общества является формирование «функционального» человека — исполнителя, адаптированного к жизни в данной общественной системе, подготовленного к выполнению соответствующих социальных ролей. Так, в США эти роли таковы: гражданин, работник, семьянин, потребитель» Воспитание следует строить на рациональной научной основе, программируя поведение людей и управляя его формированием. (Скиннер — создатель технократической педагогики.) Советская педагогика пыталась строить воспитание именно как управляемый и контролируемый процесс, стремясь определить точные цели, задачи, содержание, методы и формы работы. Представители технократического подхода на Западе также стоят на позиции, что процесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и приводить к проектируемым результатам. Однако в этом подходе таится угроза манипулирования личностью, опасность получить в итоге человека-функционера, бездумного исполнителя. Воспитание понимается как модификация поведения, как выработка «правильных» поведенческих навыков. В основе технократической педагогики лежит принцип модификации поведения учащихся в нужном направлении. Формирование навыков поведения необходимо, но нельзя пренебрегать собственной волей личности, ее сознанием, свободой выбора, целями и ценностями, что и детерминирует собственно человеческое поведение. Модификационная методика предполагает выработку желаемого поведения в различных социальных ситуациях с помощью «подкрепителей»: одобрения или порицания в разных формах. В модификационной методике нет ничего плохого, если имеется в виду воздействие на сознание, поведение, эмоции человека с целью его развития. Но если модификация поведения приводит к манипуляции личностью, пренебрегает ее интересами, служит внешней адаптации, не апеллируя к собственной воле и свободе, то это носит антигуманный характер. Крайним выражением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспи350

;

I р

тание с помощью фармакологическиих препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам. Модель воспитания гуманистической педагогики, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50-60-е годы в США в трудах таких ученых, как Маслоу, Франк, Роджерс, Колли, Комбс и др. Главными понятиями гуманистической педагогики являются «самоактуализация человека», «личностный рост*, «развивающая помощь». Каждый человек представляет собой цельное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации — развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализация — это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной, «хорошей» жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние означено у К. Роджерса понятием «полноценно функционирующий человек». В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должен возбудить собственные силы человека по решению его проблем. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания — дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации. Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его «Я-концепции», Роджерс назвал «значимым для человека учением» и считал, что только такое оно и может быть. Он определял следующие условия, при которых оно может состояться: 1. Ученики решают в процессе учения проблемы, интересующие их и значимые для них. 2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно. 3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот есть. 351

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Это означает способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой. 5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, должен создать психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрированно на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: «Я-высказывание», активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт. Педагогические закономерности воспитания — это адекватное отражение объективной действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах. Можно выделить следующие закономерности воспитания (П.И. Пидкасистый, 1996): — воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Любая воспитательная задача решается через активные действия: физическое развитие — через физические упражнения, нравственное — через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное — через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач; — содержание деятельности детей в процессе их воспитания определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями ребенка. Опережая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей. Если не учитывать возрастные изменения потребностей ребенка, то процесс воспитания затрудняется и нарушается; — соблюдение пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности: на начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка, затем активность ребенка возрастает и на заключительном этапе ребенок все делает сам под контролем педагога. Совместно разделенная деятельность помогает ребенку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности. Хоро352

шии педагог чувствует границы меры собственного участия в деятельности детей, умеет отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор; — только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения, благоприятно развивается. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, умение понять, помочь ребенку, простить его оплошности, защитить; — организуемая деятельность должна сопровождаться или венчаться ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок. Ситуация успеха — это субъективное переживание достижений, внутренняя удовлетворенность ребенка самим участием в деятельности, собственными действиями и полученным результатом. Положительное подкрепление — самое общее условие создания ситуации успеха; — воспитание должно носить скрытый характер, дети не должны чувствовать себя объектом приложения педагогических нравоучений, не должны постоянно осознавать свою подверженность продуманным педагогическим влияниям. Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, уважительным и демократичным стилем общения; — целостность личности предписывает педагогам целостность воспитательных влияний. Принципы — общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и обстоятельствах. Выделяют следующие основные принципы (П.И. Пидкасистый, 1996): — первый принцип воспитания, вытекающий из цели воспитания и учитывающий природу воспитательного процесса — ориентация на ценностные отношения — постоянство профессионального внимания педагога на формирующиеся отношения воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни — добру, истине, красоте. Условием реализации принципа ориентации на ценностные отношения выступают философская и психологическая подготовка педагога; — второй принцип воспитания — принцип субъектности — педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с-другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный вы12. Зак.552

.

,

353

бор жизненных решений Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей, а предполагает совместное с ребенком принятие решения, чтобы ребенок сам осмыслил: «Если ты сделаешь то-то, будет тебе … будет другим… Ты этого хочешь? Это будет правильно? »; — третий принцип воспитания вытекает из попытки согласовать социальные нормы, правила жизни и автономность неповторимой личности каждого ребенка. Этот принцип гласит — принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование, его таким, каков он есть, уважение его истории жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, признание ценности его личности, сохранение по отношению к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей, уважения к его личности. Границы принятия данности существуют: они отражены в двух «Нельзя» — «нельзя посягать ка другого человека» и «нельзя не работать, не развивать себя» — эти запреты безусловны и категоричны для человека современной культуры. Союз трех принципов воспитания придает воспитанию гармонически сочетающиеся характеристики: философическую, диалогическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, точно так же5 как реализация одного из названных принципов современного воспитания в оторванности от других невозможна. ‘ г т ‘чли^а»» i L’jxc воздейсхвия — с о конкретные ™ ^ и > i о •'»• • » чувства, повед^ъз1″^ воспитанни• *. * > ±« t* л?, i n ‘ i *-ихзат,яте к сев\ч сгной деятельL J» »
3

T

*

1

Г ^
i

~ f I

j .

i
ь

LJ л

T

1
n

I
;•< . ‘

1

v,воспитания, • :яются прежлры, которые . Метод восюспитателя, ~гь и вне лея-

и

т-iii * Г*- v. юдходит елеСТ , , .
т

•методы убеждений, с помощью которых формируются взгляды, представления, понятия воспитуемых, происходит оперативный обмен информацией (внушение, повествование, диалог, доказательство, призывы, убеждение),; методы упражнений (приручении), с помощью которых организуется деятельность воспитуемых и стимулируются пози-

тивные ее мотивы (различные виды заданий на индивидуальную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха); — методы оценки и самооценки, с помощью которых производится оценка поступков, стимулирование деятельности, оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения (критика, поощрение, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики). Формы воспитания — способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термины «воспитательное мероприятие, организационные формы воспитания». Мероприятие — организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо воспитательных целей. В педагогической литературе единого подхода к классификации форм воспитательной работы нет. Наиболее распространенной является классификация организационных форм воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся: массовые формы (участие всего класса), кружковая-групповая и индивидуальная. Заслуживает внимания подход к определению форм воспитательной работы, связанный с направлениями воспитательной деятельности, например, для организации познавательно-развивающей деятельности учащихся более подходят такие формы, как викторина, аукцион знаний, конкурс знатоков «Что,»где, когда?», конкурс проектов, деловые игры, научные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров и т.п. При осуществлении задач нравственного воспитания могут при-‘ меняться такие формы, как диспуты, круглый стол, беседа на этические темы, телемосты, акции милосердия, литературномузыкальные композиции и т.п.). Для каждого детского коллектива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем разнообразнее и богаче по содержанию формы организации воспитательного процесса, тем он эффективнее. В основе выбора форм воспитательной работы должна находиться педагогическая целесообразность . Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с це12* 355

лью формирования у нее определяемых общест вом социальных свойств и качеств. Само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние. Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями. Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что, только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осз/ществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса. В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания. Сам ребенок активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить чтото новое. Поэтому основными душевными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование. Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться. Самообразование — это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие. Самообучение — это процесс непосредственного получе-

356

ния человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств. В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «самообучение» педагогика описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы — воспитание, образование, обучение — лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития. Самовоспитание — деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания. Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей и задач самосовершенствования, решение сформировать у себя те или иные качества); самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь); осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); самоконтроль (систематическая фршсация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий). Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля за выполнением программы, оценки полученных результатов, самокоррекции. Самоопределение представляет собой сознательный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, профессии, условий жизни. К методам самовоспитания относятся: 1) самопознание; 2) самообладание; 3) самостимулирование. Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение. Самообладание опирается на: самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение. Самостимулирование предполагает: самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.

357

Развитие нравственности (способности выносить моральные суждения) тесно связано с когнитивным развитием. Уровни нравственности (по Кольбергу) имеют следующую градацию: 1. Преднравственный уровень (до 10 лет) включает стадии: на первой стадии ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, склонен судить о поступках по важности их последствий, а не по намерениям человека («гетерономная мораль»), суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой этот поступок — На второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь, и ребенок начинает судить о поступках по обусловившим их намерениям, понимая,что намерения важнее результатов совершенного поступка (« автономная мораль »). Вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает положительных переживаний. Но постепенно нравственный поступок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории «надо». При этом отметим, что «надо» выступает для ребенка не просто как знание, т .?а т » г 1 TTV^^ib, а как непосредственное эмоциональное * г **л т * • i ^б\<>:шмости поступить так, а не иначе. Можно г- < Г ^ • — J. wi сл» переживании проявляется первоначальная, it ‘ ‘ or .J ч’ ства долга. Особенность же чувства долга т т—о ^ ,о является основным моральным мотивом; п , ~- нно побуждает поведение человека. V- ^званий, зарождение чувства долга наблкк . » > 1 ~г>.*шем дошкольном возрасте, В младшем * дет процесс дальнейшего развития этого » * возрасте способны переживать стыд, недо*. , ~ i * х ‘•• п кого влияния взрослых. Аналогично, соi гч < • 1 , 1 тасно требованиям чувства долга, ребенок 1 J i . > лзрдость, Именно эти чувства побуждают , 1 , «ь — «вственные поступки, Задача воспитателей 1 i • > » ( , ( эздать условия для упражнений ребенка в П» т j. таг г^ТТт г , т-т одеьии. Постепенно такое поведение приобретает характер привычки. Воспитанный человек очень многое делает автоматически: так, ему не надо думать, уступить или не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитанного человека это само собой разумеющееся поведение. На сле-

358

.

.

дующем мотивационном уровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки. Применительно к начальной школе должен быть достигнут уровень, когда ребенок поступает нравственно не только на людях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радоваться радостью других, учить их сопереживать. В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя — постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков. 2. Конвенциональный уровень (с 10 До 13 лет) — ориентация на принципы других людей и на законы. На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет. На четвертой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества. 3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет) — человек судит о поведении, исходя из собственных критериев. На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении прав человека или признании демократического принятого решения. На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью — независимо от его законности или мнения других людей. Кольберг отмечает, что многие люди так никогда и не переходят четвертую стадию, а шестой стадии достигает меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше. Согласно Гиллиган, нравственные принципы мужчин и женщин различаются и развитие нравственности проходит иначе, проходя следующие три уровня, между которыми имеются переходные стадии: Уровень 1. Самоозабоченность, или эгоизм; женщина сосредоточена на удовлетворении своих желаний и ее интересуют те, кто в состоянии удовлетворить ее собственные потребности и обеспечить ей существование. На переходной стадии (обычно после замужества) женщина еще сосредоточена на своем благополучии. Но в случае принятия решения начинает учитывать интересы других людей и объединяющие ее с ними связи. Уровень 2. Самопожертвование (обычно после рождения ребенка); женщина стремится вначале удовлетворить потребности других людей (ребенка, мужа), а затем свои потребности либо отказывается от своих желаний, ведет себя сообразно ожидани359

ям других людей, ориентируясь на заботу о другом человеке и самоотречении. На переходном этапе женщина пытается совместить удовлетворение потребностей других людей, ответственность за которых она продолжает испытывать, и учет своих собственных потребностей. Уровень 3. Самоуважение — на этом уровне женщина понимает, что только она сама способна сделать выбор, касающийся ее собственной жизни, если он не причинит вреда людям, связанным с ней семейными или социальными узами, начинает все больше принимать в расчет собственные потребности, но в не в ущерб другим.

7.2.1. Общая характеристика превентивного поведениянесовершеннолетних
Оценка любого поведения всегда подразумевает его сравнение с какой-то нормой, проблемное поведение часто показывают девиантным, асоциальным, отклоняющимся. Асоциальным поведением называют поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных норм, как отклонение корыстной, агрессивной ориентации, так и социально-пассивного типа. К социальным отклонениям корыстной направленности относят правонарушения и проступки, связанные со стремлением получить материальную, денежную., имущественную выгоду (хищение, кражи, протекция и т. д.). Среди несовершеннолетних такие виды отклонений могут проявляться как в виде преступных уголовно-наказуемых действий, так и в виде правопроступков и аморального поведения. Социальные отклонения агрессивной ориентации проявляются в действии, направленном против личности (оскорбление, хулиганство, побои, такие тяжкие преступления, как изнасилования и убийства). Отклонения социально-пассивного типа выражаются в стремлении ухода от активной общественной жизни, в уклонении от своих гражданских обязанностей и долга, нежелании решать как личные, так и социальные проблемы. К такого вида проявлениям можно отнести уклонение от работы и учебы, бродяжничество, употребление алкоголя и наркотиков, токсических средств, погружающих в мир иллюзий и разрушающих психику. Крайнее проявление социально-пассивной позиции — самоубийство. Рассмотрим наиболее часто встречающиеся проявления асоциального повдения подростков, с которыми приходится сталкиваться учителям и родителям.

360

Алкоголизация (злоупотребление алкоголем) ш ранний алкоголизм Понятие «аддиктивное поведение» (от англ. addiction — пагубная привычка) используется рядом авторов для описания поведения, включающего употребление различных токсикоманических веществ и алкоголя на том этапе, когда еще не сформировалась физическая, зависимость. Отклоняющееся поведение в подростковом и юношеском возрастах часто сопровождается алкоголизацией и употреблением токсикоманических веществ, во всем мире неизменно растет число молодых людей с аддиктивным поведением, а возраст начала употребления алкоголя и токсикоманических веществ имеет тенденцию к снижению. По данным одного выборочного опроса (Ф.С. Махов), спиртные напитки в восьмом классе употребляли примерно 75%, в девятом — 80%, а в десятом —• 95% мальчиков. Это, конечно, не пьянство, но чем раньше ребенок приобщается к алкоголю, тем устойчивее и сильнее будет его потребность в нем. Особенность фармакологического воздействия алкоголя на психику заключается в том, что, с одной стороны, он, особенно в больших дозах, подавляет психическую активность, с другой стороны, особенно в малых доза, стимулирует ее, снимая сознательное торможение, тем самым давая выход подавленным желаниям и импульсам. Что способствует алкоголизации подростков и юноше? Выпивая, подросток стремится погасить характерное для него состояние тревожности и одновременно избавиться от избыточного самоконтроля и застенчивости. Важную роль играют те же стремления к экспериментированию и особенно нормы юношеской субкультуры, в которой выпивка традиционно считается одним из признаков мужественности и взрослости. И само собой действует отрицательный пример родителей. Для юношей, употребляющих алкоголь, более характерна мотивация, связанная с гиперактивацией поведения. Прием алкоголя одним облегчает общение, помогает преодолеть замкнутость, придает чувство уверенности в своих возможностях; другим — дает возможность продемонстрировать свои способности, блеснуть «сексуальными подвигами». Для тех, кто употребляет токсикоманические вещества, субъективно более значима мотивация, связанная с редукцией эмоционального напряжения («После вдыхания клея мне было безразлично, что творится вокруг», «Я забывал о ссорах с родителями и неприятностях в школе», «Я хотел избавиться от пло361

хого настроения», «Моя жизнь была скучной, благодаря клею я увидел другой мир»). Изучение мотивационной сферы подростков и юношей с аддиктивным поведением показало, что многие потребности у них блокированы. Для группы юношей, предпочитающих токсикоманические вещества, значима фрустрация потребности в безопасности; для тех, кто преимущественно употребляет алкоголь, — потребность во временной перспективе, для последних характерен также конфликт между выраженными потребностями проявить себя и отсутствием положительной оценки. Если принять во внимание тот факт, что потребности в безопасности, в достижении, во временной перспективе закладываются достаточно рано и становятся актуальными уже к 7 годам, то становится очевидным, что сохранение их блокировки в подростковом, а тем более в юношеском возрасте свидетельствует о значительном-эмоциональном неблагополучии, в первую очередь — в семье. Чаще всего юноши с аддиктивным поведением растут в неполных семьях или же в семьях полных и внешне вполне благополучных, но внутренне негармоничных. В этих семьях не реализуются такие важные функции, как обеспечение базисных потребностей подростка в родительской любви и внимании. В них велик удельный вес эмоционального отвержения, обусловленного такими личностными психологическими проблемами родителей, как неразвитость родительских чувств, проекция на подростка собственных нежелаемых качеств, игнорирование потребностей подростков. Курение и наркотизм (употребление наркотиков) Если говорить о здоровье подростков, начинать надо с курения. По выборочным данным ЦНИИ санитарного просвещения;, среди московских десятиклассников курят 62% юношей и 16% девушек, причем каждый шестой курящий выкуривает более 20 сигарет в день и каждый второй от — 10 до 20 (А. Бойко). Растет употребление наркотиков и их различных заменителей. С каждым годом число подростков, употребляющих наркотики, увеличивается в несколько раз. Точное количество лиц, злоупотребляющих наркотиками в нашей стране, определить вряд ли возможно из-за несовершенства системы социального контроля, но, по некоторым оценкам, в 1994 г. их было от 1,5 до 6 млн человек, т.е. от 1 до 3% всего населения России. Уровень потребления наркотиков может рассматриваться как угрожающий генофонду нации, если 5% населения страны потребляют наркотики. По данным социологических исследований, в

362

1998 г. в России данное процентное соотношение было выше. Подавляющее большинство наркоманов (до 70%) — это молодые люди в возрасте до 30 лет. Соотношение мужчин и женщин составляет примерно 10:1 (на Западе — 2:1). Более 60% наркоманов впервые пробуют наркотики в возрасте до 19 лет. Таким образом, наркомания — это прежде всего молодежная проблема. Наркомания имеет тяжелейшие негативные социальные последствия: рост преступности, рост смертности, стремительный процесс деградации личности и потери трудоспособности. По данным МВД РФ, в 1997 г. количество преступлений, связанных с участием подростков в наркобизнесе, возросло в 12 раз по сравнению с 1996 г. По данным социологических опросов, в 1997 г. 8% молодежи периодически принимают наркотики, а еще 19% пробовали употреблять наркотики. Наркотизация в России приобретает характер национального бедствия, уже сейчас значительная часть молодежи (29,4%, т..е. почти одна треть) причастна к наркотизации. Быть «обколотым», «обкуренным» стильно, модно, престижно в молодежной среде. Вовлечению подростков в наркотизацию способствуют дистрессовые, социально-экономические условия современности, девальвация духовных ценностей в нашем обществе, отступления от норм нравственности, насаждения культа « потребительско-эгоистического отношения к жизни», безразличия к другим. Если в ближайшее время со стороны государства не будут осуществлены законодательные, социальные, психологические, медицинские меры по ограничению применения наркотиков, TOS ПО прогнозам экспертов, при нынешнем темпе наркотизации к 2050 г80% учащейся молодежи и подростков станут потребителяминаркотиков,произойдетгсгст^чссчое’?&т»•«•»•»«»•-««т^^. уничтожение. Как и пьянство» подростков »if * екни экспериментированием, » • • » r 1 щений и переживаний. По Ha6j ^ J i i трети молодых людей впервые ч± ю» j т веществам из любопытства, ж* ~ ‘ нью запретного. Иногда перву: ) ^ ь ^ 7 > т видом сигареты или напитка, >~ir~ — г- — , ние, связанное с подражанием v,i ^ ь — ы т г л те , т^ }\ 90% наркоманов начинают уп м <i it ~t , г: ^ i ях сверстников, собирающихся в Олф^^л^^шл ™о^и.-.. * л*^ есть специфический жаргон: «план», «дурь» — гашиш, «косяк» — папироса с гашишем, «кода» — кодеин, «марфа» — морфий, «колеса» — таблетки, «стекло» — ампулы, «машина» — шприц, «сесть на иглу» — начать внутривенные вливания, 363

«кайф» —эйфория, «ломка» — абстененция, «дыра» — источник снабжения наркотиком и т. п. Есть у наркоманов и стереотипы поведения. Школа большей частью об этом не знает и на соответствующие симптомы не обращает должного внимания. Длительное эмоциональное напряжение, связанное с депривацией родительской любви, препятствует адекватному психосоциальному развитию, способствует фиксации инфантильных форм поведершя, проявляющихся в эмоционально-волевой незрелости, слабо развитом чувстве ответственности за свое поведение, отсутствии планов на будущее, низкой фрустрационной толерантности. Психоактивные вещества, вызывающие визуализацию представлений, носящих яркий, образный характер, или эйфорию с изменением сознания, являются своеобразной формой психологической защиты, в какой-то мере компенсирующей подростку или юноше дефицит родительского тепла, создавая иллюзию переноса в «детский мир радостей». Помимо вреда для здоровья наркотизм почти неизбежно означает вовлечение подростка в криминальную субкультуру, где приобретаются наркотики, а затем он и сам начинает совершать все более серьезные правонарушения. Агрессивное поведение Жестокость и агрессивность всегда были характерными чертами группового поведения подростков и юношей. Это и жестокое внутригрупповое соперничество, борьба за власть, борьба (зачастую без правил) за сферы влияния между разными группами подростков, к так называемая «немотивированная агрессия», часто направленная на совершенно невинных, посторонних людей. Подростковая агрессия — чаще всего следствие общей озлобленности и пониженного самоуважения в результате пережитых жизненных неудач и несправедливостей (бросил отец, плохие отметки в школе, отчислили из спортсекции и т. п.). Изощренную жестокость нередко проявляют также жертвы гиперопеки, избалованные «маменькины» сынки, не имевшие в детстве возможности свободно экспериментировать и отвечать за свои поступки; жестокость для них своеобразный сплав мести и самоутверждения и одновременно самопроверки: меня все считают слабым, а я вот что могу! Подростковые и юношеские акты вандализма и жестокости, как правило, совершаются сообща, в группе. Роль каждого в отдельности при этом как бы стирается, личная моральная ответственность устраняется («А я что? Я — как все!»). Совместно совершаемые антисоциальные действия укрепляют чувство груп-

364

повой солидарности, доходящее в момент действия до состоя ния эйфории, которую потом, когда возбуждение проходит, сами подростки ничем не могут объяснить. Проблема юношеских самоубийств многие годы была у нас под запретом. Поэтому среди неспециалистов распространены два ошибочных мнения: — что самоубийства вообще и юношеские в особенности совершают только психически больные, ненормальные люди; — что именно юношеский возраст, в силу его кризисного, почти психопатологического характера, дает максимальный процент самоубийства. На самом деле подростки и юноши совершают самоубийства реже, чем лица старших возрастов. У подростков значительно чаще, чем среди взрослых, наблюдается так называемый «эффект Вертера» — самоубийство под влиянием чьего-либо примера. Какие психологические проблемы стоят за юношескими самоубийствами? В психологических экспериментах не раз было показано, что у некоторых людей любая неудача вызывает непроизвольные мысли о смерти. Влечение к смерти, фрейдовский «Танатос» — не что иное, как попытка разрешить жизненные трудности путем ухода из самой жизни. Для юношеского возраста это характерно. Профилактика юношеских самоубийств заключается не в избежании конфликтных ситуаций — это невозможно, а в создании такого климата, чтобы подросток не чувствовал себя одиноким, непризнанным и неполноценным. В девяти случаях из десяти юношеские покушения на самоубийство — не желание покончить счеты с жизнью, а крик о помощи. О подобных желаниях подростки и юноши часто говорят и предупреждают заранее: 80% суицидных попыток совершается дома, в дневное или вечернее время, когда кто-то может вмешаться. Многие из них откровенно демонстративны, адресованы какому-то конкретному лицу, иногда даже можно говорить о суицидном шантаже. Тем не менее все это очень серьезно и требует чуткости и внимания учителей и психологов-консультантов в школе. Сексуальное поведение У современных старшеклассников заметно повысился интерес к проблемам секса, что, в свою очередь, все больше волнует и взрослых — родителей, педагогов, медиков — прежде всегс из-за снижения возраста первых сексуальных контактов.

365

Раннее начало половой жизни в обыденном сознании ассоциируется с различными отрицательными явлениями —плохой успеваемостью, преступностью, алкоголизмом, нервно-психическими расстройствами и т. п. Существует статистика, в известной мере эту связь подтверждающая. В настоящее время добрачные и внебрачные сексуальные связи считаются само собой разумеющимися. Добрачные сексуальные отношения больше не рассматриваются как обещание и обязательство вступить в брак. Молодые люди придают большое значение продолжительности и надежности таких связей. Создаются устойчивые пары, которые, впрочем, могут сменяться новыми. Представители обоих полов, разных социальных слоев, городская и сельская молодежь все меньше отличаются друг от друга своим поведением. И юноши, и девушки все раньше и чаще вступают в половые отношения и чаще меняют сексуальных партнеров. Отношение молодых людей к сексу становится все более легким, все проще игнорируются различные социальные запреты в этой области, разные формы сексуального поведения все чаще встречаются в раннем юношеском и даже подростковом возрасте. Упрощение отношения к ранним сексуальным связям обостряет такие проблемы, как ранняя беременность, рождение детей у слишком молодых матерей, еще обучающихся в школе, и т.п. Сексуальное поведение подростков и юношей непосредственно зависит только от того, насколько важное и какое именно субъективное значение ему придается (И.С. Кон). Мотивы вступления в ранние сексуальные связи могут быть различными: 1. Чтобы чувствовать себя менее одинокой или стать популярной,, Что при этом говорится вслух? «Я тебя люблю», «Ты мне очень нравишься». Что на самом деле имеется в виду? «Я отчаянно хочу нравиться». А когда девушка видит, что то, что она «спит со всеми», вовсе ке делает ее более популярной, а, напротив, идет в ущерб ее репутации, она разочаровывается в сексуальной жизни вообще. 2, Чтобы продемонстрировать свою независимость от родителей. 8, Пытаются утвердить свое «я» через секс только потому, что очень неуверенны, они чувствуют себя незащищенными, хотят таким образом подчеркнуть свою привлекательность. Юноши пытаются подтвердить свое мужское начало, девушки — доказать всему миру и самим себе, что они желанны, что их могут любить. 366

4. Чтобы удержать любовь. Й вновь неправильная предпосылка. Секс — важная часть любых отношений, но это не может быть единственным основанием для того, чтобы вы были зместе. 5. Потому что «все это делают». Давлению сверстников сопротивляться трудно… На подростков по этой части оказывается такой прессинг, что некоторые вступают в сексуальные отношения, только чтобы выполнить свой «долг»! (Д. Снайдер, 1995). Конечно, перечисленные причины не исчерпывают всех возможных оснований, или мотивов, лежащих за ранним вступлением в половые связи. Педагог и психолог прежде всего должны понять,, какой мотив лежит за той или иной формой сексуального поведения девушки или юноши, и уже затем думать о том, как помочь ей, или ему, или их родителям в осознании проблемы, в изменении субъективного отношения к ней или как-то еще. Очень сложную проблему подростковой и юношеской сексуальности представляют гомоэротические чувства и контакты. Это может быть одной из сторон сексуального экспериментирования в процессе поиска своей половой идентичности, но чаще эта проблема носит пограничный с медициной характер. Конечно, педагог и практический психолог должны достаточно хоро шо разбираться в этом вопросе. Ввиду известной его специфичности мы не будем на нем подробно останавливаться в учебнике, а отошлем читателя к работам И.С. Кона (1988), A.M. Свядоща (1974), содержащим достаточное количество сведений по этому вопросу.

дения (А.И. Невский): — неодобряемое поведение (эпизодические шалости, озорство); — порицаемое поведение (связанное с более систематическим: осуждением со стороны воспитателей);

367

— девиантное поведение (нравственно отрицательные проявления и проступки); — делинквентное (предпреступное) поведение; — преступное поведение; — деструктивное поведение. Перспективным является подход тех социологов и психологов, которые пытаются рассмотреть асоциальное поведение с точки зрения самого молодого человека. Попытка выяснить субъективное значение конкретного поступка привела к следующим интересным выводам: во-первых* многие действия, рассматриваемые как криминальные, на самом деле являются отражением стремления к необычным ситуациям, приключениям и представляют собой нормальные игровые ситуации; во-вторых, чаще всего подростки с помощью криминальных действий пытаются решить некоторые проблемы — например, агрессивность может быть попыткой завоевать признание в школе; в-третьих, большая часть действий, которые внешне оцениваются как криминальные, есть нормальный опыт в рамках процесса познания, испытания границ дозволенного и недозволенного (К, Мяло). Наибольшую склонность к преступному поведению обнаружили 16-18-летние юноши. Большинство деликвентных подростков живет в неблагополучных семьях, что, в свою очередь, связано с плохими жилищными и материальными условиями, напряженными отношениями между членами семьи и низкой заботой о воспитании детей. Характерные черты этих подростков — хроническая неуспеваемость, обособление от школьного коллектива и плохие взаимоотношения с учителями. Исследователями выделяются следующие внутренние, психологические факторы, которые могут приводить к совершению преступлений несовершеннолетними: — потребность в престиже, в самоуважении (по некоторым данным, у несовершеннолетних правонарушителей наблюдается потребность в риске); — наличие так называемых искусственных потребностей; — эмоциональная неустойчивость; -— агрессивность; — наличие акцентуации характера (к «группе риска» относят гипертимную, истероидную, шизоидную и эмоционально-лабильную акцентуации); — отклонения в психическом развитии; — низкое самоуважение; — неадекватная самооценка и др.

Каждый из этих факторов, в свою очередь, требует объяснения истоков происхождения. Так, английский психолог М. Аптер считает, что потребность в риске проявляется ярко не у всех людей, а лишь у тех, которые характеризуются доминированием процессуальной мотивации, которая, в свою очередь, связана с такими свойствами нервной системы, как сила, высокая активность и низкая реактивность. И.Ю. Борисов предлагает теорию «гедонистического риска», определяя его как «особый прием психологического воздействия на нотребностную сферу, при котором актуализация потребностей достигается путем создания опасных, угрожающих их удовлетворению ситуаций». Целью «гедонистического риска» является получение чрезвычайно сильных, амбивалентных переживаний, возникающих в момент опасности. Таким образом, подросток или юноша реализует потребность в риске просто и быстро — провоцируя угрозу своему физическому благополучию (например, участвуя в драках) или своей самооценке (для этого необходимо услышать от окружающих «пусковой» вопрос: «А тебе слабо?..»). Это объясняет многие формы отклоняющегося поведения — особенно те, которые кажутся «немотивированными». Для педагога и практического психолога полезно и знание социальных факторов, которые могут приводить к правонарушениям у несовершеннолетних. К микросоциальным факторам обычно относят три основные сферы жизнедеятельности подростка: семью, школу и референтную группу сверстников (иногда говорят о «группе досуга»). В сфере семейного воспитания психологи указывают на возможные неблагоприятные последствия таких стилей воспитания, как гипер- PI гипоопека. Причем гиперопека оказывается особенно опасной для подростков с неустойчивым типом акцентуации характера с истероидными и гипертимными чертами (в связи с ярко выраженной реакцией эмансипации), а гипоопека — для шизоидного и эмоционально-лабильного типов. Подробно обсуждается два «фрустрационных» типа делинквентности — агрессивно-защитный и оппозиционный (А.А. Алек. сандров, 1988). Первый формируется в обстановке эмоционального отвержения в семье, а второй — при воспитании по типу «кумира семьи». Оба эти типа весьма часто встречаются и именно при этих типах делинквентности оказываются наиболее показательны педагогические и психотерапевтические методы коррекции. Агрессивно-защитный тип делинквентности характеризует подростков и юношей, отличающихся особенно трудным, агрес369

»-ииным характером. Они драчливы, враждебны, конфликтны, неуступчивы, являются дезорганизаторами дисциплины в школь склонны к грубым хулиганским выходкам, к ранней алкоголизации, В силу тех или иных причин рождение ребенка было нежелательно, поэтому можно сказать, что эмоциональное отвержение являлось не следствием его поведения, а предшествовало его рождению. Ребенка не хотели, и он осознает это. Постоянное нервное напряжение, необходимость защищаться от обид, наносимых старшими членами семьи, формирует агрессивнозащитную установку. Б такой атмосфере стимулируется развитие эгоизма, грубости, жадности и недоброжелательности. Дети, недоверчиво относятся к окружающим, не верят, что есть хорошие люди, что к ним кто-нибудь может хорошо ОТНОСИТЬСЯ, от всех ждут подвоха. Возникает порочный круг:, перенося опыт семейных взаимоотношений за пределы семьи, подросток своим поведением создает конфликтные отношения с людьми, его начинают отвергать, считая злым, эгоистичным,-упрямым. Это еще больше укрепляет его во мнении, что его не любят, что к нему несправедливы и т. д. Переживание обиды и несправедливости дает моральное право подростку или юноше считать себя хорошим, а других — плохими, порождает конфликты и агрессивность. Мысль о том, что причина всех бед лежит в нем самгл. не допускается v, сГокавп-:. Олп::-:о г~г Ct)onyi,ih-> \\t*nii -лгг:вссктцс-защ1гг;7ого xz::a пс»:п:ткзсытно:1 • лецосгйти-ио ; л^о~о лл пь фактора не’-ри.рчгытс^о гослшчьля, ;•. пу:х::: определенны:- : 1^ст-ттуцио1)ал:лгь^. £’•:-: >’;\КГ:У ф-но\: «Б л Tci’ca а^цгктуГ

c’:\i:~, :>:?c:-i тзг>а xi i;,er «c~»‘v ::T4 . г •» ,у—.— гиггСТУ* „и того ЙД~* :Л -.»:•-: :’•: ei^oiii-j.’Oi’j : n v «u\-v ^.«г у :..— .if.. ::гс.:1-::к-,:» д. i ‘ » «» г • г ••»:<‘ t’i.» — ь ;’ «.v. » I г — I » » » • . i .—«,»’;•-/••.::•. ) . . ‘ ‘ О , : • — » . .

T

rv

j

1

Т

i.’.ro

pociKa п-^драйуыеъаст н-з одибръ-кие его деструктивного, де^^даптивного поведения, а признание его права на выражение своих -чувств, переживаний без риска потерять уважение педагога и психотерапевта. Недирективный стиль руководства особенно показан в подростковых и юношеских группах еще и потому, что в этом возрасте, особенно в случае делинквентности, ярко выражена реакция эмансипации, и любое давление со стороны педа-

370

гога или психолога может вызвать протестное поведение. Позиция «старшего товарища», настроенность на «юношескую волну» являются наиболее адекватными в работе с трудными подростками и юношами. Оппозиционный тип делинквентности наблюдается, как правило, при воспитании по типу «кумира семьи». Слепая родительская любовь, постоянное восхищение ребенком, удовлетворение любых его капризов, снисходительное отношения к недостаткам, проступкам формируют у ребенка превратное представлние о себе, о своих правах и обязанностях. Искаженные представления о социальных отношениях, полученные в семье, приходят к резкому столкновению с реальными отношениями,, когда ребенок выходит за рамки «тепличной атмосферы» своей семьи. Притязания таких подростков и юношей оказываются выше их действительных возможностей, в силу чего возникает внутренний конфликт, приводящий к эмоциональным расстройствам и нарушениям поведения. Это проявляется в упрямстве, повышенной обидчивости, конфликтных отношениях с окружающими. Учителей обвиняют в предвзятости, занижении отметок, недооценке способностей и т. п. К одноклассникам такие учащиеся относятся как к соперникам, постоянно стремятся выделиться, показать себя, командовать. Не удовлетворив своих амбиций, они стремятся реабилитировать себя «оригинальностью» суждений, демонстративным отвержением общепринятых ценностей, неконформным поведением. В конечном счете начинают дерзить учителям, срывать уроки, прогуливать школу, втягиваться в компании «трудных». Основную массу в этой группе составляют акцентуированные и психопатические личности истероидного типа. Стремление к независимости от родителей сочетается у них с притязаниями на их безраздельную любовь, внимание и заботу. Сочетание этих двух взаимоисключающих тенденций приводит часто к психологическому конфликту, который разрешается инфантильно окрашенным оппозиционным поведением. Суицидальный шантаж, делинквентные проступки, прием наркотиков — эти и другие формы нарушения поведения являются в подобных случаях протестными реакциями подростка (юноши) в ответ на жесткий диктат родителей и преследуют цель (часто полуосознанную) обратить внимание родителей на свое поведение и тем самым изменить их тактику по отношению к себе. В ходе коррекционной работы с подростками и юношами, характеризующимися оппозиционным типом делинквентности, необходимо объяснить подростку иррациональный характер его поведения, показать, что выбранный им способ достижения цели является 371

неэффективным и вызывает лишь негативное отношение у окружающих, При патологической реакции эмансипации эффективной бывает работа с семьей. Сейчас появляется все больше исследований влияния макросоциальных факторов, существующих в обществе идеологических, экономических тенденций на психологию подростков и юношей. В последнее время отмечается рост преступлений несовершеннолетних за счет большого числа корыстных преступлений. Эта статистика отражает изменение в ценностных ориентациях всей молодежи. Таким образом, асоциальное поведение, различаясь как по содержанию и целевой направленности, так и по степени общественной опасности, может проявляться в различных социальных отклонениях, от нарушения нотам морали, незначительных правопроступков до тяжких преступлений. Асоциальные отклонения проявляются не только во внешней поведенческой стороне, к нарушению социальных норм и развитию асоциального поведения ведет и деформация ценностных ориентации и ценностно-нормативных представлений, т. е. деформации системы внутренней регуляции. Среди асоциальных проявлений целесообразно выделять так называемый докриминогенный уровень, когда несовершеннолетний еще не стал субъектом преступления и его социальное отклонение проявляется на уровне мелких правопроступков, нарушении норм морали, правил поведений в общественных местах, уклонении от общественно-полезной деятельности, в употреблении алкогольных, наркотических, токсических средств, разрушающих психику. Социальные отклонения, выражающиеся в преступных уголовно-наказуемых действиях, когда несовершеннолетний становится субъектом преступления, которое рассматривается следственными и судебными органами, представляют более серьезную общественную опасность и относятся к криминогенным преступным проявлениям. Отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятного социального развития ребенка.

7.2.2. Нарушения социализации
Нарушения социализации могут принимать разные формы и обусловливаться различными причинами. Необходимо различать нарушение социализации, при которой социальная дезадаптация, неадекватность поведения не носят асоциального и тем более противоправного характера, и нарушение социализации, дезадаптации при которых носит анти-

372

общественный характер, противоречащий нормам морали и права, когда правомерно говорить о процессе десоциализации. Десоциализация возникает при отчуждении индивида от институтов социализации, которые выступают носителями норм общепринятой морали и права, и которые в конечном счете обусловливают, по словам JLC. Выготского, врастание в человеческую культуру». Формирование личности в данном случае идет под влиянием различных асоциальных, либо преступных субкультур с собственными групповыми, корпоративными нормами и ценностями, носящими антиобщественный характер. По сути дела, десоциализация — это не что иное, как социализация, совершаемая под влиянием негативных десоциализирующих влияний, которые приводят к социальной дезадаптации, имеющей асоциальный противоправный характер, к деформации системы внутренней регуляции и формированию искаженных ценностно-нормативных представлений и антиобщественной направленности. Г.Н. Миньковский выделяет четыре типа несовершеннолетних правонарушителей в зависимости от степени выраженности преступной направленности: 1. Несовершеннолетние с преступной направленностью. Для них характерны примитивные, низменные потребности, агрессивность, жестокость, склонность к пустому времяпрепровождению, к азартным играм, уголовному фольклору. Они проявляют настойчивость в преступлениях, зачастую выступают организаторами (10-15%). 2. Отрицательная направленность личности. Эта категория подростков характеризуется привычкой к бесцельному времяпрепровождению, склонностью к выпивкам. Преступления они» совершают не в результате активной подготовки, а как бы «плывя» по течению (30-40%). 3. Неустойчивая личностная направленность. Конкуренция положительных и отрицательных свойств. Преступление совершается прежде всего по престижным мотивам или в результате подражания. Эти подростки выражают раскаяние в совершенном преступлении (25-30%). 4. Положительная направленность. Преступления такими подростками совершаются случайно, в результате так называемой «детской мотивации» — легкомысленности или неправильной оценки действия и его последствий (25—30%). Значительная часть несовершеннолетних имеет неустойчивую, либо положительную направленность, т.е. явно не проявляет дефектов правосознания, и очевидно, их асоциальное поведение связано с дефектами эмоционально-волевой сферы, проявляю-

щейся в эмоциональной неустойчивости, несдержанности и слабой сопротивляемости чужому влиянию, оказываемому со стороны, и т.д. Изучение эмоциональной сферы несовершеннолетних правонарушителей показало, что для несовершеннолетних правонарушителей характерны повышенная тревожность, агрессивность, своего рода конфлнктогенность. Кроме того, у несовершеннолетних, совершивших разные преступления, наблюдаются заметные различия в эмоциональной сфере. Та.к, скажем, для несовершеннолетних воров более характерна повышенная тревожность, для хулиганов — агрессивность, Исследователи личности несовершеннолетних правонарушителей, изучающие ее различные стороны: направленность, асоциальные установки, волевую сферу, приходят к выводу о приобретенном характере вышеназванных дефектов внутренней регулятивной системы их общественного поведения, которые возникают в результате неблагоприятного влияния среды и неумелого воспитания. Личность преступника, правонарушителя, личность асоциального типа аккумулирует в себе определенные негативные социальные влияния, испытываемые им в процессе социализации. Эти негативные социальные влияния, играющие десоциализирующую роль, либо непосредственно исходят из среды от ближайшего окружения индивида, либо являются следствием нарушения механизмов социализации, в результате чего возникают различные осложнения и затруднения в освоении социального опыта, социальных программ. В связи с этим, отрицательное влияниеs испытываемое индивидуумом со стороны ближайшего окружения, следует разделить на прямые и косвенные десоциа: лизирующие влияния (С.А. Беличеза). Прямые десоциа.чизирую1цие влияния, оказываемые со стороны ближайшего окружения, которое прямо демонстрирует об-разцы асоциального поведения, антиобщественных ориентацией и убеждений, когда действуют антиобщественные нормы и ценности5 групповые предписания, внешние поведенческие регуляторы,, направленные на формирование личности асоциального типа. В таком случае мы имеем дело с так называемыми . институтами десоциализации.. В роли таких институтов десоциализации могут выступать криминогенные неформальные подростковые группы, группы преступников, алкоголиков, лица без определенных занятий и т.д. Эту же роль может играть и часть семей аморального или асоциального типа, где пьянство, аморальный образ жизни, пьяные скандалы и дебоши родителей стали нормой повседневных отношений. Однако процесс десоциализации не всегда осуществляется в результате воздействия

374

прямых десоциализирующих влияний среды. Довольно большая часть несовершеннолетних правонарушителей воспитывается в семьях, в которых отсутствует непосредственная демонстрация асоциального, антиобщественного поведения и антиобщественных ценностных ориентации. Школьная среда, где проходит большая часть времени несовершеннолетних, также не содержит непосредственных образцов антиобщественного, противоречившего нормам и морали права поведения. И тем не менее, у определенной части подростков, воспитывающейся во вполне благоприятной социальной среде, возникает социальная дезадаптация с асоциальными поведенческими проявлениями и деформацией системы внутренней регуляции. В данном случае имеют место эффекты косвенной, десоциализации, проявляющие себя в отчуждении индивида от своих институтов социализации, в его невосприимчивости к нормам и ценностям своего ближайшего окружения, когда система внешней регуляции не усваивается индивида, не становится внутренним законом. Косвенные десоциализирующие влияния среды могут быть обусловлены разнообразными факторами социально-психологического, психолого-педагогического характера. Так, социальнопсихологические факторы, приводящие к косвенной десоциализации, заключаются в отсутствии необходимых условий для реализации «запуска» ведущих механизмов и способов социализации, посредством которых происходит усвоение «трансформации» системы внешней регуляции во внутреннюю, что, как правило, характеризует неорганизованную должным образом воспитывающую среду. Таким образом, предупреждение десоциализации предполагает не только нейтрализацию прямых десоциализирующих влияний среды (аморальной семьи, асоциально-ориентированной группы и т.д.), но и создания воспитывающей среды в коллективах школьных и внешкольных учреждений, что позволит им стать предпочитаемой средой общения с высокой референтной значимостью в глазах подростков, и тем самым в полную меру выполнить свои функции ведущих институтов социализации. Профилактические меры административно-правового и общественного характера по социальному контролю и ограничению, безусловно, не утрачивают своего значения и уместны в том случае, когда речь идет о нейтрализации прямых десоциализнрующих влияний, т.е, в случае, когда имеют место отклонения криминального характера, как в поведении несовершеннолетних, так и среди их ближайшего окружения. Меры по нейтрализации десоциализации косвенных десоциализирующих влияний должны носить прежде всего психоло-

375

го-педагогический характер и быть направлены на создание воспитывающей среды в условиях школьного, семейного, внешкольного окружения. Таким образом, раннюю профилактику следует рассматривать не столько с позиций социального контроля,, сколько с позиций предупреждения процесса десоциализации и управления процессом социализации несовершеннолетних, что заключается в нейтрализации как в прямых, так и косвенных десоциализирующих влияний, а также в осуществлении мер психолого-педагогической коррекции и социально-педагогической реабилитации. 7.23. Группировка характеров и их недостатков Асоциальное поведение несовершеннолетних, как правило, уже следствие дефектов характера, ненормального характера. Переходя к описаниям недостатков характеров, следует отметить, что этот вопрос в науке до сих пор является совершенно неразработанным. И тем не менее, не забывая принципа целостности в понимании поведения подростка, попробуем расчленить недостатки характера на преимущественно эмоциональные и преимущественно активно-волевые (В.П. Кащенко). Недостатки характера, преимущественно эмоционально обусловленные: 1. Неустойчивость, противоречивость. 2. Повышенная возбудимость аффектов. 3. Сильная острота симпатий и антипатий к людям. 4. Импульсивность поступков. 5. Исступленный гнев. 6. Пугливость и болезненные страхи (фобии). 7. Пессимизм и чрезмерная веселость. 8. Равнодушие, безучастность. 9. Нечистоплотность. Педантизм. 10. Страстное чтение. 1. Очень частым дефектом характера является его порывистость,неровность,неустойчивость,противоречивость.Ребенку недостает уравновешенности, постоянства. Очень часто перемена настроения происходит без всякой видимой причины. Почти внезапно радость сменяется печалью, твердость — слабостью, суетливая деятельность — бездеятельностью, бодрость — скукой, оживление — усталостью и наоборот. Любовь переходит в ненависть, ненависть — в любовь. Обращают на себя внимание внезапность и резкость. Однако не всегда такое превращение бывает мгновенным, иногда оно происходит постепенно. За неде376

лями бодрого, радостного настроения следуют недели пассивности, грусти, депрессии. 2.Следующимнедостаткомявляетсяраздражительность,быстраяилегкаявозбудимостьаффектов.Всеприятныеинеприятные переживания, эмоциональные реакции проявляются необузданно и безудержно. Смех и плач также безудержны, волевое усилие не ставит преград возбуждению, не контролирует его. 3. Сильная .возбудимость аффектов, приятных и неприятных ощущений проявляется также и в остроте симпатий и антипатий к людям, и в их порой слишком явном выражении. Существуют психопатические дети, которых нельзя заставить подать руку взрослым или сверстникам, которые им не нравятся, антипатичны. 4. Другой стороной аффективной возбудимости является импульсивностьпоступков.Все,чтодоставляетудовольствие,должно быть получено, т.е. такой ребенок не умеет сознательно контролировать свои действия. 5. В тяжелых случаях ненормального характера раздражительность при известных обстоятельствах еще более усиливается и переходит тогда в так называемое гневное бешенство, то есть в припадки исступленного гнева. Появляется припадок яростного разрушения, и человек набрасывается с ножом даже на близких, любимых людей и т.д. Раздражительность и припадки гневного состояния особенно сильно проявляются в период полового созревания. Многие сопутствующие обстоятельства благоприятствуют этому: болезнь или смерть отца, семейная разруха, заброшенность и т. д. Аффект гнева, бурно прорывающийся у таких детей, ведет прежде всего к тяжелым семейным конфликтам. Здесь легко открывается путь к преступности, к агрессивным выходкам, не щадящим ни здоровья, ни жизни окружающих, подчас очень любимых и уважаемых ребенком. Такая раздражительность часто сменяется раскаянием в совершенных поступках, известным пониманием болезненности этих явлений; подростки страшатся самих себя и усиления своей антисоциальности. Однако удержаться, употребить волевое усилие, чтобы не поддаться раздражению, они не могут и нередко сами ищут помощи и перевоспитания (коррекции) в специальных учреждениях. 6. Пугливость, боязливость и страхи (фобии) удетей и подростков выражены в разной степени и в разнообразных формах. Встречаются дети, которые сильно вздрагивают, вскрикивают, меняются в лице и вообще пугаются при малейшем шуме, стуке. Некоторые из них боятся домашних безобидных животных (кошек, кур и т.п.), другие боятся ездить по железной дороге,

377

проходить около текущей воды, боятся трогать самые обыкновенные вещи. Своеобразная боязнь темноты выражается в том, что ребенок при наступлении сумерек прячется или ни за что не хочет остаться один, хотя бы на короткое время, в темноте. Бывает, что дети с трудным характером не решаются ночью позвать старших из-за страха собственного голоса. В некоторых случаях причина непосещения школы кроется в боязливости. Заставить таких детей посещать школу весьма нелегко. Страх пространства — еще одна часто встречающаяся у психопатов форма. Болезненные страхи у детей, по степени своих проявлений бывают легкие и тяжелые. К последним надо отнести наряду с другими и страх еды, часто связанный с определенным расстройством пищеварения или же коренящийся в необходимости есть неприятную для ребенка пищу. Благодаря такому отношению дети избегают приемов пищи и сильно слабеют от длительного недоедания. 7. Можно сказать, что ребенок, не умеющий смеяться, радостно и громко шалить, у которого усталое безразличие и ворчливая раздражительность составляют основной фон жизни, не есть нормальный ребенок. Пессимизм, особенно присущий юношескому возрасту, — аномальное свойство характера, так же, как и егопротивоположность—постоянная,чрезмернаявеселость.Полувзрослые юноши и девушки томятся в лабиринте своих мрачных переживаний, они видят лишь мелкие неприятности и невзгоды будней; уединяются и часами мечтают или предаются самоанализу. В своих делах они весьма неповоротливы, никогда не довольны тем, что сделали, начинают сначала, вычеркивают, исправляют, снова начинают и тем доводят себя до отчаяния. Все, связанное со школой, служит для них неиссякаемым источником страдания. У подобных юношей и девушек редко бывают товарищи и друзья. Здоровые, сильные, жизнерадостные дети с презрением отворачиваются от них или дают им почувствовать свое превосходство. 8. Раздражительности и импульсивности противопоставляются безучастность и равнодушием, причем иногда наряду с раздражительностью в одном и том же психопате. Некоторые психопаты равнодушны к происходящему в окружающей их среде и к речам окружающих их людей. Звуки доходят до их ушей и проносятся мимо, образы теснятся перед их глазами и скользят бесследно. События и слова не запечатлеваются психикой. В повседневной жизни про таких людей говорят, что они апатичны, пассивны, с замедленными умственными и общепсихическими процессами, ^недостатком энергии, инициативы и, конечно, со школьнойнеуспеваемостью. Нередко подобного рода пассивность

378

является следствием плохого физического состояния, улучшение которого творит чудеса в смысле перемены характера.

Недостатки характера, обусловленные преимущественно активно-волевыми моментами:
1 о Болезненно выраженная активность. 2. Интенсивная болтливость. 8. Постоянная жажда наслаждений. 4. Отсутствие определенной цели. 5. Безудержность. 6. Рассеянность. 7. Бесцельная ложь, 8. Бессмысленное воровство. 9. Мучительство животных/ 10= Злорадство и издевательство над окружающими людьми. 11. Негативизм. 12. Деспотизм. 13. Чрезмерная нерадивость, 14. Замкнутость. 15. Бродяжничество. 1. Каждому ребенку присуща подвижность как телесная, так и психическая, т. е. мыслей, желаний, стремлений» Но чрезмерная жажда движения и деятельности (болезненно выраженная активность), доведенная до неестественных пределов, привлекает внимание. Все это вызывается ненормальной мышечной подвижностью, болезненной умственной, а также общепсихической активностью. Эта психомоторная повышенная активность находит затем свое крайнее выражение в психической болезни, называемой маниакально-депрессивным психозом. .2, Болезненная активность порождает интенсивную болтливость детей. Болтливость нередко настолько интенсивно выражена, что ребенок в процессе обильной речи забывает решительно обо всем другом, получая от нее своеобразное удовольствие. 3„ Одним из проявлений патологической слабости воли является сильная жажда наслаждений, примерами чего могут служить вредные в социальном отношении страсть к азартной игре и страсть к коллекционированию. 4„ Особым оттенком неровности характера является отсутствие определенной цели. Однако даже при ее наличии она преследуется весьма и весьма недолго. Сегодня подростка увлекает одна, другая и третья работа, мысль, завтра — четвертая, пятая. Поэтому-то он, становясь взрослым, и меняет так часто свою профессию, жену и друзей. 5, Если ребенком или подростком овладевает какая-либо мысль, то он теряет всякую меру (безудержность). Эта мысль 379

во что бы то ни стало должна быть выполнена. Всякое указание на невозможность такого выполнения только увеличивает его безудержность. 6. Особый цикл дефектов характера составляет рассеянность, невнимательность, неспособность сосредоточиться, углубиться, неумение прислушиваться, присматриваться. Если заставить несколько нервно-психопатических детей петь хором, то часто можно наблюдать их безучастность к этому; можно подумать, что рот их открывается автоматически. То же самое проявляется во всевозможных играх, спорте, естественных движениях и т. п. Пустой, ничего не выражающий взгляд их устремляется вдаль, мимо людей и предметов. 7. Весьма распространенным недостатком характера является бесцельнаяложь; воспитателейитоварищейпоражает ее необычайное упорство и частота. Хотя все дети лгут, у психопатов мы имеем дело с необычайным постоянством лжи, с явной бесцельностью и непреднамеренностью лжи. 8. Одним из антисоциальных дефектов является бесцельное воровство, зачаточная форма того дефекта, который известен под именем клептомании. Здесь так же, как и в предыдущем случае, часто поражает бесцельность поступка. 9. Очень знаменательным дефектом характера является мучительство животных. Если, несмотря на все увещания и запрещения, маленький ребенок упорно продолжает с явным удовольствием и наслаждением прокалывать иголкой мух, а большой ребенок — мучить птиц, кошек и собак, — эти поступки служат явным доказательством ненормальности их эмоций (чувств). 10. Болезненное стремление к мучительству далее распространяется на окружающих лиц: сначала на сверстников, затем на бабушку, как более беззащитную, потом на мать, на отца и, наконец, на посторонних взрослых {злорадство и издевательство над окружающими людьми). Эти злонравные дети имеют обыкновение изводить словами или действиями, причем продолжают они это длительно, систематически и весьма виртуозно и потому очень чувствительно для окружающих. 11. Упрямство в форме так называемой оппозиции есть также недостаток характера, который мы видим у всех детей. Но в сильной степени он уже относится к дефектам характера, которые свойственны психопатичным детям, и в этом случае он называется негативизмом, могущим очень часто проявляться в действиях, желаниях и мыслях таких детей. 12. Подростковый деспотизм характеризуется эгоизмом и чрезмерной властностью. 380

13. Чрезмернаянерадивостьирасточительностьребенка, например, в отношении принадлежащих ему вещей, может также являться дефектом характера. 14. Замкнутость характеризуется отсутствием импульса общительности, свойственного всем обычным людям. Замкнутые в себе дети неохотно общаются с другими, предпочитая играть сами с собой или оставаться вдалеке от товарищей, погруженные в свои мечты и фантазии. Замкнутость создает робость, застенчивость, молчаливость и сдержанность. Доведенная до крайности замкнутость может стать психопатической наклонностью. Психическая болезнь, известная под названием «шизофрения», обычно встречается среди субъектов, проявлявших в детстве черты замкнутости. 15. Одним из наиболее серьезных по своим последствиям является страсть к бродяжничеству. Обычно рассматривают страсть к кочевничеству как атавизм, т.е. ребенок проявляет атавистические наклонности и возвращается к жизни предков, которая потеряла теперь свой смысл. Страсть к бродяжничеству в ее современной форме не может способствовать улучшению жизни человечества и лишь приносит вред субъекту, страдающему ею. Существуют, однако, такие подростки, у которых бродяжничество случайно вошло в привычку при отсутствии болезненного предрасположения. К ним относятся дети, рано познакомившиеся с уличной жизнью. Психопатии и акцентуации характера, неврозы и неврозоподобные состояния — это нарушение личности, часто встречающиеся в подростковом возрасте. Среди множества причин (плохая организация досуга, социальная несправедливость, влияние книг и кинофильмов, пропагандирующих похождения преступников), способствующих этим отклонениям, следует отметить важную, а нередко решающую роль в развитии психологии всевозможных нарушений воспитания подростка в семье. Поэтому изучение семьи и семейного воспитания часто бывает необходимым в деятельности психолога, педагога, работающих с подростками. Семейный диагноз является мощным средством выявления причин, патологических изменений личности подростка. Исследования клиницистов показывают, что наблюдается определенное соотношение между акцентуациями характера подростка и неблагоприятными типами семейного воспитания (см. табл. 7). Как уже отмечалось, главной причиной неправильного воспитания являются различные типы негармоничных семей. Оказывая помощь подростку с акцентуацией характера, необходимо
381

Таблица7
Тин неправильного воснитания Акцентуации Циклоидный Унижение близкими Гиперпротекция либо эмоциональное отвержение Лабильный Психастенический Повышенная ответственность, доминирующая гиперпротекция Жестокие взаимоотношения Шизоидный Жестокие взаимоотношения либо потворствующая Эпилептоидный гиперпротекция Потворствующая гиперпротекция («кумир семьи») Истероидный Неустойчивый Гипопротекция (безнадзорность) Гипопротекция либо доминирующая Гипертимный гиперпротекция

установить, не является ли его семья негармоничной, и в ходе работы с родителями попытаться смягчить, если невозможно устранить полностью, психотравмирующие обстоятельства. Для этого можно использовать техники семейного консультирования и семейной психотерапии (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий), например, разыгрывание сценок из семейной жизни с обменом ролями между детьми и родителями. Другим активным методом психопрофилактики при акцентуациях характера является предложенное Э.Г. Эйдемиллером и В.В. Юстицким обучение подростков распознаванию ситуаций, адресующихся «месту наименьшего сопротивления», анализу этих ситуаций и расширению диапазона способов поведения подростка в таких случаях («Рабочая книга школьного психолога»,1995). В этом обучении используются приемы ролевой игры, где психотерапевт берет на себя роль «провокатора», т.е. играет роль взрослого или сверстника, подталкивающего к совершению поступка, чреватого негативными последствиями (например, предлагающего выпить подростку, склонному к алкоголизации). Психолог должен помочь родителям понять, какие аспекты семейной ситуации создают риск формирования личностной аномалии подростка, и помочь им изменить ситуацию жизни ребенка, перестроить стиль взаимоотношений между родителями и подростком, научить избегать моментов, которые могут оказать пагубное влияние. В литературе по подростковой психиатрии отмечается, что гармоничная семья является фактором, способствующим успешной компенсации психопатических расстройств.

382

7.2.4. Виды педагогической и психологической коррекции «трудных подростков»
Психологическая коррекция познавательной сферы Одна из причин слабой успеваемости школьников — недостаточное владение мыслительными умениями и навыками. Для того чтобы помочь учащемуся лучше овладеть мыслительными умениями и навыками, необходимо найти метод, который поможет провести требуемую психологическую диагностику. К сожалению, для этих целей имеющиеся традиционные тесты умственного развития учащихся малопригодны, поскольку главная их задача — ранжирование, отсев испытуемых по диагностируемому признаку. Но простая констатация уровня умственного развития ребенка вряд ли может оказать помощь педагогической практике. Школе нужны методики, которые помогут детям успешно овладевать знаниями. То есть получаемая с помощью диагностического обследования информация должна прямо указывать, какую коррекционную работу требуется провести с тем или иным учащимся, как помочь ему справиться с имеющимися трудностями и проблемами в умственном развитии. Именно такой тест был разработан группой ученых. Он назван школьным тестом умственного развития (ШТУР) и предназначен для учащихся подросткового возраста (VI—VIII кл.) (К.А. Гуревич, 1988). Уже на стадии его разработки предусматривалась возможность количественно-качественного анализа результатов, который бы давал информацию и об отдельных детях., и о целых классах, Это делалось для того, чтобы из полученных материалов можно было понять, кто из школьников нуждается в коррекции умственного развития; кому нужна специальная тренировка в овладении логическими действиями. Важна была не только констатацияг а разработка детализированных указаний, необходимых для организации коррекционной работы. Существует система минимальных требований к умственному развитию школьника, которые постоянно усложняются при переходе от одного образовательно-возрастного этапа к другому — это система нормативов умственного развития школьника. Их правомерно именовать социально-психологическими, так как они выдвинуты обществом. Могут существовать, как минимум, два вида коррекционной работы: педагогическая и психологическая. В первом случае учитель осуществляет ее сам, используя данные психолога. Во вто383

ром случае психолог оказывает помощь ребенку, используя специально разработанные приемы, а также развивающие, формирующие и другие виды коррекционных программ. Анализ показывает, что наиболее существенные недостатки мышления детей 11—14 лет следующие: выделение при анализе понятий, бросающихся в глаза, но не существенных признаков; стремление к схематичности понятий, акцентирование внимания только на родовых различиях, недостаточно связанных с конкретным материалом; смешение понятий, недостаточная точность в их определении; сравнительно невысокое развитие аналитикосинтетической деятельности; низкий уровень владения методом рассуждения и операцией абстрагирования; затруднения при установлении причинно-следственных связей; ассоциативность мышления. При анализе результатов тестирования с помощью П1ТУР были выделены три основные группы трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся: скудность, ограниченность вербального опыта; слабые знания по отдельным школьным предметам или циклам учебных дисциплин; недостаточное владение формально-логическими действиями, заложенными в тесте. Анализ трудностей при выполнении заданий теста и был положен в основу создания коррекционной программы умственного развития учащихся. Исходили из того, что материал, на котором отрабатываются мыслительные умения и навыки, должен включать научные понятия общественно-гуманитарного, физико-математического и естественнонаучного учебных циклов. Эти понятия лишь отчасти совпадают с теми, которые входят в коррекционную программу. Чтобы избежать элементарного заучивания и последующего переноса мыслительных навыков на выполнение ШТУР после работы с коррекционной программой, различаются и сами задания. В коррекционную программу включили упражнения разных типов, помогающие приобрести разностороннюю подготовку решения мыслительных задач. Предусмотрена и отработка таких мыслительных действий, как обобщение и ограничение понятий, их определение, установление между ними разных отношений (род — вид, часть — целое). Предлагаемые школьникам задания не только знакомят их с характеристиками единицы мыслительной деятельности и возможностями оперировать ею, но и помогают глубже понять смысловые связи языка, ощутить оттенки содержания понятий, научиться тоньше чувствовать их, что в конечном счете влияет на вербальное развитие, воспитывает умение работать со словом.

384

Единица мыслительной деятельности — это понятие. В начале занятий школьнику дается объяснение, что оно собой представляет как логическая категория, вводятся основные характеристики (объем и содержание), проводится ознакомление с мыслительными действиями, обобщением и ограничением. Произвести ограничение понятия — это подыскать подчиненное ему более частное (видовое) понятие. Скажем, «розовая гвоздика» будет видовым для понятия «гвоздика» и т.д. С учащимися тщательно отрабатывается умение выполнять заданные действия. В начале предлагаются относительно легкие задания, в которых требуется выбрать среди предложенных понятий обобщающие и ограничивающие, постепенно ученик должен сам, самостоятельно их находить и формулировать. Даются задания и другого типа, например, на установление иерархии, когда требуется расположить предъявленные понятия от более частных к более общим таким образом, чтобы в образовавшейся цепочке каждое последующее звено относилось к предыдущему, как род к виду. Эти задания также варьируются по степени сложности. Они не только знакомят школьников с характеристиками единицы мыслительной деятельности и возможностями оперирования ею, но и прививают культуру работы со словом. Дальнейшее усложнение работы с понятиями достигается введением заданий, в которых требуется установить, правильно ли произведено обобщение и ограничение. При этом предусмотрены такие связи между парами понятий, которые как бы провоцируют наиболее распространенные ошибки. Например, отношение «часть — целое» часто принимается за отношение разной степени общности. Следующая мыслительная операция, которая отрабатывается в ходе коррекционной работы, — это определение. В ее основе лежит умение обобщать, а также находить видовые признаки, Учащемуся дается представление о существенных и случайных признаках понятий, отрабатывается умение проводить их последовательный анализ. Умение анализировать, выделять существенные признаки лежит в основе всех мыслительных действий-аналогий, классификаций и др. Научить подростка анализу понятий, значит, существенно продвинуть его умственное развитие. На последнем этапе коррекционной работы учащихся знакомят с другими видам понятийных отношений (помимо родо-видовых). Это отношения «часть — целое», «причина — следствие», последовательность, противоположность, функциональность. Вначале школьника просят назвать отношения между двумя парами понятий (например, «рабы — класс», «карта — глобус» и
13.3ак.552 385

др.), затем самостоятельно поставить их во всевозможные отношения с любыми другими. Например, дано понятие «соловей». Оно может находиться в отношени вид — род («соловей — певчая птица»), род — вид («соловей — стриж»), в функциональном отношении («соловей — сад») и т.д. Как показывает опыт, эти виды отношений между понятиями редко осознаются подростками, что часто затрудняет усвоение смыслового материала. Перечисленные типы заданий коррекционной программы направлены на устранение ошибок и недостатков мыслительного процесса, которые наблюдаются у подростков VI—VIII классов. При этом следует учитывать индивидуальные особенности ребенка. В зависимости от этого какие-то задания могут не использоваться совсем, а какие-то неоднократно повторяться. Занятия полезнее проводить с детьми индивидуально до тех пор, пока каждый из них не сможет самостоятельно выполнить все предложенные задания программы. Так, учащиеся с более низким развитием продвигаются медленнее. У них несформированными оказываются основы мыслительных действий (анализ признаков понятий, выделение наиболее существенных, сопоставление понятий, функциональные отношения между ними). Они с трудом усваивают инструкции, медленно продвигаются от пункта к пункту программы, допускают много ошибок, прежде чем находят правильное решение. Практически все задания требуют совместных действий с психологом, поскольку самостоятельная работа не складывается. Несмотря на то что в программу включены понятия, взятые из учебников и программ обучения, многие из них недостаточно освоены школьниками, что затрудняет проведение необходимой аналитической работы. Среди учащихся могут оказаться такие, кто практически не улучшает показателей по тесту после проведения коррекции. Это можно объяснить рядом причин. Во-первых, не у всех из учащихся имеется необходимая мотивация, поэтому требуются специальные усилия по созданию мотивации. Следовательно, этот фактор надо учитывать и планировать специальную работу по формированию положительной мотивации у школьников. Во-вторых, отдельные учащиеся изза некоторых индивидуальных особенностей (медлительность, рассеянность), а также из-за малой тренированности в умственной работе не успевали в достаточной степени овладеть материалом. Вероятно, для таких учащихся следует растянуть во времени эти занятия я проводить их по особому графику.

Педагогическая коррекция активно-волевых дефектов В нашу эпоху небывало повышенной общественной активности чрезвычайно насущным для каждого является вопрос о том, насколько человек благодаря личным качествам может достигнуть известного успеха в общественной жизни. Это зависит от различных свойств человека, в том числе и от его воли. Воля понимается как способность человека достигать сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия. Волевое поведение в этом аспекте предполагает целенаправленность, самоконтроль поведения, возможность воздерживаться в случае необходимости от тех или иных действий, т. е. овладение собственным поведением, Умение владеть своим поведением — важное качество зрелого, взрослого человека. «Мы только тогда можем говорить о формировании личности, — писал Л.С. Выготский, — когда имеется налицо овладение собственным поведением». Воля должна быть сильной, крепкой, здоровой, чтобы он был способен преодолевать трудности в борьбе и работе, упорно добиваться поставленных целей. Слабость воли — неорганизованность, действие по наиболее сильному мотиву, сравнительно легкий отказ от достижения поставленной цели вопреки ее объективной значимости — все это присуще многим детям и подросткам. Объясняя причины «волевой слабости» подростков, Л.С. Выготский говорил, что для подростка характерна «не слабость воли, а слабость цели», т.е. подросток обычно еще не имеет цели такой значимости, ради которой он хотел бы мобилизовать себя и управлять собой, преодолевая все внутренние и внешние препятствия по пути достижения этой цели. Для подростка важна эмоциональная значимость цели, поэтому если он теряет интерес к цели или если для достижения цели следует отказаться от чего-то эмоционального привлекательного, то скорее всего, подросток пренебрегает ранее поставленной целью. Л.И. Божович отмечала, что у подростков сильные эмоции гораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разумное решение. «Поэтому развивать .волевое поведение подростка нужно, используя эмоционально привлекательные цели, усиливая его интересы, увлечения, цели»» Принципиально важно, чтобы эти’цели были для школьника действительно важными, а не задавались искусственно. Значительную роль играет также наличие чувства собственного достоинства и представление об уровне достижений, снижение которого оказывается чрезвычайно болезненным для самого подростка: он не может позволить себе «упасть в собственных глазах».

Активно-волевое поведение нормально развивающегося подростка имеет разные стадии своего развития (П.П. Блонский). Для воспитания воли важно не развитие воли, например, чтобы перенести трудные минуты или чтобы достигнуть поставленной себе цели, а выработка мотивов, обусловливающих наши действия. Среда с самыми широкими и разнообразными своими раздражителями должна быть организована таким образом, чтобы создавать и вырабатывать в подростке мотивы ожидаемых от него поступков. Врачебно-педагогическая коррекция недостатков воли у детей, по мнению Кащенко, должна осуществляться следующим образом: «Укрепление слабой, больной воли должно проводиться систематически. Для этого прежде всего необходимо, чтобы у кого-нибудь из окружающих была твердая воля; воспитатель ребенка со слабой волей должен служить источником воли, из которого он черпает подкрепление, так как воля индуцируется, передается от одного человека к другому. Люди с неустойчивой волей не могут воспитать крепкую волю». У слабовольных детей недостаточно развита установка (внимание) и нет центрированных склонностей к чему-либо: такой ребенок на всех смотрит одинаковыми глазами; для него все любопытно, что ново, но все новое для него скоро стареет, надоедает, так как он интересуется лишь внешней стороной явлений. Уменьшая количество рецепций (восприятий), можно тем самым увеличить их интенсивность. Ребенок видит и слышит немногое, но получает возможность глубже взглянуть на вещи, дольше заинтересовываться ими. Постепенно задерживая внимание подростка на тех или других интересующих его явлениях, открывая перед ним новые и новые их стороны, побуждая его не только пассивно рассматривать и понимать эти явления, но и стремиться к достижению какого-либо успеха, можно пробудить в его сознании желание что-нибудь сделать, добиться, довести до конца начатую работу. Несколько другой тип слабовольных детей создается нередко однообразием школы, где ребенок не имеет возможности проявить свою индивидуальность, так как он имеет желание заниматься, но не тем делом, к которому его приставили, например, не школьными уроками, к ним у него отвращение, он их исполняет через силу, с тоскливым чувством. И в то же время он отдается с особенным удовольствием тому, что нравится. Он или усиленно читает посторонние книги, или же с увлечением занимается ручным трудом. Беда в том, что родители, очевидно, не смогли с раннего детства подготовить его к тем обязанностям, которые возложила на него школа. Такому ребенку тесно в

четырех стенах, он ищет независимости, ему нравится подвижная деятельность, труд иного рода. Предоставьте ему делать то, что он хочет, и окружите его при этом полным вниманием. Удовлетворите его сполна, дайте ему насытиться любимым делом, и тогда он незаметно для себя сможет выполнять и неинтересную и нелюбимую работу. Если слабовольный ребенок будет видеть вокруг себя людей настойчивых в своих требованиях, решительных, строгих к своим словам, обещаниям и т.п., то невольно он сам постепенно усвоит подобные же черты характера. Требования в выполнении какой-нибудь работы, занятий всегда должны соразмеряться с силами, знаниями и навыками ребенка. Здесь особенно тщательно должна соблюдаться дозировка всякой работы: постепенное увеличение нагрузки на ребенка, имеющего те или иные недостатки в волевом усилии. Для развития настойчивости, энергии, активности, умения следует добиваться поставленной цели, выдержки в работе. Для всего этого, с одной стороны, необходим интересно обставленный труд, а с другой — самовоспитание (для развития положительной воли) и самокоррекция (для выработки в ребенке самообладания). Нередко родители делают большую ошибку в воспитании, допуская предупреждение всех малейших желаний неустойчивого, капризного, издерганного ребенка, поощрение его бесплодных стремлений, устранение такого ребенка от всяких волнений, неприятных огорчений. Подобные условия изнеживают ребенка и, в частности, ослабляют его волю. К неизбежным, естественным неудачам жизни надо уметь относиться с самообладанием, мужественно. Перед великим горем надо быть непреклонно стойким. К сожалению, есть много случаев, когда первая неудача сбивает с пути и обессиливает безвольных. Это — не жертвы жизни, это — жертвы дурного воспитания. При всяких активно-волевых дефектах подростковый коллектив и метод коррекции через коллектив дают чрезвычайно эффективные результаты, но, однако, при обязательном условии — хорошей организации коллектива. Коррекцию слабоволия, развитие и укрепление воли можно начинать с физического воспитания: с так называемых естественных движений (бег, коньки, лыжи, плавание, гребля, экскурсии и т. д.), вольных игр, организованных подвижных игр. В борьбе с подростковым слабоволием эти виды физического воспитания оказывают большую услугу и притом двойную, так как они физически оздоровляют и одновременно способствуют исправлению слабости характера. Физическое воспитание вырабатывает

389

в слабовольном ребенке отсутствующие черты характера: социальные эмоции, выносливость, выдержку, смелость, решительность, мужество и т.п. С наступлением некоторого улучшения воли дальнейшая ее коррекция, по мнению Кащенко, должна осуществляться на основе привлечения подростка к разнообразным видам физического труда (и в мастерской, и при самообслуживании и т. п.) с постепенным присоединением умственной работы. Такая последовательность обусловливается тем фактором, что физический труд возбуждает организм, ускоряет дыхание и кровообращение, улучшает пищеварение и общий обмен веществ и тем самым ставит мозг в лучшие условия, а все это, в свою очередь, является очень хорошей предварительной подготовкой к школьным занятиям, к самостоятельному чтению книги и вообще ко всякому интеллектуальному усилию. Однако труд, работа должны быть особенно интересны для нервных, изнеженных длительным бездельем, неработоспособных детей и тем более юношей. У них слишком часто наблюдается отвращение к физическому труду и тем более к затрате мыслительной энергии. Чтобы с этим бороться, надо заинтересовать их, подобрав для каждого работу или занятия соответственно его вкусу, желанию и умению. По отношению к подобным несовершеннолетним самое главное — это воспитать у них потребность работать. Весьма хорошо помогает здесь коллективный труд, который создает желание работать и повышает стремление довести до конца начатую работу. Воспитание должно вселять в подростка уверенность, что он может понять, может сделать то или иное дело, и научить его радоваться всякому сделанному им усилию. Необходимо научить ребенка желать и приводить в исполнение свои желания, настаивать на них, словом, осуществлять их. Для этого полезно давать ему задачи разной трудности. Эти задачи в течение долгого времени должны быть доступны ребенку и усложняться лишь по мере развития его сил. Если это условие не соблюдено и ребенок постоянно чувствует себя не в силах сделать, что нужно, то предлагаемые задачи не будут служить здоровым упражнением воли и внимания, а лишь убедят его в собственном бессилии, лишат его уверенности. Ребенок постепенно утратит веру в свои способности, в свое умение и станет сомневаться в самом себе. Если же это чувство укрепится в его сознании, оно может положить начало тому параличу воли, который называют безволием. Тогда наряду с перевоспитанием потребуется и лечение.

Школьники часто смешивают проявления таких, например, качеств, как настойчивость и упрямство, следование определенным принципам и стремление во что бы то ни стало настоять на своем, видя во всем этом равные проявления воли, Поэтому важно беседовать с подростком, приводя примеры жизненных случаев, которые помогут ему осознать различие истинных и ложных проявлений воли, помогут представлять интеллектуально и эмоционально последствия своих совершенных и несовершенных действий. Эмоциональное предвосхищение будущего при выполнении конкретных близких целей выступает как средство усиления позитивных целей и ослабления негативных целей, как средство волевой мобилизации, В связи с тем, что многие подростки еще не способны на длительные усилия для достижения цели, то полезно научить подростка ставить промежуточные цели, разбивать на несколько мелких этапов и вознаграждать себя за преодоление каждого из этих этапов — такие «стратегии преодоления трудности» способствуют укреплению волевых процессов. Помогая школьнику добиваться определенной цели, не следует акцентировать внимание на том, что таким образом развивается воля. Гораздо более эффективно обратить внимание подростка на то, какие позитивные чувства связаны с «победой над собой», над своим нежеланием что-либо делать, собственным страхом. В осуществлении произвольного поведения, решая встающие в связи с этим задачи, подростки, как отмечала Л.И. Божович, «очень часто проходят стадию так называемого классического волевого акта. Иначе говоря, у них возникает острая борьба мотивов (делать ли то, что надо, или то, что хочется), после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение». Особенностью волевого поведения в 13—14-летнем возрасте является отсутствие или чрезвычайно слабая представленность в кем собственно исполнительского звена. Поэтому очень важно обеспечить школьника средствами достижения желаемой цели, организации своего поведения. К таким средствам относятся умение учитывать последствия совершенных и несовершенных поступков для себя и других, способность представлять такие последствия не только интеллектуально, но и эмоционально (например, представить собственные переживания при ответе урока, который не выучил, потому что очень сильно не хотелось это делать). Школьника следует специально обучать умению представлять себе, как он будет себя чувствовать в дальнейшем, через определенное время. Это для них очень трудно, поскольку «подростки не умеют предвидеть те послед-

ствия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от собственного психологического или даже физического состояния». При коррекции дефектов воли одну из первостепенных ролей играет психотерапия в различных ее формах. Овладение способами регуляции эмоциональных состояний Существенная черта подросткового возраста, оказывающая существенное влияние на поведение, развитие школьника, — сила потребностей, мотивов, интенсивность и острота эмоциональных реакций. Необходимо учитывать и такое свойство мотивов и эмоций подростка, как тенденцию к «самоподкреплению», когда главным является неосознанное желание сохранить ту или иную переживаемую эмоцию, как позитивную, так и негативную. В этом проявляется особая ригидность подростковых мотивов и эмоций — их негибкость, косность, инертность, тенденция к самоподдержанию. Подросток может «купаться» в собственной печали, горе, чувстве, вины, гневе. Следует также учитывать повышенную потребность подростков в эмоциональном насыщении, «жажду ощущений», причем новых и сильных, с чем бывают связаны весьма рискованные формы поведения, любовь к громкой, «бьющей по нервам» музыке и первое знакомство с наркотиками. Подростки бурно и непосредственно выражают свои эмоции, они часто не могут сдерживать радость, гнев, замешательство. Противоречивые психологические стремления, достаточно частые в подростковом возрасте (например, конфликт стремления утвердить свою взрослость и боязни последствий), еще более усиливая общий нестабильный эмоциональный фон, могут приводить к частым и достаточно продолжительным аффектам. Аффективные реакции имеют сильный и в определенном смысле разрушительный характер, характер «взрыва». Особенностью аф*фекта является полная поглощенность им, своеобразное сужение сознания. Эмоции в этом случае полностью блокируют интеллектуальный план, и разрядка происходит в виде активного выброса эмоций: ярости, гнева, страха. Аффект является свидетельством того, что человек не может найти адекватного выхода из ситуации. Переживание аффекта оставляет в психике особый — «аффективный» — след травмировавшего опыта. Такие следы могут накапливаться в ситуациях, сходных (даже лишь в некоторых чертах, деталях) с той, которая первоначально вызвала аф392

-v

фект. В результате аффективные реакции могут возникать и по незначительным поводам, и даже без реального повода. У подростка существенное влияние на подобную тенденцию оказывает повышенная чувствительность к ситуациям, актуализирующим ведущие потребности возраста, прежде всего потребность в самоутверждении. Учителю нередко приходится оказывать помощь подростку в период непосредственного протекания аффекта. В таких случаях важно создать условия для «разрядки» аффекта без особо вредных последствий для подростка и окружения: отвести подростка в тихую комнату, на какое-то время оставить его одного, предоставить возможность.-разрядить напряжение (например, ударять по какому-нибудь мягкому предмету, боксерской груше), дать выплакаться. Когда подросток успокоится, нужно побеседовать с ним. После приступа аффекта школьник вместе с облегчением часто испытывает чувство вины. Попытка разобраться, что произошло, чем вызвана вспышка, препятствует возникновению аффектив..,% ного следа. Часто повторяющиеся аффективные вспышки сви•** ** ‘ «детельствуют о сильном неблагополучии подростка и требуют • углубленной работы психолога, а нередко и консультации у психоневролога. Все сказанное обусловливает необходимость специальной работы педагогов и психолога по обучению школьников тому, как • владеть своими эмоциями, некоторым простым приемам регуляции эмоциональных состояний (описание приемов см., например, К. Шрайнер, 1993). Следует научить школьника осознавать свои чувства, эмоции, выражать их в культурных формах, говорить о своих чувствах. Формирование опосредованных форм выражения эмоций способствует и профилактике аффективных проявлений. В исследованиях B.C. Ротенберга и В.В. Аршавского было ^оказано, что на сохранение эмоциональной устойчивости в наи>лыпбй степени влияет поисковая активность, т. е. «деятельность, направленная на изменение неприемлемой ситуации или * на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благо# **»» приятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств». Развитие поисковой активности школьника — важный фактор профилактики эмоциональной напряженности. Для профилактики эмоциональной напряженности целесообразно также специально включать в различные виды деятельности подростка усложненные, новые задания, предъявляющие к нему повышенные требования, научить подростка выполнять подобные задания и обеспечить условия для трениров-

ки. Полезно также научить использовать юмор для разрядки эмоционального напряжения. Эффективность обучения подростка овладению своими эмоциональными состояниями, способам профилактики эмоциональной напряженности во многом зависит от особенностей его отношения к себе. Завышенная или заниженная самооценка, конфликтные типы самооценок существенно ухудшают эмоциональное самочувствие школьника и создают барьеры для необходимых изменений. В таких случаях следует начинать работу с изменения отношения школьника к себе, улучшения и укрепления его самооценки. Эмоциональная напряженность подростка возрастает в случае возникновения конфликтной ситуации с родителями, сверстниками, учителями, а с другой провоцирует появление новых конфликтов. Поиск решения конфликтной ситуации достигается в «шесть шагов». Первый шаг — определение проблемы. Здесь необходимо выяснить причины неприемлемого поведения ребенка или взрослого. G этой целью полезнее всего внимательно его выслушать, а затем сообщить ему о своих потребностях и переживаниях, используя «Я-высказывания». Первый шаг надо завершить определением или формулировкой проблемы (например: «Как можно пообщаться с друзьями, не побеспокоив маму?»). Второй шаг — поиск возможных вариантов решения. Искать их надо вместе. Сначала полезно перебрать все приходящие в голову варианты, даже если они не первый взгляд кажутся непригодными. Это может быть своеобразный «мозговой штурм», когда предлагаются любые идеи и ни одна из них не критикуется. Третий шаг — обсуждение и оценка предложенных вариантов решения. Исходный принцип здесь один: должны быть удовлетворены потребности обеих сторон: и ребенка, и взрослого. Четвертый ыгаг — выбор лучшего решения. При этом нужьг задавать друг другу вопросы: «Если мы используем эту иде что получится? Будет ли каждый доволен? В чем ошибка этот. варианта решения?». Принятое решение можно зафиксировать^ письменно, пусть обе стороны подпишут «контракт». Так надежнее, хотя, на первый взгляд, кажется, что это ни к чему. Пятый шаг — определить, как выполнить это решение: что надо сделать, кто будет нести ответственность за тот или иной пункт «контракта». Шестой шаг — оценка, насколько хорошо намеченный способ действия решает проблему. При этом полезно спросить друг друга: «Исчезла проблема? Вы довольны тем, что мы сделали?». 394

Социально-педагогическая коррекция превентивного поведения -Социальный работник, практический психолог, педагог, психотерапевт работают с отдельным человеком, ребенком, подростком, помогая ему актуализировать позитивный личностный потенциал в преодолении затруднений как внутреннего, так и внешнего порядка. Процесс социальной реабилитации осуществляется за счет включения дезадаптированного подростка в систему гуманизированных межличностных отношений, опосредованных общественно полезной деятельностью. Социально-педагогическая работа по созданию такого коллектива, безусловно, имеет свои законы и технологию, без знания и соблюдения которых коллектив способен превратиться в орудие беспощадного подавления индивидуальности, что нередко и происходит в пенитенцианарной практике. Дает положительный эффект социально-реабилитационная раэта, проводимая в форме индивидуально-психологической подожки и осуществляемая путем включения социально-дезадапюванных подростков в педагогически организованную среду .ллектива специализированного подросткового клуба. Как по* лазала экспериментальная работа С.А. Алексеева, наиболее эффективно воспитательные функции временных коллективов осуществляются в том случае, когда соотношение «трудных» и «благополучных» составляет 1:3. В коллективе подросткового клуба была специально организована среда, где восстанавливались социальный статус и утраченные навыки социально одобряемого поведения «трудных» подростков. Исследования С.Л. Беликовой показывают, что индивидуальная социально-педагогическая работа является недостаточно эффективной, поскольку лишь у 15% подшефных удалось добиться устойчивого улучшения поведения. Более эффективным является коррекционный подход в рамках специально организованных коллективов для подростков. «Трудный», попадая в новый коллектив, первоначально переживает довольно болезненный процесс адаптации, от которого зависит судьба его пребывания в клубе, взаимоотношения с новыми товарищами. В I период — период адаптации важно, опираясь на первоначальные мотивы, приведшие подростков в клуб, приобщить их к различным коллективным делам и нормам коллективной жизни.

395

II период — период частичной неустойчивости ресоциализации, характеризующийся активным включением несовершеннолетнего в коллективную деятельность клуба, принятием коллективных норм, отказом от асоциальных форм поведения. Однако в это время еще возможны рецидивы асоциальных отклонений. III период — период полной ресоциализации, характеризующийся практически завершением процесса ресоциализации, когда у юноши складываются достаточно твердые убеждения, социальные ориентации, определяется профессиональное самоопределение, формируется самосознание, способность к самоанализу, самовоспитанию, появляется стремление участвовать в общественной жизни, в общественно полезном труде. Сравнительный анализ, проведенный С,Л. Беликовой, показывает: 1. Социально дезадаптированные несовершеннолетние, занимавшиеся в клубе в начальном периоде, характеризовались более значительной социальной дезадаптацией, чем те подростки к которым были прикреплены педагоги. Это отчасти объясняв1 ся тем, что подростки с большей степенью запущенностью ок зываются «неподдающимися», не идут на контакт с воспита! лем, и индивидуальная работа в данном случае теряет свой смыа\ либо не способствует улучшению поведения. Однако в специализированный клуб такие подростки идут более охотно, поскольку здесь нет деления на «трудных» и «благополучных». 2. Сравнение уровня социальной зрелости в конечный период, через 1,5-2 года, показывает, что подростки, занимающиеся в клубе, несколько превосходят тех, с которыми велась индивидуальная работа. 3. Воспитательно-профилактическая работа за счет включения в работу коллективных отношений подросткового клуба, выполняющего функции института ресоциализации, оказывается значительно более эффективной по сравнению с индивидуальной работой. Особенно заметно возрастает проявление таких важных качеств, как наличие профессиональных намерений, полезных интересов, навыков, способность к самоанализу, самокритичности, преодоление дурных привычек, курения, употребления алкоголя. 4. При индивидуальной воспитательно-коррекционной работе с «трудными» подростками наибольшую роль играют доверительные отношения шефа и подшефного, контроль и помощь в учебе, оздоровление условий семейного воспитания, восстановление отношений трудновоспитуемого в школе с педагогами и учащимися, а также помощь в организации досуга, в формиро396

вании более широкой сферы интересов, читательских и зрительских вкусов, и, что очень важно, формирование профессиональных планов, намерений, помощь в реализации этих планов. В клубе наибольшее значение приобретает включение «трудных» в коллективные дела, занятия в спортивных секциях, кружках, в органах клубного самоуправления, теплые товарищеские отношения, а для пассивных подростков и подростков, занимающих активную позицию сопротивления нормам коллективной жизни, на первых порах особенное значение играет индивидуальное влияние педагогов, также основанное на доверии и взаимоуважении. В соответствии с принципами педагогической системы А.С. Макаренко необходимо, чтобы каждый воспитанник научился и руководить, и подчиняться, то есть побывал и руководителем, и подчиненным. Важно отметить, что осуществление сложных задач ресоциализации возможно лишь при наличии сплоченного детского коллектива и высокого педагогического мастерства воспитателей. Требования к организации таких коллективов на базе досугового социально-педагогического центра в своей основе не отличаются от требований, предъявляемых к учебно-воспитательному детскому коллективу, сформулированных в свое время А.С. Макаренко. 1. Совместная деятельность, общие цели, фундаментирующие коллектив. 2. Наличие перспектив развития (близкой, средней и далекой перспектив), стимулирующих активность коллектива и его членов. 3. Эстетика дисциплины и детское самоуправление. 4. Чувство защищенности и радостный, мажорный тон. 5. Преемственность и разные формы ее проявления как ритуалы и традиции, игровые элементы. 6. Связь с другими детскими и взрослыми коллективами. 7. И наконец, воспитатель, как центр и основной двигатель всей системы коллективных отношений. Клуб привлекает не только потому, что здесь подростки в игровой форме получают возможность усвоения будущих социальных ролей, но и тем, что социализация здесь протекает в отличие от феминизированных школ и, в большинстве своем; феминизированных семей по образцу мужского поведения. Большим преимуществом перед улицей является то, что общение в клубе основано не на бессодержательном времяпрепровождении, а на основе общих полезных дел, увлечений, интересов. 397

Наряду с насыщенной содержательной стороной, межличностные отношения подростков в педагогически организованной среде клуба по сравнению с уличными компаниями гуманизированы, здесь не допустимы насмешки, унижения, физические расправы над слабым. Притягательность клуба для подростков обусловлена также широко развитым самоуправлением и относительной автономией от взрослых, Кроме того, принцип добровольности, на котором основана деятельность внешкольных детских учреждений, подростковых клубов, обусловливает определенную динамичность структуры клуба. Он постоянно обновляется, растет} развивается и включает как бы несколько слоев коллективной жизни, находящихся на разных стадиях развития. 1-я стадия — так называемый «диффузный слой», состоящий из новичков, проходящих процесс адаптации в клубе. 2-я стадия — стадия закрепившегося коллектива. Она представлена прочно сложившимся, сплоченным коллективом, оформленным в самостоятельное структурное подразделение. Для этого коллектива характерен мажорный тон, благоприятный морально-психологический климат. 3-я стадия развития — сложившийся коллектив. Таким образом, для того чтобы коллектив подросткового клуба мог выполнять функции института ресоциализации, он должен быть построен с учетом определенных социально-психологических условий. Проведение процесса ресоциализации требует создания педагогически организованной воспитывающей среды, в условиях которой как бы происходит естественный социально-психологический тренинг, позволяющий восстановить либо сформировать у дезадаптированных подростков навыки социально одобряемого поведения, преодолеть различные затруднения межличностного общения, сформировать позитивные ценностные ориентации. Недостаточно коррекционных мер в отношении самого подростка, не менее важно изменить к нему отношение со стороны учителей, вызвать у учителя стремление самокритично разобраться в причинах конфликта, отказаться от собственных ложных оценочных и поведенческих стереотипов. Наибольшие трудности в процессе ресоциализации представляет проблема взаимодействия подростка со своим ближайшим окружением вне клуба-коллектива, и, прежде всего, в школе и на улице. В. школе отрицательную роль играет инерция общественного мнения.

Глава 8 Психология профессионального образования
8.1. Предмет, задачи, история развития психологии профессионального образования
Выступая отраслью педагогической психологии, психология профессионального образования исследует психологические механизмы обучения и воспитания в системе профессионального образования, механизмы овладения профессией, под которой понимается род трудовой деятельности, требующий определенной подготовки и являющийся обычно источником существования. Профессия также характеризуется как система знаний, умений и навыков, присущая определенному человеку. Понятие «профессиональное образование» отождествляется со специальным образованием и может быть получено в профессионально-технических, средних и высших образовательных учреждениях. Профессиональное образование связано с получением определенных знаний и навыков по конкретной профессии и специальности. Таким образом, профессиональное образование осуществляет подготовку специалистов в образовательных заведениях начального, среднего и высшего профессионального образования, а также в процессе курсовой подготовки и послевузовского образования, образующих систему профессионального образования. Профессиональное образование должно быть ориентировано на получение профессии, что делает необходимым исследование таких проблем профессиональной подготовки, как профессиональное самоопределение или выбор профессии, профессиональное самосознание, анализ этапов профессионального развития субъекта и связанных с ним психологических проблем сопровождения профессиональной деятельности. Организация профессионального образования должна подчиняться ряду принципов: — принцип соответствия профессионального образования современным мировым тенденциям специального образования; — принцип фундаментализации профессионального образования требует связи с психологическими процессами приобретения

знаний, формирования образа мира (Е.А. Климов), с постановкой проблемы приобретения системных знаний; — принцип индивидуализации профессионального образования требует изучения проблемы формирования профессионального важных качеств, необходимых представителю той или иной профессии. Исходя из этих положений предметная область психологии профессионального образования включает в себя: — изучение возрастных и индивидуальных особенностей личности в системе профессионального образования; — изучение человека как субъекта профессиональной деятельности, его жизненного и профессионального пути; — изучение психологических основ профессионального обучения и профессионального воспитания; — изучение психологических аспектов профессиональной деятельности. Будучи призванной изучать строение, свойства и закономерности процессов профессионального обучения и профессионального воспитания, психология профессионального образования использует в своем арсенале те же методы, что и в других ветвях психологической науки: наблюдение, эксперимент, методы беседы, анкетирования, изучения продуктов деятельности. Среди методов, направленных на изучение трудовой деятельности человека, широко используется метод профессиографии, описательно-технической и психофизиологической характеристики профессиональной деятельности человека. Этот метод ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материала о профессиональной деятельности и ее организации с разных сторон. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы, или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических), о конкретном процессе труда и его организации, а также психограммы профессий. Психограммы представляют собой «портрет» профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее испол- нение. Важность метода профессиографии и психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией, и строить процесс их развития исходя из данных науки»

Таким образом, психология профессионального образования представляет собой интегративную область, опирающуюся на знания общей и возрастной психологии» социологии, педагогики. Психология профессионального образования также непосредственно связана с педагогической психологией, психологией труда и психодиагностикой. В развитии исследований можно условно выделить следующие направления: — психологическое изучение профессий и разработка «профессиограмм». Выявлялись объективные требования, предъявляемые профессией к человеку — к отдельным психическим функциям, способностям или свойствам личности работника. Профессиограммы использовались для разных целей: профотбора, профконсультаций, борьбы с утомлением и производственными травмами; — изучение закономерностей формирования профессиональных умений и навыков в процессе профессионального обучения (выяснение условий и их влияние на формирование умений); — проблемы совершенствования профессиональных умений и развития способностей (выявление влияния условий профессионального обучения и дальнейшей профессиональной деятельности) на совершенствование профессиональных умений и развитие профессиональных способностей (сенсорных, интеллектуальных, моторных); — теоретическая разработка психологических проблем профессионального обучения. В истории развития психологической проблематики по профессиональному образованию выделяется три периода. Каждый из них характеризуется своими особенностями: ведущим направлением исследований, их теоретической ориентацией и своеобразием вклада в разработку теоретических проблем профессионального обучения. Первый период — «психотехнический» — падает на 20—30-е годы; второй — с конца 30-х годов до середины 50-х; третий — с середины 50-х по 70-е годы. Рассмотрим особенности каждого из них. Психотехнический период Впервые проблемы психологии профессионального образования встали в 20-х годах в рамках психотехники как науки о труде. В отечественной психологии в этот период остро стояли проблемы переориентации науки в связи с восстановлением промышленности, индустриализацией страны, повышением производительности труда. Психотехника включалась в решение ши401

рокого круга проблем: профотбор, профконсультации, профобучение, борьба с профессиональным утомлением, производственным травматизмом. Важное значение в эти годы приобретает изучение профессий и составление «психограмм» (профессионально важных качеств), определенным образом структурированных и выражающих требования данной профессии к определенным свойствам и качествам человека. В связи с задачами выделения «профессионально важных качеств» встала задача их тестирования, во многом заимствованному из буржуазной психотехники тестов. При этом диагностика «профессионально важных признаков» проводилась на начальных этапах развития профессиографии не для задач обучения и развития этих качеств, а для задач профотбора и профконсультации. В 20-е годы в центральном институте труда разработан метод упражнений, трудовых приемов для выработки так называемых трудовых установок, которые должны были менять трудовую сноровку, приспосабливая конкретные органы к конкретному виду труда. В 30-е годы в профессиографии встают проблемы «реконструкции» профессии с возможностью предвосхищения новой психологической типологии профессий. В эти годы осознается недостаточность выделения формально-психологических признаков и требований к отдельным трудовым операциям, выдвигается задача построения профессиографии как науки о связи между профессией и структурой личности. В связи с задачами политехнизма организуются поиски рациональных методов профессионального обучения, изучаются вопросы содержания, объема и характера знаний, необходимых не только для овладения данной профессией, но и ориентации в технике, производстве. Изменяется подход к выделению профессионально важных качеств с точки зрения политехнизма, акцентируются условия обучения, обеспечивающего развитие профессионально важных признаков, Психотехническое направление, активно развиваемое в 30-е годы, имело как положительные результаты; связанные с разработкой проблем политехнизма, так и негативные, механистические. С резкой критикой психотехники в эти годы выступили Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн. Отмечалось, что в основе трудовой деятельности лежат не механические функции, которые подвергались тестированию со стороны психотехники, а высшие психические функции. Труд, как отмечал Л.С. Выготский, есть деятельность, опосредованная не только орудием, но и сознательным поведением

402

человека. В этой связи политехнизм рассматривался как проблема органического соединения в трудовом акте «мышления и умения», «теории и практики», составляющих общую структуру трудовой деятельности. С.Л. Рубинштейн, разрабатывая фундаментальное теоретическое положение о единстве сознания и деятельности, обращался к изучению осмысленной предметной деятельности как основы жизнедеятельности субъекта и его реальной связи с миром. Исследования Н.А. Бернштейна явились важным экспериментальным материалом о психологической природе произвольных движений, имеющих большие степени свободы и входящих в состав действия по решению стоящей перед человеком двигательной задачи. Развернувшаяся критика психотехники привела к ее свертыванию, что привело к прекращению’ее существования к концу 30-х годов. Развитие исследований в 30-50-е годы Перед психологией труда встала задача ответить на социальный заказ по подготовке высококвалифицированных специалистов. Одной из главных стала проблема профессионального мастерства: выявление закономерностей формирования и совершенствования трудовых умений и навыков, их перестройка и функционирование в новых условиях, процесс формирования профессиональных способностей, разработка психологических вопросов профессионального обучения. В эти годы развертывается широкий фронт экспериментальных работ, методологической основой которых является принцип единства сознания и деятельности. Ведутся исследования содержания и форм производственного обучения: — разрабатываются «инструкционные» карты по формированию трудовых приемов; — изучается динамика формирования производственных навыков; — исследуются изменения в формировании навыков под влиянием обучения (характер мотивов? влияние знания результатов, роль самоконтроля); — изучаются изменения навыков после обучения, в процессе выполнения профессиональной деятельности; — предпринимаются попытки выяснения природы переноса и обобщения навыков. В эти годы проводится большой цикл работ по выявлению влияния профессиональной деятельности и условий обучения на формирование профессиональных сенсорных способностей.

403

Изучается роль практического интеллекта — особенности мыслительной деятельности в профессиях, требующих решения сложных практических задач, исследуются закономерности формирования профессиональных умений, навыков, способностей. Было показано, что профессиональные способности — не есть некоторые изначальные задатки, они формируются в деятельности, достигая высокого уровня развития. Процесс формирования умений и навыков в трудовой деятельности определяется не количеством упражнений, а его организацией как активной, целенаправленной, сознательной деятельности субъекта, имеющей для него смысл. Основные направления исследований 50-70-х годов Дальнейшее развитие деятельностной парадигмы в отечественной психологии привело к разработке теоретических и прикладных аспектов педагогической психологии (исследования А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В, Запорожца, Д.Б. Эльконина), связанных с развитием идеи формирования знаний и умений. В 60-8 годы развитие идей кибернетики, программирования обучения привело к разработке основ программированного обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин). Начавшаяся в середине века научно-техническая революция, изменившая характер и содержание человеческой деятельности, обозначила приоритетность разработки проблем возрастания творческого потенциала личности, более высокого уровня интеллектуального развития, которые активно разрабатываются в инженерной психологии, психологии труда и педагогической психологии. В инженерной психологии развертываются исследования по изучению новых особенностей профессиональной деятельности человека, включенного в сложную систему «человек — машина», в психологии труда усиливается внимание к изучению особенностей новых типов профессий: оператора, летчика, диспетчера, наладчика и др, В исследовательской проблематике профессионального обучения центральными становятся вопросы формирования и развития активной творческой личности, специалиста, формирования оперативного мышления, воспитания высокого профессионализма в трудовой деятельности. Значительное внимание этой проблематике в 70-е годы стало уделяться в педагогической психологии в связи с разработкой проблем обучения трудовой деятельности: формирование профессиональных умений, политех-

404

нических знаний и навыков, технического мышления, теоретических форм мышления, направленных на формирование системных типов ориентировки в объектах. В современных психологических исследованиях (80—90-е годы) активно разрабатываются проблемы профессионального образования в контексте изучения проблем личности. Особенности личности, выступая профессионально важными качествами (в отличие от психофизиологических признаков), могут выступать как факторы успешности и надежности профессиональной деятельности. В этой связи особенности личности выступают важнейшими детерминантами профессионального обучения. Само формирование человеческой личности, как подчеркивают исследования Б. Ананьева, К. Платонова, происходит в значительной степени в профессиональной деятельности и под ее влиянием. Роль личности в профессиональной деятельности исследуется с позиций того, что личностный подход —- это не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, а прежде всего изучение путей становления целостной личности профессионала. В настоящее время успешно разрабатывается такая проблематика исследований в психологии становления личности в условиях профессиональной деятельности как: — анализ профессионально важных качеств личности профессионала (Шадриков, 1982); — целенаправленное формирование профессионально важных качеств (Фирсова, 1989); — исследование свойств личности в профессиональной деятельности (особенности нейродинамики и свойств темперамента, изучение свойств нервной системы как факторов успешности и надежности в профессиональной деятельности, как критериев профотбора и профориентации, изучение путей приспособления человека к трудовой деятельности); — изучение профессиональной самооценки, эмоциональной устойчивости и других личностных особенностей регуляции профессиональной деятельности; — исследование целостной личности (теории индивидуальности Л. Тайлера, Д. Сьюпера) в профессиональной деятельности; — изучение закономерностей развития личности профессионала в возрастном аспекте, в связи с изучением роли профессиональной деятельности в становлении личности, а также с исследованиями проблемы целенаправленного формирования личности профессионала.

405

Таким образом, подчеркивается уникальность профессиональной деятельности в становлении личности, рассматриваются детерминанты развития профессионала, его жизненного пути. Важным направлением в современных исследованиях является изучение таких психологических проблем профессиональной деятельности, как профессиональное самоопределение личности, психологические аспекты построения технологии профессионального образования (формирование профессионального мышления и знаний в обучении, формирование политехнического мышления широкопрофильного специалиста, формирование познавательной активности в процессе обучения, формирование профессиональных умений и навыков). Весь комплекс исследуемых проблем, связанных с психологическим обеспечением современного профессионального образования, создает условия для решения актуальных проблем современного профессионального образования. Следует подчеркнуть важность системного анализа психологических исследований, их взаимосвязь с разработкой содержания и методов обучения и воспитания профессионала в образовательных учреждениях разного уровня.

3.2. Профессиональное самоопределение и классификация профессий
Профессиональное образование, выполняющее функции профессиональной подготовки, отождествляемое с понятием «специальное образование», предполагает два пути его получения — самообразование или обучение в образовательных учреждениях профессионального образования. Важным психологическим моментом, определяющим успех профессионального образования, является своеобразная «готовность» (эмоциональная, мотивационная) к приобретению той или иной профессии. Выбор профессии, осуществляемый человеком в результате анализа внутренних ресурсов и путем соотнесения их с требованиями профессии, является основой самоутверждения человека в обществе, одним из главных решений в жизни. Выбор профессии в психологическом плане представляет двухаспектное явление: с одной стороны, тот, кто выбирает (субъект выбора), с другой — то, что выбирают (объект выбора). Обладая множеством характеристик, и субъект и объект выбора определяют неоднозначность выбора профессии. Выбор профессии — это не одномоментальный акт, а процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит > внешних условий и индивидуальных особенност тей субъекта выбора профессии. 406

Возникновение профессионального самоопределения охватывает старший школьный возраст, однако ему предшествуют этапы: — первичный выбор профессии, для которого характерны малодифференцированные представления о мире профессий, ситуативное представления о внутренних ресурсах, необходимых для данного рода профессий, неустойчивость профессиональных намерений. Этот этап характерен для учащихся младшего школьного возраста, когда еще не возникает вопросов о содержании профессии, условиях работы. Иногда на этой стадии задерживаются и подростки; — этап профессионального самоопределения (старший школьный возраст). На этом этапе возникают и формируются профессиональные намерения и первоначальная ориентировка в различных сферах труда; — профессиональное обучение как освоение выбранной профессии осуществляется после получения школьного образования; — профессиональная адаптация характеризуется формированием индивидуального стиля деятельности и включением в систему производственных и социальных отношений; — самореализация в труде (частичная или полная) связана с выполнением или невыполнением тех ожиданий, которые связаны с профессиональным трудом. Итак, профессиональное самоопределение рассматривается как процесс, охватывающий весь период профессиональной деятельности личности: от возникновения профессиональных намерений до выхода из трудовой деятельности. Он пронизывает весь жизненный путь человека. Пиком этого процесса, переломным моментом в жизни является акт выбора профессии. По времени он обычно совпадает с окончанием школы и тесно связан с предшествующими этапами профессионального самоопределения. В психологической литературе существуют разнообразные подходы к определению психологических факторов принятия решения о выборе профессии. Ряд исследователей придерживается точки зрения на выбор профессии как на выбор деятельности. Профессиональное самоопределение рассматривается при этом как процесс развития субъекта труда, В контексте понимания профессии как выбора деятельности распространена также точка зрения, что основной детерминантом правильного выбора является профессиональный интерес или профессиональная направленность. Ряд авторов придерживается взгляда на выбор профессии как на частный случай социального самоопределения, т.е. выбор профессии — социально заданное явление, оп-

ределяемое, прежде всего, социальными характеристиками профессии. Наиболее продуктивным является подход к выбору профессии как одному из важнейших событий в целостном жизнеопределении человека. Выбор профессии связан с прошлым опытом личности, а процесс профессионального самоопределения простирается далеко в будущее, участвуя в формировании общего образа «Я» человека, определяя течение его жизни. Такой подход построен на учете широкого спектра факторов, влияющих на выбор профессии, позволяя сделать акцент на временном аспекте — на прошлом и будущем человека. Такой подход также акцентирует внимание на активность субъекта в процессе выбора профессии, который и определяет, какие факторы доминируют в этот ответственный период жизни. Рассматривая выбор профессии как систему субъективнообъективных отношений, необходимо остановиться на характеристике как самого объекта выбора профессии — того, что выбирают и субъекта — выбирающего. Традиционно общая схема описания профессии подразумевает четыре аспекта: — социально-экономический (краткая история профессии, ее роль в системе народного хозяйства, сведения о подготовке кадров, перспективах продвижения, заработной плате, престижности профессии); — производственно-технический (данные о технологическом процессе, объекте, орудиях труда, рабочем месте, формах организации труда); — санитарно-гигиенический (информация о климатических условиях, характере освещения и других санитарных факторах, режиме и ритме труда, медицинских противопоказаниях); — психофизический (требования профессии к особенностям психических процессов и свойствам личности). Е.А, Климовым предложена четырехъярусная обзорная классификация профессий по признакам предмета, целей, средств и условий труда. Первый ярус выделяет типы профессий: ВОНИ РМАФ ТШ ОТЧЗХ 1 Группы профессий Отделы профессий Классы профессий Типы профессий

По предмету труда все профессии подразделяются на биономические (природа), техномические (техника), сигномические (знаки), артономические (художественные образы) и социономические (взаимодействие людей), по А.Н. Леонтьеву. Соответственно, Е.А. Климов определяет пять схем профессиональной деятельности: «Человек — Природа», «Человек — Техника», «Человек — Знак», «Человек — Художественный образ», «Человек — Человек». 1. «Человек — живая природа» (П). Представители этого типа профессий имеют дело с растительными и животными организмами, микроорганизмами и условиями их существования (мастер-плодоовощевод, агроном, зоотехник, ветеринар, микробиолог). 2. «Человек — человек» (Ч). Предметом интереса, обслуживания, распознавания, преобразования здесь являются социальные системы, сообщества, группы населения, люди разного возраста (продавец, парикмахер, инженер-организатор производства, врач, учитель, социальный работник). 3. «Человек — техника» (Т) и неживая природа. Работники имеют дело с неживыми, техническими объектами труда (слесарь-сборщик, техник-механик, электрослесарь, инженер-электрик, техник- технолог). 4. «Человек — знаковая система» (3). Естественные и искусственный языки, условные знаки, символы, цифры, формулы — вот предметные миры, которыми занимаются представители этого типа профессий (оператор фотонаборного автомата, программист, чертежник-картограф, математик, редактор издательства, языковед). 5. «Человек — художественный образ» (X). Явления, факты художественного отображения действительности — вот что занимает представителей профессий этого типа (художник-декоратор, художник-реставратор, настройщик музыкальных инструментов, концертный исполнитель, артист балета, актер драматического театра). В пределах каждого типа профессий Е.А. Климовым выделены их классы по признаку целей (второй ярус): — гностические профессии (Г); — преобразующие (П); — изыскательные (И). По признаку основных орудий, средств труда в рамках каждого класса выделяют четыре отдела (третий ярус): — профессии ручного труда (Р); — профессии машинного труда (машины с ручным управлением используются для обработки, перемещения, преобразова409

ния предметов труда, поэтому типичными профессиями в этом подразделении являются водитель, машинист и т.д.) (М); — профессии, связанные с применением автоматизированных и автоматических систем (А), — операторы машин е ЧПУ и т.д.; — профессии, связанные с преобладанием функциональных средств труда (Ф), По условиям труда профессии можно разделить на четыре группы (четвертый ярус в приведенной схеме): — работа с условиями микроклимата, близкими к бытовым, «комнатным» (Б): лаборанты, бухгалтеры, операторы ЭВМ; — работа, необходимо связанная с пребыванием на открытом воздухе в любую погоду (О): агроном, монтажник стальных и железобетонных конструкций, инспектор госавтоинспекции; — работа в необычных условиях (на высоте, под землей, под водой, при повышенных и пониженных температурах (-Н): антенщик-мачтовик, водолаз, машинист горного комбайна, пожарный); — работа в условиях повышенной моральной ответственности за жизнь и здоровье людей — взрослых или детей, большие материальные ценности (М) (воспитатель детского сада, учитель, врач, следователь). Анализируя состав действий для каждого типа профессий, Е.А. Климов наметил четыре их группы: 1. Двигательные (действия перемещения, расположения, поворота и т.д.). 2. Познавательные (гностические) действия, куда входят действия восприятия, воображения и логические действия. 3. Действия межличностного общения; диагностирующие, действие-требование, действие по информационному управлению партнером. 4. Действие по.согласованию усилий. Что же определяет выбор профессии? Отвечая на этот вопрос, Е.А.Климов намечает восемь основных факторов, определяющих профессиональный выбор: 1) позиция старших, семьи; 2) позиция сверстников; 3) позиция школьного педагогического коллектива (учителя, классные руководители и т., д.); 4) личные профессиональные и жизненные планы; 5) способности и их проявления; 6) притязание на общественное признание; 7) информированность о той или иной профессиональной деятельности; 8) склонности. В ряду основных факторов выбора профессии психологи обычно называют следующие: интересы (познавательный, профессиональный, интерес к профессии, склонности); способности (как психологические механизмы, необходимые для успеха в определен410

ном виде деятельности); темперамент; характер. Эти факторы часто относятся к субъективным. Следующая группа факторов (их можно назвать объективными) включает в себя: уровень подготовки (успеваемости), состояние здоровья, информированность о мире профессий. Выделяют также социальные характеристики: социальное окружение, домашние условия, образовательный уровень родителей. Особое место занимают такие факторы, как способности. Часто проблему способностей связывают с одаренностью, но такого уровня развития способностей требует от индивида лишь незначительное число профессий. К.М. Гуревич выделил три типа профессий в связи с определением требований, предъявляемых к работнику: — профессии, где каждый здоровый человек может достичь общественно приемлемой эффективности деятельности; — профессии, в которых далеко не каждый человек может добиться нужной эффективности; — профессии, которые по своей сущности требуют достижения высших степеней мастерства, они предъявляют специфические требования к индивидуальным особенностям человека (профессии, требующие абсолютной профессиональной пригодности). Каждый тип профессии предъявляет определенные требования к тем или иным способностям и качествам человека. Психологические требования профессий типа «Человек— Природа» к человеку: развитое воображение, наглядно-образное мышление, хорошая зрительная память, наблюдательность, способность предвидеть и оценивать изменчивые природные факторы; поскольку результаты деятельности выявляются по прошествии довольно длительного времени, специалист должен обладать терпением, настойчивостью, должен быть готовым работать вне коллективов, иногда в трудных погодных условиях, в грязи и т.п. Профессия «человек—техника». Большинство профессий этого типа связано: 1) с созданием, монтажом, сборкой технических устройств (специалисты проектируют, конструируют технические системы, устройства, разрабатывают процессы их изготовления. Из отдельных узлов, деталей собирают машины, механизмы, приборы, регулируют и налаживают их); 2) с эксплуатацией технических устройств (специалисты работают на станках, управляют транспортом, автоматическими системами); 8) с ремонтом технических устройств (специалисты выявляют, распознают неисправности технических систем, приборов, механизмов, ремонтируют, регулируют, налаживают их). Одно и то же техническое устройство может быть предметом труда для разных специалистов (табл. 8). 411

Таблица 8
Техническое устройство Станок с числовым программным управлением Энергетическая установка Прибор Фотокиноаппаратура Монтаж, сборка Эксплуатация Ремонт Слесарь по ремонту промышленного оборудования Слесарь по ремонту электрооборудования Слесарь по ремонту радиоаппаратуры Слесарь по ремонту кинофотоалпаратуры

Слесарь механо- Оператор сборочных работ станков с ЧПУ, наладчик станков с ЧГГУ Электромонтаж- Оператор электропульта ник Радиомонтажник Радиотехник Слесарь-сборщик Киномеханик, кинофотоаппара- фотограф туры

Психологические требования профессий «человек—техника» к человеку: хорошая координация движений; точное зрительное, слуховое, вибрационное и кинестетическое восприятие; развитое техническое и творческое мышление и воображение; умение переключать и концентрировать внимание; наблюдательность. Большинство профессий типа «Человек—Знаковая система» связано с переработкой информации и различается по особенностям предмета труда. Это могут быть: 1) тексты на родном или иностранном языках (редактор, корректор, машинистка, делопроизводитель, телеграфист, наборщик); 2) цифры, формулы, таблицы (программист, оператор ЭВМ, экономист, бухгалтер, статистик); 3) чертежи, схемы, карты (конструктор, инженер-технолог, чертежник, копировальщик, штурман, геодезист); 4) звуковые сигналы (радист, стенографист, телефонист, звукооператор). Психологические требования профессий типа «ЧеловекЗнаковая система» к человеку: хорошая оперативная и механическая память; способность к длительной концентрации внимания на отвлеченном (знаковом) материале; хорошее распределение и переключение внимания; точность восприятия; умение видеть то, что стоит за условными знаками; усидчивость, терпение; логическое мышление. Профессии «Человек—Художественный образ». Большинство профессий этого типа связано: 1) с созданием, проектированием художественных произведений (писатель, художник, композитор, модельер, архитектор, скульптор, журналист, хореограф); 2) с воспроизведением, изготовлением различных изделий по образцу (ювелир, реставратор, гравер, музыкант, актер, столяр412

краснодеревщик); 3) с размножением художественных произведений в массовом производстве (мастер по росписи фарфора, шлифовщик по камню и хрусталю, маляр, печатник). Психологические требования профессий типа «Человек— Художественный образ» к человеку: художественные способности; развитое зрительное восприятие; наблюдательность, зрительная память; наглядно-образное мышление; творческое воображение; знание психологических законов эмоционального воздействия на людей. Профессии «Человек—Человек». Большинство профессий этого типа связано: 1) с воспитаниехм, обучением людей (воспитатель, учитель, спортивный тренер); 2) с медицинским обслуживанием (врач, фельдшер, медсестра, няня); 3) с бытовым обслуживанием (продавец, парикмахер, официант, вахтер); 4) с информационным обслуживанием (библиотекарь, экскурсовод, лектор); 5) с защитой общества и государства (юрист, милиционер, инспектор, военнослужащий). Многие должности: директор, бригадир, начальник цеха, профсоюзный организатор — связаны с работой с людьми, поэтому ко всем руководителям предъявляются те же требования, что и к специалистам профессий типа «человек—человек». Психологические требования профессий типа «Человек— Человек»: стремление к общению: умение легко вступать в контакт с незнакомыми людьми; устойчивое хорошее самочувствие при работе с людьми; доброжелательность, отзывчивость; выдержка; умение сдерживать эмоции; способность анализировать поведение окружающих и свое собственное, понимать намерения и настроение других людей, способность разбираться во взаимоотношениях людей, умение улаживать разногласия между ними, организовывать их взаимодействие; способность мысленно ставить себя на место другого человека, умение слушать, учитывать мнения другого человека; способность владеть речью, мимикой, жестами; развитая речь, способность находить общий язык с разными людьми; умение убеждать людей; аккуратность, пунктуальность, собранность; знание психологии людей. Выбор профессии отражает определенный уровень личных притязаний, основанных на оценке своих способностей и возможностей. Кроме того, выбор профессии, профессиональное самоопределение требуют высокой активности субъекта, зависят от уровня сформированности осознанной психической саморегуляции, степени развития контрольно-оценочной сферы. Для эффективного профессионального самоопределения необходимы: — способность адекватно оценивать свои качества как факторы выбора профессии;

413

— способность изучать мир профессий, опираясь на неслучайные факторы» формировать адекватное представление о нем; — способность выделять главное для себя при выборе профессии, т,е„ сформировывать индивидуальную иерархию факторов, максимально адекватно оценить ситуацию выбора профессии.

83, Теории профессионального развития и выбора профессиональных предпочтений
Практически все теории профессионального развития имеют своей целью предсказание следующего: направление профессионального выбора, построение карьерных планов, реальность профессиональных достижений, особенности профессионального поведения на работе, наличие удовлетворенности от профессионального труда, эффективность образовательного поведения личности, стабильность или смена рабочего места, профессии. Рассмотрим некоторые направления, теории профессионального развития личности, в которых обсуждается сущность и детерминация профессиональных выборов и достижений.

8.3.1. Психодинамическое направление
Психодинамическое направление, имея своей теоретической основой работы 3. Фрейда, обращается к решению вопросов детерминации профессионального выбора и удовлетворенности личности в профессии, исходя из признания определяющего влияния на всю последующую судьбу человека его раннего детского опыта. Профессиональный выбор и последующее профессиональное поведение человека обусловлены рядом факторов: 1) структурой складывающихся в раннем детстве потребностей; 2) опытом ранней детской сексуальности; 3) сублимацией как общественно-полезного смещения энергии основных влечений человека и как процесса защиты от заболеваний из-за фрустрации основных потребностей; 4) проявлением комплекса маскулинности (3. Фрейд, К. Хорни), «зависти к материнству» (К. Хорни), комплекса неполноценности (А. Адлер). В психоаналитической теории Фрейда вопросы профессионального развития личности связываются с проявлением структуры бессознательных потребностей и мотивов, складывающихся в раннем детском возрасте. Структура основных потребностей человека (выращивание или ухаживание? оральная агрессия, манипуляция, анальная или генитальная потребности, исследования, фиксация на течении воды, 414™»

эксгибиция, ритмические движения) закладывается в 5—6-летнем возрасте, отдельные потребности фиксируются на предметах, которые могут быть поставлены в соответствие с предметами профессиональной деятельности. Например, оральная агрессия (грызть, кусать, царапать, резать) может реализоваться в профессиональном развитии непосредственно при работе с гаечным ключом или при манипулировании словами (символическая реализация оральной агрессии); моряк удовлетворяет уретральные потребности, военный — потребности в атаке. Опыт ранней детской сексуальности реализуется в дальнейшем в выборе специфических профессиональных объектов и занятий: так, например, от активной страсти к подглядыванию, формирующейся на аутоэротических стадиях сексуального развития, ответвляется страсть к познанию, а от пассивной мазохистской стадии — стремление к профессии художника или артиста. Сублимация как общественно-полезное смещение энергии основных влечений человека, при котором определенные профессиональные цели и объекты служат частичными заместителями биологических целей и объектов, объясняет и профессиональный выбор, и профессиональные достижения. Так, например, в живописи художник подставляет в качестве объекта модель, заменяющую любовного партнера (причем, эта модель может быть как одушевленным, так и неодушевленным предметом, например, пейзажем или корзинкой с фруктами). В творчестве поэта воображаемые люди и вымышленные обстоятельства подставляются на место подлинных людей, которых поэт не в силах обрести. Одним из полезных проявлений сублимации агрессивного влечения являются такие выбираемые личностью виды профессиональных занятий, как хирургия, земледелие, спортивные состязания, плотницкое и шахтерское дело, резьба по камню. Сублимация связывается с выбором не только специфических профессий, но и с выбором повседневных видов деятельности, с выбором хобби. Различные инстинктивные влечения имеют разные возможности для самовыражения в деятельности. Влечение «мортидо», хотя и находит в профессиональной деятельности косвенные пути выражения, все же имеет меньшие, по сравнению с либидо, возможности реализоваться в повседневных видах деятельности. Возможности сублимации опосредуются половыми особенностями. Фрейд отмечал, что социальные интересы женщин слабее, а способности к сублимации влечений ниже, чем у мужчин. К. Хорни, соглашаясь с тезисом Фрейда о трудностях суб415

лимации у женщин, объясняет это определяющим влиянием социально-культурных традиций: «Ведь все обычные профессии всегда были рассчитаны на мужчин». Хорни обращает внимание на тот факт, что зависть мужчин к материнству есть одна из движущих сил, побуждающих мужчин к созданию культурных ценностей и к сверхкомпенсации в различных достижениях. Феномену «зависти девочек к пенису», комплексу маскулинности (развивающемуся вследствие детского бессознательного желания девочки тех преимуществ, которое дает положение мужчин) в психоаналитической теории уделяется большое внимание не только в связи с вопросами развития женского характера, но и в связи с особенностями построения женской карьеры и профессионального поведения женщин. По Фрейду, достижения женщин в специфических профессиональных областях обусловлены бессознательной реализацией зависти девочек к пенису, к мужскому статусу. Фрейд рассматривал комплекс маскулинности как одну из возможных реакций женщин, приводящих к идентификации с отцом и в дальнейшем к выбору профессии, соответствующей профессии отца, или к выбору такого профессионального занятия, в котором есть постоянная необходимость соревнования с другим полом. По мнению К. Хорни, влияние этого комплекса многогранно, проявляется в профессиональной карьере и в жизни как практически здоровой, так и невротичной женщины, объясняется в первую очередь сложившимися в данном обществе культурноисторическими традициями рассмотрения женского идеала преимущественно с точки зрения сексуальной функции. Следствием комплекса маскулинности женщин в ее профессиональной карьере может быть сниженная самооценка, выраженная неуверенность даже у очень одаренных женщин, чьи достижения всеми признаны, нарушение полоролевого поведения. Вопрос выбора профессии, призвания, наряду с вопросами социальной жизни, любви и брака, рассматривался Адлером как один из трех главных вопросов жизни человека. В его концепции чувство неполноценности и стремление к превосходству, являясь общими определяющими поведение факторами, влияют на выбор профессии и обусловливают преимущественное развитие артистических, художественных, кулинарных способностей: Для оказания помощи клиенту в выборе профессиональных занятий психолог-консультант, с точки зрения Адлера, должен обращать внимание на содержание и форму ранних впечатлений детства, производящих решающее воздействие на стиль жизни клиента. Так, например, если ранние впечатления дет416

ства касались неожиданной или внезапной болезни или смерти родственника, то в профессиональном выборе с высокой вероятностью следует ожидать профессию врача или аптекаря. Форма детских воспоминаний, например, преимущественно визуальная .или двигательная, дает консультанту основания для рекомендаций соответствующих профессиональных занятий: в первом случае — связанных с визуальным восприятием, во втором случае — коммивояжерство. Адлер критично отзывался о таком способе решения проблемы призвания, когда все интересы личности сводятся только к профессиональным. «Вот человек, который блестяще решил проблему профессии, но у него нет друзей, он ничего не хочет знать о других людях, его эротическая жизнь зачахла. Неужели это можно назвать решением проблемы профессионального призвания, если человек с семи утра и до двенадцати ночи только и делает, что работает? Неужели такое положение вещей — в интересах человечества? Мы видим здесь ошибочное понимание призвания и общественной пользы, за что и приходится расплачиваться такой односторонностью» (Адлер). Многие положения психоанализа, касающиеся интерпретации профессионального выбора и творчества, вызывали неприятие клиентов, пользующихся услугами психоанализа. «Многие художники и артисты покидают кабинет психиатра в ярости по поводу его интерпретаций, что они пишут, потому что являются собирателями несправедливостей или садомазохистами, играют, потому что они эксгибиционисты, танцуют, потому что хотят сексуально соблазнить аудиторию, рисуют, чтобы преодолеть ограничения навыков туалета посредством свободы размазывать нечто». Проверке подвергались положения психодинамического направления об определяющей роли раннего детства для дальнейшей профессиональной судьбы человека. Американская исследовательница Э. Роу на основе ретроспективных отчетов о родительски-детских отношениях и их соотнесения с профессиональным выбором и личностной ориентацией представительной выборки студентов и взрослых инженеров и социальных работников выявила связи между некоторыми параметрами раннего социального опыта и дальнейшим предпочтением социальной активности, но параметры родительски-детских отношений (эмоциональная концентрация на ребенке, избегание ребенка, принятие ребенка) оказались, по данным Роу, не связанными с профессиональным выбором. Положение психоанализа о том, что доминирующие потребности находят свое удовлетворение в профессии, подтвержда14. Зак. 552 427

ет, что если индивид воспринимает свою профессию как удовлетворяющую его основные доминирующие потребности, то он в высокой степени будет этой профессией удовлетворен. Цель современного психодинамического консультирования — найти личностно-соответствующие профессиональные возможности для развития темы жизни клиентов и роста посредством профессиональной работы.

8.3.2. Сценарнаятеория
Сценарная теория, развиваемая с середины 50-х годов американским психотерапевтом Э. Берном, объясняет процесс выбора профессии и профессионального поведения тем сценарием, который формируется в раннем детстве. -, В сценарной теории утверждается, что сравнительно малое число людей достигает полной автономии в жизни; в важнейших аспектах жизни (брак, воспитание детей, выбор профессии и карьера, развод и даже способ смерти) люди руководствуются сценарием, т.е. программой поступательного развития, своеобразным жизненным планом, выработанным в раннем детстве (до 6-летнего возраста) под влиянием родителей и определяющим поведение человека. Выгоды и преимущества сценария очевидны: в нем дается важнейшая мотивировка жизненных решений, готовая жизненная цель и предсказуемость жизненного итога, приемлемый способ структурирования времени и готовый опыт родителей. Хотя в теории указывается на большую, по сравнению с генетическим аппаратом, гибкость и подвижность сценарного аппарата и изменчивость его под воздействием внешних факторов (жизненный опыт, получаемые от других людей предписания), все-таки сценарий не позволяет человеку стать подлинным субъектом собственной жизни. Для полностью руководствующихся сценарием может быть применено следующее высказывание: «Если мать говорит детям, что они закончат в сумасшедшем доме, то это так и случается. Только девочки чаще всего становятся пациентами, а мальчики — психиатрами». Человек, имеющий сценарный аппарат, имеет и свои независимые побуждения — «это зримые представления о том, чтобы они сделали, если бы могли делать то, что им хочется делать». Сценарная теория обращает внимание на то, что человек, руководствующийся неосознанно сценарием, не является субъектом выбора профессии. Каждый человек включает в себе три психологические позиции: Ребёнка, Взрослого и Родителя. Общая схема сценарного построения выбора профессии и карьеры человека такова: решающее (мотивирующее) воздействие при 418

построении карьерного или профессионального плана индивида исходит от Ребенка родителя противоположного пола. Взрослое состояние Я родителя того же пола дает человеку образцы, программу поведения. Родительские состояния двух родителей (матери и отца) наделяют человека рецептами, правилами и предписаниями поведения, которые составляют антисценарий человека. Например, мальчик-сын, выбирающий профессию и карьеру, получает от матери (от состояния Ребенка Я-матери) побуждение быть врачом, но не просто врачом, а еще и «победителем». И отец (Родительское состояние Я-отца) и мать (Родительское состояние Я-матери) мальчика указывают ему на необходимость стать хорошим врачом, а отец (Взрослое состояние Я-отца) раскрывает перед мальчиком секреты профессиональной подготовки врача (см. схему 6). Если мальчик, наделенный к тому же определенными способностями, воспринял сценарий, то в итоге мы имеем дело с примером хорошей карьеры. Для того чтобы «хорошие» карьерные сценарии действительно имели место, необходимо выполнение ряда условий: родители желают передать, а ребенок готов, предрасположен к принятию этого сценария; у ребенка должны быть развиты соответствующие сценарию способности и не противоречащие содержанию сценария жизненные события; оба родителя должны иметь собСхема 6 Схема влияния родителей на выбор профессионального сценария детей
Мать
г>

Отец
п Р-.

Вз
. п

д

Сын

д

Профессиональный сценарий
[1рограмма, образць

ни
,Jftf

W

Антисценарий

Примечание: Р — психологическая позиция «Родитель», Вз— позиция «Взрослый», Д — позиция «Дитя, Ребенок» 14*

419

ственные сценарии «победителей» (т.е. их собственные сценарии и антисценарии совпадают). Сценарная теория рассматривает возможные негативные для последующей карьеры субъекта сценарии: жесткое половое предпочтение родителей при воспитании ребенка, очередность рождения ребенка в семье и наличие братьев и сестер, компенсация родительских профессиональных неудач, продолжение в профессиональной судьбе ребенка родительских карьерных намерений, запретительство превышения ребенком родительских профессиональных достижений и пр. В структурном разделе сценарной теории дается объяснение содержанию профессиональных выборов в связи со строением личности субъекта и доминированием одного из состояний Я (Родителя, Взрослого, Ребенка). По терминологии структурного анализа, человек счастлив, когда важнейшие аспекты Родителя, Взрослого и Ребенка согласуются друг с другом; для хорошей профессиональной карьеры важна способность людей к изоляции Родителя, Взрослого и Ребенка так, чтобы позволить каждому из них выполнять свои функции. Для некоторых людей

доминирующее состояние «Я» становится «главной харак-

теристикой их профессии: священники в основном Родители; диагносты — Взрослые; клоуны — Дети». Так, психологическая позиция Родитель догматично влияет на личность, экономит энергию личности, принимает и неукоснительно выполняет решения, преуспевает в случаях соответствия принимаемых им решений окружающей культурной среде. Различают два типа Родителя: догматический, карающий Родитель и опекающий кормилец. Личность, ведущая себя как догматический Родитель, — напряженно работающий и обладающий чувством долга человек, осуждающий, критикующий других и манипулирующий другими, как правило, выбирает профессии, связанные с реализацией власти над другими людьми (военные, домохозяйки, политики, президенты компаний, священнослужители). Личность, постоянно ведущая себя как родитель-кормилец, выступает как постоянная нянька, спаситель, великодушный диктатор, святой. Среди людей этого типа встречаются секретари, проявляющие заботу о каждом сотруднике, начальники, которые пытаются вмешиваться в личную жизнь подчиненных, но не умеющие разумно повлиять; социальные работники. Личность, ведущая себя как постоянный Ребенок, стремится к импульсивным реакциям, не умеет самостоятельно мыслить и принимать решения, не берет ответственность за свое поведе-

420

ние. В профессиональной жизни Ребенка привлекают сферы деятельности, где не требуется принятия самостоятельных решений, но необходимо исполнение чьих-то распоряжений (работа на сборочном конвейере, на игровом поле, проститутки и т. п.). Личность, ведущая себя как постоянный Взрослый, беспристрастна, сосредоточена на фактах и логике, стремится обработать и классифицировать информацию в соответствии с предыдущим опытом. Такие личности выбирают профессии, где не надо иметь дело с людьми, где ценится абстрактное мышление (экономика, вычислительная техника, химия, физика, математика).

8.3.3. Теория профессионального развития Д. Сьюпера
По мнению Д. Сьюпера, индивидуальные профессиональные предпочтения и типы карьер можно рассматривать как попытки человека осуществлять Я-концепцию. Я-концепция представлена всеми теми утверждениями, которые личность желает сказать о себе. Все те утверждения, которые субъект может сказать относительно профессии, определяют его профессиональную Я-концепцию. Те характеристики, которые являются общими как для его общей Я-концепции, так и для его профессиональной Я-концепции, образуют словарь понятий, который может быть использован для предсказания профессионального выбора. Так, например, если субъект думает о себе как об активном, общительном, деловом и ярком человеке, и если он думает о юристах в таких же понятиях, он может стать юристом. Если тот же человек может думать об ученом как о спокойном, необщительном, пассивном и умном, но только одна из этих профессиональных характеристик заключается в его собственной Я-концепции, то он будет избегать профессии ученого. Профессиональная Я-концепция может быть также получена путем ранжирования профессий по степени их привлекательности или путем принятия действительной профессии испытуемого за утверждение его Я-концепции. Таким образом, многочисленные профессиональные выборы могут быть в разной степени совместимы с личностными Я-концепциями. Субъект выбирает профессию, требования которой обеспечат ему выполнение согласующейся с его Я-концепцией роли. Так, например, если профессия инженера воспринималась одними студентами как научная, другими — как материалистическая, третьими — как обеспечивающая социальное благополучие, то студенты предполагают принять на себя определенные роли в профессии инженера с сохранением их собственных ценностей. 421

Сьюпером выделены стадии профессионального развития: — стадия пробуждения (от 0 до 14 лет). Я-концепция развивается через идентификацию со значимым взрослым; — стадия исследования (от 15 до 24 лет). Индивид пытается опробовать себя в различных профессиональных ролях, ориентируясь на свои реальные профессиональные возможности; — стадия консолидации (от 25 до 44 лет). Индивид стремится обеспечить в найденном профессиональном поле устойчивую личную позицию; — стадия сохранения (от 45 до 64 года). Профессиональное развитие индивида осуществляется в одном направлении без выхода за рамки найденного профессионального поля; — стадия спада (с 65 лет). Здесь могут появиться новые роли, сохраниться частичное участие в профессиональной жизни в форме наблюдения за деятельностью других лиц. Сьюпер, понимая карьеру как последовательность профессий, рабочих занятий, мест и позиций в течение жизни человека, дает классификацию карьер для мужчин и женщин в связи с выделенными им стадиями профессионального развития. Особое место в классификации карьер Сьюпер отводит профессиональным пробам или стадии исследования, которая должна быть непременно реализована в жизни человека. 8.3.4. Типологическая теорияДж. Холланда Теория профессионального выбора американского исследователя Холланда, развиваемая с начала 70-х годов, выдвигает положение, что профессиональный выбор обусловлен тем, какой тип личности сформировался. В западной культуре можно выделить шесть типов личности: реалистический, исследовательский, артистический, социальный, предпринимательский, конвенциальный. Каждый тип — продукт типичного взаимодействия между многообразием культурных и личностных факторов, включая родителей, социальный класс, физическое окружение, наследственность. Из этого опыта личность выучивается предпочитать некоторые виды деятельности, которые могут стать сильными увлечениями, приведут к формированию определенных способностей, обусловят внутренний выбор определенной профессии. 1. Реалистический тип имеет следующие характеристики: честный, открытый, мужественный, материалистический, настойчивый, практичный, бережливый. Его основные ценности: конкретные вещи, деньги, сила, статус. Он предпочитает ясные, приказные по характеру работы, связанные с систематической

422

манипуляцией с объектами, избегает преподавательской и терапевтической видов деятельности, связанных с социальными ситуациями. Он отдает предпочтение занятиям, требующим моторных навыков, ловкости, конкретности. В профессиональном выборе реалистического типа: сельское хозяйство (агроном, животновод, садовод), механика, техника, электротехника, мануальные работы. 2. Исследовательский тип имеет следующие характеристики: аналитический, осторожный, критический, интеллектуальный, интроверт, методичный, точный, рациональный, непритязательный, независимый, любопытный. Его основные ценности: наука. Он предпочитает исследовательские профессии и ситуации, связанные с систематическим наблюдением, творческими исследованиями биологических, физических, культурных феноменов для контроля и понимания этих феноменов. Избегает предпринимательских видов деятельности. 3. Социальный тип имеет следующие характеристики: лидерство, общительность, дружелюбие, понимающий, убеждающий, ответственный. Его основные ценности: социальные и этические. Он предпочитает деятельность, связанную с воздействием на других людей (учить, информировать, просвещать, развивать, лечить). Осознает себя как обладающего преподавательскими способностями, готового помочь, понять других. В профессиональном выборе у этого типа: педагогика, социальное обеспечение, медицина, клиническая психология, профконсультирование. Он решает проблемы, опираясь, главным образом, на эмоции, чувства, умение общаться. 4. Артистический (художественный, креативный) тип: эмоциональный, с богатым воображением, импульсивный, непрактичный, оригинальный, гибкость, независимость решения. Его основные ценности — эстетические качества. Он предпочитает свободные, несистематизированные виды деятельности, занятия творческого характера — музицирование, живопись, литературное творчество. Вербальные способности преобладают над математическими. Избегает систематизированных точных видов деятельности, бизнеса, клерковских занятий. Осознает себя как экспрессивную, оригинальную и независимую личность. В профессиональном выборе — искусство, музыка, язык, драматургия. 5. Предпринимательский тип: рискованный, энергичный, властный, амбициозный, общительный, импульсивный, оптимистичный, ищущий удовольствий, любящий приключения. Его основные ценности — политические и экономические достижения. Предпринимательский тип предпочитает такие виды дея-

423

тельности, которые позволяют манипулировать другими людьми для достижения организационных целей и зкономических выгод. Избегает монотонной умственной работы, однозначных ситуаций, занятий, связанных с ручным трудом. Предпочитают задачи, связанные с руководством, статусом и властью. В профессиональном выборе: все виды предпринимательства. 6. Конвенциональный тип обладает следующими характеристиками: конформный, добросовестный, умелый, негибкий, сдержанный, послушный, практичный, склонный к порядку. Основные ценности — экономические достижения. Отдает предпочтение четко структурированным видам деятельности, в которых необходимо манипулировать с цифрами в соответствии с предписаниями и инструкциями. Подход к проблемам носит стереотипный, практический и конкретный характер. Спонтанность и оригинальность не присущи, более характерны консерватизм, зависимость. Предпочитаются профессии, связанные с канцелярией и расчетами: машинопись, бухгалтерия, экономика. Математические способности развиты больше вербальных. Это слабый руководитель, так как его решения зависят от окружающих его людей. В профессиональном выборе у конвенциального типа — банковская служба, статистика, программирование,экономика. Каждый тип стремится окружить себя определенными людьми, объектами, нацелен на решение определенных проблем, т.е. создает соответствующую своему типу среду. В соответствии с Таблица 9
Соответствие типов личности окружающей профессиональной среде Тип личности Реалистический Интеллектуальный Социальный Предприимчивый Артистический Конвенциальный Реалистическая среда ++ + ИнтелКонвен- Пред- Артислекту- Социцио- приим- тичеальная нальная чивая альная ская среда среда среда среда среда — — — + ++ ++ + -— ++ + + + ++ ++ +

III

+ + +

424

личностными типами Холланд выделил шесть типов сред, или моделей окружения. Люди ищут ту среду, которая позволяет тренировать их мастерство, способности, установки и ценности и выбирать решаемые проблемы и роли. Личностное поведение детерминировано взаимодействием между личностью и особенностью окружения. Профессиональная удовлетворенность, достижения и стабильность зависят от согласованности между типом личности и типом окружения. Чем больше разница между личностным типом и образцом среды, тем в большей степени неудовлетворенными, некомфортными и деструктивными становятся взаимоотношения «личность—среда». Личность разрешает несоответствие поиском новой и соответствующей окружающей среды, или переоценкой окружающей его среды, или изменением своего поведения или «переделкой» среды (например, люди принимают на работу других нравящихся им людей). Соответствие типа личности характеру профессиональной среды является предпосылкой высоких трудовых достижений и удовлетворенности своим трудом, что характеризует социальное признание мастерства. Например, для педагогической профессии оптимальным будет социальный тип личности. Также определенных успехов в данной деятельности могут достичь представители предприимчивого и артистического типов в отличие от реалистического, интеллектуального и конвенциального. Провести психодиагностику типа личности и предполагаемой профессии можно с помощью теста Холланда (см. в приложении). 8.3.5. Теория компромисса среальностью Э. Гинзберга В своей теории Эли Гинзберг обращает особое внимание на тот факт, что выбор профессии — это развивающийся процесс, все происходит не мгновенно, а в течение длительного периода. Этот процесс включает в себя серию «промежуточных решений», совокупность которых и приводит к окончательному решению. Каждое промежуточное решение важно, так как оно в дальнейшем ограничивает свободу выбора и возможность достижения новых целей. Гинзберг выделяет в процессе профессионального выбора три стадии. 1. Стадия фантазии продолжается у ребенка до 11-летнего возраста. В этот период дети воображают, кем они хотят быть, независимо от реальных потребностей, способностей, подготовки, возможности получить работу по данной специальности или иных реалистических соображений.

425

2. Гипотетическая стадия длится с 11-летнего до 17-летнего возраста и подразделяется на 4 периода. В период интереса, с 11 до 12 лет, дети делают свой выбор, главным образом, руководствуясь своими склонностями и интересами. Второй период — способностей, с 13 до 14 лет, характеризуется тем, что подростки больше узнают о требованиях, предъявляемых данной профессией, приносимых ею материальных благах, а также о различных способах обучения и подготовки, и начинают думать о своих способностях применительно к требованиям той или иной профессии. В течение третьего периода, периода оценки, от 15 до 16 лет, молодые люди пытаются «примерить»’те или иные профессии к собственным интересам и ценностям, сопоставляют предъявляемые данной профессией требования со своей ценностной ориентацией и реальными возможностями. Последний, четвертый период, —это переходный период (около 17 лет), в течение которого осуществляется переход от гипотетического подхода к выбору профессии к реалистическому, под давлением школы, сверстников, родителей, коллег и прочих обстоятельств на момент окончания среднего учебного заведения. 3. Реалистическая стадия (от 17 лет и старше) характеризуется тем, что подростки стараются принять окончательное решение — выбрать профессию. Эта стадия делится на период исследования (17-18 лет), когда прилагаются активные усилия для приобретения более глубоких знаний и понимания; период кристаллизации (между 19 и 21 годами), во время которого значительно сужается диапазон выбора и определяется основное направление будущей деятельности, и период специализации, когда общий выбор, например, профессии физика, уточняется выбором конкретной узкой специализации. У подростков из менее обеспеченных семей период кристаллизации наступает раньше. Первые два периода — фантазии и гипотетический — протекают одинаково у юношей и девушек, а переход к реализму наступает раньше у менее обеспеченных юношей, но планы девушек отличаются большей гибкостью и разнообразием. Исследования показывают, что точные возрастные границы периодов профессионального самоопределения трудно установить — существуют большие индивидуальные вариации- некоторые молодые люди определяются в выборе еще до окончания школы, к другим зрелость профессионального выбора приходит лишь к 30 годам. А некоторые продолжают менять профессии в течение всей жизни. Гинзберг признал, что выбор карьеры не заканчивается с выбором первой профессии и что некоторые люди меняют род деятельности на протяжении всей трудовой деятельности. Причем представители малоимущих 426

социальных групп, национальных меньшинств менее свободны в выборе профессии, чем выходцы из более обеспеченных социальных групп. Ряд людей вынуждены по социальным и прочим причинам менять свои профессии в течение всей жизни, но существует группа людей, которые самопроизвольно меняют профессии из-за особенностей личности или из-за того, что слиш ком ориентированы на удовольствия и это не позволяет пойти на необходимый компромисс. Исследуя проблему, кто влияет на выбор профессии, следует рассмотреть множество факторов: — влияние родителей, которые разными способами оказывают свое воздействие; — прямое наследование профессии родителей, продолжение семейного бизнеса; — родители оказывают влияние, обучая своей профессии; — родители влияют на интересы и занятия детей с самого раннего возраста, поощряя или осуждая их интересы и увлечения, воздействуя своей семейной атмосферой; — родители воздействуют своим примером; — родители направляют или ограничивают выбор своих детей, настаивая на продолжении или прекращении обучения, на определенной школе или вузе, определенной специализации (внутренние мотивы родителей могут быть при этом различны, неосознанное желание родителей осуществить свои профессиональные мечты через детей; неверие в возможности ребенка; материальные соображения, желание, что ребенок достиг более высокого социального статуса и пр.); — на выбор детей оказывает влияние также то, как родители оценивают тот или иной вид деятельности, определенные профессии. Когда уровень образования матери или профессиональный статус отца достаточно высоки, это способствует согласию детей с их мнением по поводу выбора профессии. Фактически большинство молодых людей согласуют свои профессиональные планы и с родителями, и с друзьями (под влиянием друзей могут за компанию идти в то или иное учебное профессиональное учреждение). 39% опрошенных отмечают, что на их профессиональный выбор оказали влияние учителя в старших классах. Но влияние родителей сильнее, чем влияние учителей. На выбор молодыми людьми специальности в значительной степени влияют ожидания общества по поводу того, какую работу должны осуществлять мужчины, а какую — женщины. Полоролевые стереотипы могут способствовать тому, что юноши

427

проявляют больший интерес к научно-техническим дисциплинам, а девушки более склонны к сфере искусства или обслуживания. По американским данным, 94% медсестер, 90% библиотекарей и 75% работников социальной сферы — это женщины. Некоторые девушки, особенно с невысоким уровнем образования, не имеют серьезной мотивации на достижение успеха в долгосрочной профессиональной карьере, рассматривая профессию как временное занятие до замужества. Важными факторами профессионального выбора являются умственные способности, уровень интеллекта молодого человека, который определяет его способность принимать решения. Многие юноши делают нереалистические выборы, мечтают о высокопрестижных профессиях, для которых у них нет необходимых данных. Способность человека достичь успеха в выбранной работе зависит от уровня его интеллекта. Ряд специалистов считает, что для каждой профессии существуют свои критические параметры интеллекта, поэтому люди с более низким интеллектом успешно справиться с данной профессией не смогут. Но высокий коэффициент интеллекта еще не гарантия профессионального успеха. Интерес, мотивация, другие способности и личные качества определяют его профессиональный успех в не меньшей степени, чем интеллект. Различные профессии требуют специфических способностей. Наличие определенных способностей может оказаться решающим фактором для достижения быстрого успеха в избранной сфере деятельности, дает возможность получить хорошие результаты после соответствующего обучения и приобретения необходимого опыта. Интерес является еще одним важным фактором успеха в профессиональной деятельности. Исследования показывают, что чем более люди заинтересованы в выполняемой ими работе, тем лучше будут результаты их труда. Вероятность успеха при прочих равных условиях выше у тех из начинающих свою карьеру работников, чьи интересы в большей степени подобны интересам тех, кто уже добился признания в данной области. На этом основано тестирование интереса к профессии: для предсказания успеха оценивается сходство групп интересов с интересами людей, добивших успеха в какой-либо области. С интересом к избранной области должны сочетаться и интеллект, и способности, и возможности и другие факторы. Например, заинтересованность в той или иной деятельности еще не означает, что существуют вакансии, позволяющие ею заниматься, т. е. наличие интереса и свободных рабочих мест не всегда совпадает. В условиях рыночной экономики необходимо учитывать социально-экономический спрос на ту или иную профессию, реальные

428

возможности обучения и трудоустройства по данной профессии, ее материальную и социальную значимость. Чем выше социально-экономический статус обучаемых, тем более престижными профессиями они намереваются овладеть. Профессиональные устремления зависят как от социального статуса, так и от интеллектуальных способностей и школьной успеваемости молодого человека. Следует учесть, что и уровень взаимозависимости между интересом и пригодностью к той или иной профессии относительно невысок.

8.4. Профессиональная пригодность, профориентация и профотбор
В связи с проблемами профессионального самоопределения важную роль приобретает психологический аспект, связанный с уст.ановлением границ профессиональной пригодности. Пригодность человека к конкретному виду трудовой деятельности определяется методами профессиональной ориентации и профессионального отбора. Профориентация — это система мероприятий, направленных на выявление личностных особенностей, интересов и способностей у каждого человека для оказания ему помощи в разумном выборе профессий, наиболее соответствующих его индивидуальным возможностям. Профотбор — это система мероприятий, позволяющая выявить людей, которые по своим индивидуальным личностным качествам наиболее пригодны к обучению и дальнейшей профессиональной деятельности по определенной специальности. Профессиональная пригодность — это вероятностная характеристика, отражающая возможности человека по овладению какой-либо профессиональной деятельностью. Основными структурными компонентами пригодности человека к работе являются: — гражданские качества (моральный облик, отношение к обществу). В некоторых профессиях недостаточное развитие именно этих качеств делает человека профессионально непригодными (учитель, воспитатель, судья, руководитель); — отношение к труду, к профессии, интересы, склонности к данной области труда, так называемая профессионально-трудовая направленность личности; — общая дееспособность (физическая и умственная): широта и глубина ума, самодисциплина, развитый самоконтроль, бескорыстная инициатива, активность;

429

— единичные, частные, специальные способности, т. е. качества, необходимые в определенных видах деятельности: память на ароматы для кулинара, звуковысотный слух для музыканта, для конструктора — пространственное мышление и т.п. Сами по себе они не делают из человека аса, но необходимы в общей структуре профпригодности; — знания, навыки, опыт, выучка в данной профессиональной области. Из сказанного следует, что творцом профпригодности является сам субъект при условии его высокой активности. В профотборе профессиональная пригодность может оцениваться по нескольким критериям: по медицинским показателям — внимание обращается на ряд противопоказаний, которые могут предопределить снижение надежности в работе и способствовать развитию заболеваний, связанных с профессиональной деятельностью. К ним относятся: противопоказания в отношении психического здоровья, в отношении состояния нервной системы, слуха, зрения, сердечно-сосудистой и дыхательной систем и т.д. (например, к водителям предъявляются требования в отношении нервно-психического здоровья, остроты зрения, цветоощущения); отбор по данным образовательного ценза, по конкурсным экзаменам направлен на выделение тех лиц, знания которых обеспечивают успешное овладение или выполнение данных профессиональных обязанностей; психологический отбор предназначен для выявления лиц, которые по своим способностям и индивидуальным психофизиологическим возможностям соответствуют требованиям, предъявляемым спецификой обучения и деятельности по конкретной специальности. В процессе отбора можно выделить несколько этапов. Первый этап включает психологическое изучение профессии с целью выявления требований к человеку. При этом должна быть раскрыта внутренняя структура деятельности и дан не просто перечень психических процессов, которые необходимы для выполнения данной деятельности, а показана целостная картина их взаимосвязи. Информация о профессиональной деятельности может быть получена из разных источников: изучение инструкций, документов, в которых регламентируется деятельность; наблюдение за деятельностью соответствующих специалистов; беседа со специалистами об особенностях профессии, фотографирование, киносъемка, хронометраж профессиональной деятельности. Информация 6 профессии обобщается в профессиограмме, в которой указываются особенности данной профессиональной деятельности, основные действия, операции, их 430

последовательность, необходимая специальная подготовка, требующиеся знания и умения, режим труда и отдыха, санитарногигиенические условия, характерные психофизиологические состояния (монотонность, утомление, эмоциональная напряженность), объем и характер перерабатываемой информации, физическая и интеллектуальная тяжесть труда, используемое оборудование, алгоритмы и психологическая структура выполняемых человеком действий. Затем оценивают степень значимости различных психических свойств и качеств личности для эффективного выполнения данной деятельности. Для этого в соответствии с проведенным описанием профессиональных действий определяются свойства личности, которые обеспечивают реализацию каждого такого действия и определяют степень важности различных психических функций для дости • жения конечного эффекта трудового процесса; продолжительность загрузки психической функции в течение всего трудового процесса. Такой анализ позволяет получить среднюю оценку значимости каждой психической функции в обеспечении отдельных рабочих операций и трудового процесса в целом, необходимую для ранжирования функций по степени их важности для изучаемой деятельности, и сформулировать требования к профессионально важным качествам, функциям личности. Другой подход к оценке личностных качеств состоит в определении одного или нескольких интегральных показателей, характеризующих способности человека по выполнению наиболее ответственных сторон профессиональной деятельности. Например, для машиниста тепловоза — способность человека сохранять в условиях длительного монотонного воздействия высокий уровень готовности к экстренным действиям, сохранять бдительность, а для водителя — психофизиологические качества, наиболее сильно влияющие на безопасность движения: внимательность, быстрота ориентировки и предвидения. Второй этап отбора включает выбор психодиагностических методов исследования, в том числе тестов, в наибольшей степени характеризующих те психические процессы и профессиональные действия, в отношении которых надлежит оценивать профессиональную пригодность. К психодиагностическим методикам и тестам предъявляются следующие требования: 1) прогностическая ценность методики — характеризует возможность методики, теста выявлять различия в психофизиологических функциях у лиц с разным уровнем профессиональной подготов • ленности; 2) надежность методики — характеризует стабильность результатов, получаемых с ее помощью при повторных исследованиях одного и того же человека; 3) дифференцирован431

ность методики — означает, что каждая методика должна оценивать строго определенную функцию психики человека. Существуют самые различные тесты, например, тесты для выявления интересов, склонностей, предпочитаемых форм деятельности, тесты для установления принадлежности человека к тому или иному психологическому типу или типу нервной системы, темперамента; тесты для выявления уровня развития определенных способностей памяти, мышления, внимания, восприятия человека, для выявления одаренности. Примером теста для изучения способностей может служить американский комплекс тестов ГАТБ — это батарея тестов для определения общих способностей человека. Он состоит из 12 тестов, измеряющих 9 раз-* личных способностей: общий уровень интеллекта — умение понимать указания: способность воспринимать абстрактные принципы, умение рассуждать и оценивать; владение словом — способность быстро понимать значение слов и эффективно пользоваться ими; владение числом — умение быстро и точно производить арифметические действия; пространственная ориентация.— мысленное восприятие геометрических фигур в двухмерном и трехмерном пространстве, представление движений объектов в пространстве; восприятие формы; восприятие и выделение существенных деталей в речи и табличных материалах; моторная координация глаз, рук, пальцев — подвижность пальцев, ловкость рук. Этой батареи тестов достаточно для установления возможностей использования того или иного человека в той или иной профессиональной деятельности. Однако для точного определения профпригодности человека к какой-либо конкретной профессии более эффективно использование специализированной батареи тестов, подобранных для выявления уровня развития именно тех психологических качеств и способностей человека, которые профессионально необходимы для данной специальности. Французский психолог Бонардел, применяя различные психологические тесты и методики (практический интеллект, время реакции, ловкость, управление сложными механизмами и т.п.), пришел к выводу, что средние показатели группы рабочих с травмами во всех заданных тестах ниже, чем средние показатели контрольной группы, т. е. группа травмированных рабочих отличается выраженной неполноценностью по всем методикам эксперимента. Анализ зарубежной практики показывает, что профотбор, осуществляемый на современной научной основе, позволяет обеспечить надежность и безопасность работы людей различных профессий.

432

Следующий этап отбора предполагает психологический прогноз успешности обучения и последующей деятельности на основе сопоставления сведений о требованиях профессии к человеку и полученных психодиагностических данных, с акцентом на оценку личностных характеристик; о возможности целенаправленного совершенствования и компенсации профессионально значимых качеств (с учетом времени, отводимого на обучение); вероятность адаптации к профессии, возможности появления экстремальных ситуаций и воздействий. Выделяют два типа профессиональной пригодности: абсолютную (к профессиям такого типа, где требуются специальные способности) и относительную (к профессиям, овладение которыми доступно практически для любого здорового человека). Оценивая профпригодность, в профотборе иногда ориентируются прежде всего на поиск лиц с высоким уровнем развития психологических качеств, наиболее важных для достижения успеха в обучении и выполнении профессиональной деятельности (подход по максимуму). Порой более эффективным является иной подход, когда стараются главным образом выявить и устранить лиц с низкими показателями по профессионально важным качествам (подход по минимуму). Выявление лиц с показателями «ниже среднего» уровня позволяет вероятностно прогнозировать их неудачи в обучении и деятельности и рекомендовать им специальную психофизиологическую тренировку или выбор другой профессии. При реализации подхода по минимуму минимально допустимые показатели тестов могут быть четко определены требованиями профессии (например, лучше не добрать абитуриентов при обучении летчиков, чем принимать лиц с показателями, на основании которых можно вероятностно прогнозировать их низкую успешность и надежность в работе). Важно, чтобы результаты отбора не вызывали ложного толкования о неполноценности лиц, получивших невысокие оценки. Невысокие результаты, показанные кандидатами при отборе для одной группы специальностей, не исключают, а порой и предполагают успешное прохождение ими отбора для других специальностей, где требуются иные психологические качества. Применение тестов с целью прогнозирования профессиональной пригодности может осуществляться только на основании аналитического, синтетического и комплексного подходов. Аналитический подход предусматривает изучение и оценку отдельных психологических показателей (например, внимания, памяти, двигательной координации и т. п.), важных для успешности обучения и деятельности в избранной профессии. Синтетический подход предусматривает изучение целостной деятельности или

433

важных ее элементов, и поэтому в рамках этого метода применяются различные аппараты, с помощью которых моделируются такие элементы и целые профессиональные операции. Комплексный подход заключается в объединении аналитического и синтетического методов и в изучении некоторых психических процессов как в раздельном их проявлении, так и в условиях целостной деятельности, где они могут выступать с иными качественными и количественными показателями. В ряде случаев целесообразно проводить двухэтапный отбор: вначале проводят отбор по тестам (первый этап), который, как правило, не требует больших затрат времени, а затем кандидаты, успешно прошедшие отбор по тестам, проходят отбор на рабочих местах (второй этап), где в течение нескольких часов или дней выполняют профессиональные обязанности и ведется контроль изменения показателей качества деятельности человека через каждые 2 часа. Полученные для каждого кандидата показатели качества деятельности аппроксимируются экспоненциальными функциями:

где Qnp — предельное значение показателя качества деятельности, характерное для «идеально» работающего специалиста; Qo — исходный уровень подготовки кандидата к работе по предлагаемой специальности; t 0 — его способности к усвоению этой специальности; t — текущее время подготовки. Необходимое время подготовки кандидата определяется по формуле:

tH=t0-ln[(Qnp-Q0)/(Qnp-Q3)J,
где Q3 — заданный уровень качества деятельности, подготовки. Кандидат считается пригодным, если время, необходимое ему для достижения заданного уровня подготовки, не превышает время Т д о п , отводимое для этих целей, т.е. для пригодных кандидатов tH < Т д о п , а для непригодных tH > Т д о п . Отечественный и зарубежный опыт профессионально-психологического отбора продемонстрировал его высокую производственную и экономическую целесообразность: использование отбора позволяет снизить отсев обучающихся в учебных заведениях из-за профессиональной неспособности на 30—50%, увеличить надежность работы систем управления на 10-25%, сократить аварийность на 40—70%, уменьшить стоимость подготовки специалистов на 30-40%. Следует учитывать, что профпригодность — интегральное качество, которое необходимо выявлять, развивать. В этой связи встает проблема психологического сопровождения, связанного с

434

выбором профессии, определением профессиональной пригодности и созданием условий для успешного овладения человеком той или иной сферой профессиональной деятельности. Психологическое сопровождение профессионального самоопределения имеет целью оказание помощи, в которой нуждается подавляющее большинство выпускников. Одной из задач психологического сопровождения выпускников является система профориентационной работы. Принято выделять следующие функции в системе профориентации: — социальную — усвоение определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих осуществлять социально-профессиональную деятельность в качестве полноправного и полноценного члена общества; — экономическую — улучшение качественного состава работников, повышение профессиональной активности, квалификации и производительности труда; — психо л ого-педагогическую — выявление, формирование и учет индивидуальных особенностей каждого выбирающего профессию; — медико-физиологическую — учет требований к здоровью и отдельным физиологическим качествам, необходимым для выполнения той или иной профессиональной деятельности. Основными направлениями профессионального сопровождения в связи с выбором профессии являются: — профессиональное просвещение, построенное на популяризации совокупности знаний, о социально-психологических и других аспектах выбираемой профессии. Этой деятельностью охватывается весь контингент выбирающих профессию, поэтому качество работы этой системы определяет уровень информированности, а также способность выбирающих профессию оперировать информацией о мире профессий, учитывая условия правильного выбора, и осознавать ситуации выбора; — профконеультирование, выполняющее следующие цели: в справочно-информационную, представляющую информацию о каналах трудоустройства, требованиях к приему на работу и учебу, возможностях освоения различных профессий, перспективах профессионального роста; • диагностическую, направленную на изучение личности субъекта выбора профессии с целью выявления соответствия ее особенностей тому или иному виду профессиональной деятельности; ш формирующую, подразумевающую коррекцию выбора профессии с целью выявления соответствия возможностям и интересам субъекта.

435

Е.А. Климовым описаны наиболее часто встречающиеся ситуации профконсультационной практики: 1) выбирающий профессию хорошо ориентируется в мире профессий, выбрал свою профессию в соответствии со своими интересами., склонностями, способностями, имеет представление о путях получения профессии, но обращается в профконсультацию для подтверждения правильности своего выбора; 2) выбирающий профессию имеет сразу несколько вариантов профессионального плана и не знает, какое учебное заведение выбрать; 3) конфликтная ситуация, когда профессиональный план вызывает разногласия либо внутренние (недооценка себя, завышенный уровень притязаний), либо внешние (конфликт с родителями, учителями); 4) выбирающий профессию не имеет профессионального плана, не уверен в себе, однако проявляет выраженные склонности к определенному виду деятельности; 5) выпускник не имеет ни четко выраженного профессионального плана, ни склонностей к какому-то виду деятельности («нулевая» ситуация). Важную роль в психологическом сопровождении, связанном с профессиональным самоопределением, выполняет психологическая диагностика, имеющая целью изучение индивидуально-психологических особенностей как учащихся школ, так и тех, кто уже выбрал профессию и обучается в учреждениях профессионального образования. Профессиональная пригодность при этом диагностируется как изначально присущее человеку качество. Но оно подкрепляется интересами, способностями субъекта, его профессиональными намерениями. Наиболее распространенными психодиагностическими методиками, направленными на выявление общей профессиональной направленности, являются: «Карта интересов»; методика «Ценностные ориентации» Рокича; методика ДДО (дифференциально-диагностический опросник); опросник Холланда. Таким образом, профессиональное самоопределение, охватывающее такие психологические проблемы, как выбор профессии, профессиональная ориентация, информированность в вопросах профессиональной подготовки, обеспечивает благоприятные условия для получения профессионального образования. Важно подчеркнуть, что вопросы выбора профессии, профессионального самоопределения нельзя отнести к компетентности школы. Часто, поступив в учебное заведение, подросток или юноша сталкивается с ситуацией несоответствия своих ожиданий и той системы профессиональной подготовки, которая реа-

436

лизуется в учебном заведении. Поэтому необходимо психологическое обеспечение выбора профессии и адаптации к условиям организации обучения в системе профессионального образования, а затем адаптации к условиям профессионального труда и выработки индивидуального профессионального стиля трудовой деятельности с учетом своих психологических особенностей, в частности типа темперамента. Поскольку каждая деятельность предъявляет к психике человека и ее динамическим особенностям определенные требования, то нет темпераментов, идеально пригодных для всех видов деятельности. Можно образно описать, что люди холерического темперамента более пригодны для активной рискованной Деятельности («воины»), сангвиники — для организаторской деятельности («политики»), меланхолики — для творческой деятельности в науке и искусстве («мыслители»), флегматики — для планомерной и плодотворной деятельности («созидатели»). Для некоторых видов деятельностей, профессий противопоказаны определенные свойства человека. Например, для деятельности летчика-истребителя противопоказаны медлительность, инертность, слабость нервной системы, следовательно, флегматики и меланхолики психологически мало пригодны для подобной деятельности. Роль темперамента в труде и учебе заключается в том, что от него зависит влияние на деятельность различных психических состояний, вызываемых неприятной обстановкой, эмоциогенными факторами, педагогическими воздействиями. От темперамента зависит влияние различных факторов, определяющих уровень нервно-психического напряжения (например, оценка деятельности, ожидание контроля деятельности, ускорение темпа работы, дисциплинарные воздействия и т.п.). Существует четыре пути приспособления темперамента к требованиям деятельности. Первый путь — профессиональный отбор, одна из задач которого — не допустить к данной деятельности лиц, которые не обладают необходимыми свойствами темперамента. Данный путь реализуют только лишь при отборе на профессии, предъявляющие повышенные требования к свойствам личности. Второй путь приспособления темперамента к деятельности заключается в индивидуализации предъявляемых к человеку требований, условий и способов работы (индивидуальный подход). Третий путь заключается в преодолении отрицательного влияния темперамента посредством формирования положительного отношения к деятельности и соответствующих мотивов.

437

Четвертый, основной и наиболее универсальный путь приспособления темперамента к требованиям деятельности — формирование ее индивидуального стиля. Под индивидуальным стилем деятельности понимают такую индивидуальную систему приемов и способов действия, которая характерна для данного человека и целесообразна для достижения успешных результатов деятельности. Продуктивность работы человека тесно связана с особенностями его темперамента. Так, особая подвижность сангвиника может принести дополнительный эффект, если работа требует от него частого перехода от одного рода занятий к другому, оперативности в принятии решений, а однообразие, регламентированность деятельности, напротив, приводит его к быстрому утомлению. Флегматики и меланхолики, наоборот, в условиях строгой регламентации и монотонного труда обнаруживают большую продуктивность и сопротивляемость утомлению, чем холерики и сангвиники. И.П. Павлов выделил еще три «чисто человеческих типа» высшей нервной деятельности (ВНД): мыслительный, художественный, средний. Представители мыслительного типа (преобладает активность второй сигнальной системы мозга левого полушария) весьма рассудительны, склонны к детальному анализу жизненных явлений, к отвлеченному абстрактно-логическому мышлению. Чувства их отличаются умеренностью, сдержанностью и обычно прорываются наружу, лишь пройдя через фильтр разума. Люди этого типа обычно интересуются математикой, философией, им нравится научная деятельность. У людей художественного типа (преобладает активность первой сигнальной системы мозга правого полушария) мышление образное, на него накладывают отпечаток большая эмоциональность, яркость воображения, непосредственность и живость восприятия действительности. Их интересует прежде всего искусство, театр, поэзия, музыка, писательское и художественное творчество. Они стремятся к широкому кругу общения, это типичные лирики, а людей мыслительного типа они скептически расценивают как «сухарей». Большинство людей (до 80%) относятся к «золотой середине», среднему типу. В их характере незначительно преобладает рациональное или эмоциональное начало, и это зависит от воспитания с самого раннего детства, от жизненных обстоятельств. Проявляться это начинает к 12—16 годам: одни подростки большую часть времени отдают литературе, музыке, искусству, другие — шахматам, физике, математике. 438

Современные исследования подтвердили, что правое и левое полушария имеют специфические функции и преобладание активности того или иного полушария оказывает существенное влияние на индивидуальные особенности личности человека, на его профессиональные склонности и индивидуальный стиль профессиональной деятельности.

8.5. Психологические аспекты профессионального становления личности
Профессиональное развитие и становление нельзя искусственно отделить от жизненного пути человека в целом. Впервые это было убедительно показано в работе Ш. Бюлер, отметившей, что большинство людей проходит через определенные стадии развития в сходные возрастные периоды, причем им соответствуют и стадии профессионального развития. Дальнейшие исследования в этой области позволяют сделать два основных вывода: — необходимо рассматривать профессиональное созревание как процесс, длящийся всю жизнь; — профессиональный путь человека и его основные этапы неразрывно связаны с возрастным развитием и общим становлением личности. На сегодняшний день существует несколько периодизаций профессионального пути (профессионального цикла) человека. Профессиональный цикл рассматривается при этом как последовательность периодов или этапов в жизни человека, включающий в себя знакомство с миром профессий и профессиональный выбор, получение образования и профессиональной подготовки, начало самостоятельной работы и накопление опыта, продвижение по служебной лестнице и периоды последующей профессионализации. При анализе периодизаций профессионального развития обращает на себя внимание частичное совпадение выделенных в них этапов с этапами общего возрастного развития, предложенными в классификациях общей и возрастной психологии. На примере периодизаций профессионального развития мы рассмотрим этапы, через которые проходит человек в своей профессиональной жизни; рассмотрим факторы, влияющие на выбор профессии и подготовку к ней. Профессиональный цикл начинается в тот момент, когда мы еще очень молоды и часто завершается уже в преклонном возрасте. 439

Этапы профессионального пути по Д. Сьюперу Весь профессиональный путь Сьюпер разделил на пять этапов. В первую очередь, автора интересовало выяснение индивидом своих склонностей и способностей и поиск подходящей профессии, актуализирующей профессиональную Я-концепцию. 1-й ЭТАП — РОСТА (от рождения до 14 лет). В детстве начинает развиваться Я-концепция. В своих играх дети проигрывают различные роли, затем пробуют себя в разных занятиях, выясняя, что им нравится, и что у них хорошо получается. У них проявляются какие-то интересы, которые могут повлиять на будущую профессиональную карьеру. 2-й ЭТАП — ИССЛЕДОВАНИЯ (от 15 до 24 лет). Юноши и девушки пытаются разобраться и определиться в своих потребностях, интересах, способностях, ценностях и возможностях. Основываясь на результатах такого самоанализа, они прикидывают возможные варианты профессиональной карьеры. К концу этого этапа молодые люди обычно подбирают подходящую профессию и начинают ее осваивать. 3-й ЭТАП — УПРОЧЕНИЯ КАРЬЕРЫ (от 25 до 44 лет). Теперь работники стараются занять прочное положение в выбранной ими деятельности. В первые годы своей трудовой жизни они еще могут менять место работы или специальность, но во второй половине этого этапа наблюдается тенденция к сохранению выбранного рода занятий. В трудовой биографии человека эти годы часто оказываются наиболее творческими. 4-й ЭТАП — СОХРАНЕНИЯ ДОСТИГНУТОГО (от 45 до 64 лет). Работники стараются сохранить за собой то положение на производстве или службе, которого они добились на предыдущем этапе. 5-й ЭТАП — СПАДА (после 65 лет). Физические и умственные силы теперь уже пожилых работников начинают убывать. Характер работы меняется, с тем, чтобы он мог соответствовать снизившимся возможностям человека. В конце концов, трудовая деятельность прекращается. Этапы профессионального пути по Хейвигхерсту Приобретение установок и трудовых навыков, которые позволяют людям стать полноценными работниками, являются критериями определения этапов профессионального пути. 1. ИДЕНТИФИКАЦИЯ С РАБОТНИКОМ (от 5 до 10 лет). Дети идентифицируются со своими работающими отцами и матерями, и намерение работать в будущем становится частью их Я-концепции.

440

2 . ПРИОБРЕТЕНИЕ ОСНОВНЫХ ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ И ФОРМИРОВАНИЕ ТРУДОЛЮБИЯ (от 10 до 15 лет). Школьники научаются организовывать свое время и усилия для выполнения различных задач, например, домашних заданий или работы по дому. Они также начинают в определенных обстоятельствах следовать принципу: вначале работа, а потом — игра. 3. ПРИОБРЕТЕНИЕ КОНКРЕТНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ (от 15 до 25 лет). Человек выбирает профессию и начинает себя к ней подготавливать. Он приобретает определенный трудовой опыт, который помогает ему сделать выбор и начать карьеру. 4. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛА (от 25 до 45 лет). Взрослые совершенствуют свои профессиональные способности и мастерство в рамках возможностей, предоставляемых работой, и начинают продвигаться вверх по служебной лестнице. 5. РАБОТА НА БЛАГО ОБЩЕСТВА (от 40 до 70 лет). Работники достигают пика своей профессиональной карьеры. Они начинают задумываться о своей гражданской и социальной ответственности, с которой сопряжен их труд, и тратят свои силы и время для выполнения своих обязательств перед обществом. 6. РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПРОДУКТИВНОМ ПЕРИОДЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (после 70 лет). Выйдя в отставку или на пенсию, люди окидывают взглядом пройденный путь и с удовлетворением вспоминают о своих профессиональных достижениях. В профессиональной деятельности становление личности происходит особенно интенсивно, поскольку она концентрирует на себе основную активность субъекта. Формирование личности здесь представляет собой процесс образования особого типа системных отношений. Е.А. Климовым выделены основные фазы развития профессионала, дающие представление о целостном жизненном пути и о системных отношениях, характеризующих личность. Однако изучение личности профессионала следует начинать задолго до его вступления в особенно профессиональную деятельность, с ранних лет. Следует отметить большую роль родителей и семейного воспитания. Под влиянием семьи складывается исходная система отношений субъекта к миру профессий и к себе как будущему профессионалу. Большое значение имеют для ребенка так называемые сценарии воспитания. В ряде случаев родители способны оказать негативное воздействие на профессиональную судьбу своих детей, навязав им профессию, которая для них чужда или противопоказана. Рассмотрим наиболее распространенные 441

родительские планы, негативно сказывающиеся в будущей профессиональной жизни: — жесткое половое предпочтение — в случае предварительного настроя на ребенка определенного пола и при появлении ребенка другого пола наблюдается воспитание либо по типу противоположного пола с жестким навязыванием соответствующих интересов и профессий, либо падение интереса к воспитанию и игнорирование явных способностей; — стремление продолжить в ребенке собственную линию развития — профессиональное направление, сходное с родительским, зачастую противоположное истинным склонностям и способностям ребенка; — стремление к компенсации — ребенок обязан достичь того, что не удалось родителям, зачастую это весьма далекие от соответствующей среды сферы деятельности, подготовить к которым ребенка нет внутренних возможностей; — реализация сценария «родители вундеркинда» — ребенка ориентируют на очень высокие достижения в обстановке повышенной ответственности и переутомления; — стремление к сохранению родительского приоритета любой ценой — развитие ребенка тормозится, чтобы он не превысил уровня родителей, в том числе и в профессиональном отношении. Все вышеперечисленные сценарии модели родительского отношения выступают факторами торможения профессионального развития личности в периоды, предшествующие непосредственной профессиональной ориентации. Итак, остановимся на основных фазах развития профессионала, выделенных Е.А. Климовым. ОПТАНТ (фаза оптанта, оптации). Это период, когда человек обретает озабоченность вопросами выбора профессии или ее вынужденной перемены и делает этот выбор. Точных временных границ этой фазы, как и других, нет, поскольку они задаются условиями жизни, культурой. Если в роли оптанта оказывается профессионал (частично утративший трудоспособность или оказавшийся без работы и вынужденный переменить профессию), то календарный возраст здесь может быть любым в интервале трудоспособности. Фазе оптации предшествует профессиональная ориентация. Ее возрастные границы определяются социальными факторами (дети из неблагополучных семей, воспитывающиеся в школах-интернатах, относительно рано, уже в подростковом возрасте определяют свое профессиональное будущее, поступая в профессиональные училища; оканчивая кратковременные курсы, приступают

442

к работе на производстве). Современные подростки в поисках «красивой» жизни начинают заниматься «коммерцией», считая ее фактором материального благополучия. АДЕПТ (или фаза адепта), так называемая «заспинная» подготовка, объединяющая все категории стартующих профессионалов. Адепт — это человек, ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее (учащиеся профессиональных училищ, средних и высших учебных заведений, а также обучающиеся через систему краткосрочных форм профессиональной подготовки на производстве — слушатели, курсанты, ученики мастеров-наставников). В зависимости от типа профессии фаза адепта может быть многолетней или совсем кратковременной (простой инструктаж). АДАПТАНТ (или фаза адаптации, привыкания молодого специалиста к работе). Молодой специалист адаптируется к нормам коллектива, в который он попадет, входит во многие тонкости работы, привыкает решать творческие задачи. ИНТЕРНАЛ (или фаза интернала). Это уже опытный, что называется, «наторевший» в своем деле работник, который устойчиво любит свое дело, может самостоятельно справляться с основными профессиональными функциями. МАСТЕР (или фаза мастерства, которая будет продолжаться и далее, а характеристики основных фаз как бы добавляются к ее характеристикам). Работник может решать и простые и самые трудные профессиональные задачи. Он выделяется или какими-то специальными качествами, умениями или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, или тем и другим. Он обрел свой индивидуальный, неповторимый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши, и он имеет основания считать себя в чем-то незаменимым. Обычно он уже имеет некоторые формальные показатели своей квалификации (разряд, категорию, звание). АВТОРИТЕТ (или фаза авторитета). Она, как и фаза мастерства, суммируется также с последующей. Это мастер своего дела, уже хорошо известный, как минимум, в профессиональном кругу или даже за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уровне, в стране). В зависимости от принятых в данной профессии форм аттестации работников он имеет те или иные формальные показатели квалификации (разряд, категорию, ученую степень и пр.). Профессиональные задачи он решает за счет большого опыта, умелости, умения организовать свою работу, окружить себя помощниками. НАСТАВНИК (фаза наставничества). Авторитетный мастер своего дела в любой профессии «обрастает» единомышленниками, учениками, последователями, коллеги готовы поучиться,

443

перенять опыт. Кризисные моменты, отмечаемые в периодизациях возрастного развития, частично совпадают с кризисами профессионального развития. Особенно отчетливо это обстоятельство проявляется при анализе нормативных кризисов взрослой жизни. Так, первый нормативный кризис взрослой жизни, падающий на период ранней взрослости, связан с задачей перехода к самостоятельной жизни и независимости от родителей. На этот же период падает и начало самостоятельной профессиональной деятельности, по сути, «кризис рождения профессионала». Он включает в себя целый ряд сложностей: трудность вхождения в жесткий режим, неуверенность в своих возможностях, необходимость доучиваться, а иногда и переучиваться, адаптации к профессиональным взаимоотношениям. После завершения периода адаптации молодому специалисту требуется некоторое реальное подтверждение его профессиональных достижений в виде прибавки к зарплате, повышения статуса или предложения интересных перспектив. Если этого не происходит после 4—5 лет работы, появляется эмоциональный дискомфорт, неосознанная неудовлетворенность трудом, дальнейшее сохранение ситуации становится залогом более тяжелого протекания следующего нормативного психологического кризиса — кризиса 30-летия, одного из самых острых кризисов нормативного развития. С профессиональной стороны основным его содержанием становится потребность в подведении промежуточных итогов, чувство некоторого застоя и потребность в некоторых ощутимых переменах. Возможны следующие пути разрешения этого кризиса: прекращение профессионального роста; стабилизация на достигнутом уровне; ограничение профессиональных притязаний; упрочение одной из сторон профессиональной деятельности; поиск новых путей развития, выводящих на более высокий профессиональный уровень; деструктивное разрешение-конфликт, смена работы, попытка начать все сначала. Нормативный кризис середины жизни (40—44 года) в профессиональной деятельности воспринимается как возможность последнего рывка в достижении желаемого профессионального уровня. В целом прохождение кризисов профессионального развития оказывает существенное влияние на весь профессиональный цикл. Подводя итоги, следует отметить, что профессиональное развитие личности представляет собой системное явление, определяемое общими закономерностями психического развития и происходящее в определенных социокультурных условиях. При этом следует говорить об индивидуальном цикле профессионального развития, имеющем свое психологическое содержание.

444

8.6. Профессиональное обучение дидактически запущенных учащихся в средних специальных учебно-профессиональныхзаведениях
Профессиональное обучение включает несколько уровней: — обучение профессиям в начальных и средних специальных учебных заведениях; — высшее профессиональное обучение в вузах; — профессиональное обучение в системе повышения квалификации и переквалификации (послевузовское обучение); — разнообразные курсы профессионального обучения. Производственные училища (ПУ) и средние специальные учебные заведения (ССУЗ) профессионального обучения имеют свои специфические особенности в содержании и в методике обучения, в контингенте учащихся, в специфике воспитательной работы и пр. Контингент обучаемых по возрастным характеристикам относится к подростковому и раннему юношескому возрасту, являющемуся «трудными, критическими возрастами» (см. главу «Психология обучающихся»). Не только возрастные «трудные» особенности присущи обучаемым ПУ и ССУЗ, но и «педагогически запущенные» и «слабые» ученики из школ «вытесняются» в систему начального и среднего профессионального обучения. По данным ряда исследований, процент «слабых» и «дидактически запущенных учеников» в производственных училищах в последние годы возрастает до 70-85% и это превращается в самостоятельную педагогическую проблему: как вести их обучение, какими должны быть методики обучения и учебные пособия для контингента «дидактически запущенных учащихся» (ДЗУ), поскольку обычные методы обучения и стандартные учебники во многом недоступны для них. Исследования показали: 1. Скорость усвоения учебного материала «слабыми учениками» — ДЗУ на 25—30% ниже чем у учащихся с нормальной подготовкой и составляет около 1,2 дв. ед./с. 2. При незначительной перегрузке происходит потеря интереса к занятию и прекращение учебной деятельности. 3. Лучше усваивается материал, разделенный на минидозы, включающие один содержательный элемент. 4. Быстрее и прочнее усваиваются действия, имеющие отраженный в учебнике четкий алгоритм выполнения, преподносимый в форме показа операций. 5. Для обучения решению технических задач наиболее эффективен способ обучения алгоритмам решения.

445

При классно-урочной системе организации обучения изучение дозы учебного материала включает четыре явно выраженных этапа: работа над изученным учебным материалом, работа над новым учебным материалом, закрепление пройденного учебного материала и выполнение домашнего задания. Анализ особенностей применения учебного пособия на каждом этапе позволяет утверждать, что исходя из этапности изучения дозы учебного материала и особенностей задач, решаемых пособием на этих этапах, доза учебной информации должна включать следующие элементы: 1) вопросы по пройденному ранее (с указанием «адреса» необходимой информации в учебнике); 2) информацию из других учебных предметов, необходимую для изучения данной дозы (при необходимости); 3) основной блок новой информации или алгоритм действия; 4) вопросы, задания, упражнения и т. п. на практическое применение новых знаний; 5) вопросы и задания для самостоятельной домашней работы; 6) блок дополнительной информации (углубление изученного на занятии и индивидуализация обучения). Хотя общая теория создания учебников и учебных пособий разработана, но для контингента дидактически запущенных учащихся необходимы специфические требования к содержанию и структуре учебных пособий. Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что при создании учебника или учебного пособия необходима детальная проработка следующих аспектов: 1. Типология учебника по основным направлениям классификации. 2. Функции, выполняемые учебником. Для создания эффективного учебника или учебного пособия, определения их оптимального содержания и структуры необходимо четкое представление об их функциях. Всего в работах по теории учебника выделяется около 40 функций. Авторы выделяют различные перечни дидактических функций учебника. Основные функции выделяются практически всеми исследователями и понимание этих функций также является схожим. В качестве основных выделяют информационную, трансформационную, системообразующую, координирующую, интегрирующую, воспитательную и др. 3. Структура учебника. Под структурой учебника или учебного пособия понимается последовательность и взаимосвязь различных структурных компонентов.

446

При разработке структуры учебника главным является решение двух задач: 1) определение структурных компонентов; 2) определение их соотношения. Анализ научной литературы и анализ структуры типовых учебников выделяет следующие уровни структуры учебников и учебных пособий: — содержательный уровень, «структурными» компонентами которого являются понятия, суждения и факты: их соотношение в учебнике — следование, причинность, количественные, временные пространственные связи и т. п.; — объемный, структурными компонентами которого являются параграфы, главы и разделы; их соотношение; — построения логической системности; — организационный, структурными компонентами которого являются текст (основной, дополнительный и пояснительный) и внетекстовые компоненты (иллюстративный материал, аппарат ориентировки и аппарат организации усвоения); их соотношение — взаимодополнение, взаимообслуживание и взаимоорганизация. 4. Характеристики содержания: — дидактический объем; — степень научности; — система построения; — сложность и трудность материала. Анализ существующих подходов к отбору и структурированию материала показывает, что на доступность учебника для учащихся влияют следующие его характеристики: структура, дидактический объем доз учебной информации, степень абстракции излагаемого материала, система изложения материала, степени сложности и трудности учебного материала, форма представления информационных основ деятельности и способ обучения решению типовых производственных задач. Оптимальность параметров этих характеристик для соответствующего контингента учащихся является необходимым условием эффективности учебника. Особенности усвоения учебного материала дидактически запущенными учащимися позволяют определить требования к составлению учебных пособий по специальным техническим дисциплинам для данного контингента:. 1. Особое внимание необходимо уделить оптимальности значения дидактического объема доз учебной информации на каждое занятие, с учетом скорости усвоения материала контингентом ДЗУ.

447

2. Материал дозы учебной информации на каждое занятие следует разделять на минидозы, включающие один содержательный элемент. 3. Представление материала практического характера {регулировки, ремонт и т. п.) следует осуществлять в форме четкого и однозначного алгоритма. 4. Для обучения решению технических задач следует предусмотреть наличие в учебнике алгоритмов их решения. Анализ существующих учебников и учебных пособий для ПУ на предмет их доступности для дидактически запущенных учащихся показал, что ни один из анализируемых учебников полностью не удовлетворяет требованиям процесса обучения ДЗУ. А следовательно, необходимо определение путей и способов их адаптации для повышения эффективности обучения указанного контингента учащихся. К основным недостаткам некоторых существующих учебников следует отнести перегруженность материалом, недостаточно высокое качество и сложность иллюстративного материала, неполное использование аппарата организации усвоения. Повышению эффективности процесса усвоения учебного материала дидактически запущенными учащимися способствует адаптация учебных пособий к возможностям данного контингента. Сущность адаптации учебных пособий заключается в приведении в соответствие характеристик доз учебной информации с познавательными возможностями дидактически запущенных учащихся по следующим направлениям: • организация учебного материала пособия в целостные дозы с явно выраженной структурой, состоящей из качественно минимизированных функциональных блоков: 1) контрольные вопросы и задания по материалу предыдущей дозы; 2) краткая информационная справка по ранее изученному материалу данного или смежных предметов, которая будет необходима при изучении данной дозы; 3) блок основной информации — дозы, разделенный на минидозы, включающие один содержательный элемент; 4) блок дополнительной информации; 5) блок закрепления, включающий вопросы и задания на практическое применение знаний; 6) блок систематизации (систематизирующие матрицы, схемы); 7) блок контроля (набор обоснованных и практически проверенных тестов второго уровня усвоения);

448

• оптимизация параметров содержания доз учебного материала: — информационный объем дозы учебного материала на одно занятие составляет 4600-4650 двоичных единиц; — ступень абстракции излагаемого материала — I—II; — проектный уровень усвоения — II; — система изложения учебного материала — дедуктивно-конкретная алгоритмическая; — представление информационных основ деятельности в учебнике должно осуществляться в форме четкого и доступного алгоритма; — обучение решению задач — в форме обучения алгоритмам решения; — построение материала — на основе логической системности; — при построении материала необходимо максимально возможное использование линейной структуры содержания. Порядок адаптации учебного материала к возможностям контингента ДЗУ заключается во взаимообусловленной и соподчиненной последовательности действий исследования контингента учащихся и переработки структуры и содержания базового учебника или учебного пособия: 1) определяются оптимальные для рассматриваемого контингента учащихся значения параметров и характеристик доз учебной информации на основании анализа исходных факторов: а) факторов, характеризующих дидактический уровень обучающихся: — способности учащихся; — базовая подготовка; — уровень мотивации учебной деятельности; б) факторов, характеризующих требуемые результаты обучения: — уровень усвоения; — степень осознанности усвоения; — степень автоматизации усвоения; 2) параметры и характеристики доз учебного материала в пособии приводятся к оптимальному значению посредством корректирующих факторов: а) факторов, характеризующих организацию процесса обучения: — система организации обучения; — время, отводимое на изучение данного материала; — применяемые наглядные пособия; б) факторов, характеризующих учебный материал: — информационный объем; — степень абстракции учебной информации;
15.Зак.552 449

Схема7
УЧЕБНЫЙ ТЕКСТ » УРОВЕНЬ БАЗОВОГО ОПИСАТЕЛЬНОГО ТЕКСТА — (не посредственное описание изучаемого объекта) включает: — информативные единицы и возможные способы их организации; — абстрактные единицы описания (положения); — иллюстративные единицы описания (примеры). ЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА (цепочка логических суждений, умозаключений, выводов). ЛОГИКО-РЕФЛЕКСИВНЫЕ УРОВНИ (указывают на смену уровня абстракции, на смену точек рефлексии: от описания целостного объекта к описанию его функций, — > его составных частей — функций и внутренней структу> ры составных частей и т. п.). СХЕМАТИЧЕСКИЙ (графические схемы синтезируют информацию в простое и удобное системно-структурное изображение изучаемого материала) НАДСТРОЕЧНЫЕ УРОВНИ: (сами по себе не описывают объект, но обслуживают процесс описания, управляют процессом понимания базового текста): — ОБЪЯСНЕНИЯ — если предполагается ситуация непонимания, необходимо дать дополнительные знания — ССЫЛКИ — на уже полученное знание или отсылка к определенному источнику знаний; — ИЛЛЮСТРАЦИИ — демонстрация абстрактного положения в ситуации предполагаемого непонимания, если абстракция сама по себе вызывает затруднения в понимании; — КОНТРОЛЬ УСВОЕНИЯ — контрольные вопросы различных типов — степень научности материала; — трудность данного материала для рассматриваемого контингента учащихся; — сложность данного материала для рассматриваемого контингента учащихся; — система построения учебного материала в учебнике; — структура учебного материала в учебнике. Структура учебного текста представлена в схемах 7 и 8.

Схема 8
Методика проектироваия учебного описательного технического теста 1) задать язык описания; 2) изобразить объект как нерасчлененное целое; 3) описать функцию объекта в более широком целом; 4) исходя из его функции расчленить его на существенные части; 5) описать части объекта с точки зрения функций, которые они реализуют в целом; 6) построить функциональную структуру целого (описать все его части, их функции с точки зрения реализации функции целого объекта); 7) описать материальную конструкцию со стороны реализации ею определенной функции; 8) Составную часть принять за целое и повторить цикл из 1—7 шагов Контроль понимания текста ВОПРОСЫ: 1) о природе целостного объекта; 2) о функции целого (для чего целое?); 3) о частях, их особенностях, их различиях; 4) об обосновании, по которому объект разбивается на части; 5) о функциях частей в целом; 6) о структуре объекта; 7) о функциональной структуре объекта; 8) о процессах, которые реализует функциональная структура; 9) задано место, функция, нужно подобрать материал, в котором она реализуется,..и т. д.; 10) задан материал, конструкция, нужно найти его функцию

8.7. Производственно-профессиональное обучение:формированиепрофессиональных умений и навыков
Закономерности управления процессом формирования умений и навыков являются важнейшим звеном в разработке психологических основ профессионального обучения. Сформированная профессиональная деятельность должна: 1) достигать намеченной цели — воспроизводить продукт заданного образца; 2) выполняться как последовательность действий и операций, реализующих требуемую технологию производственного процесса; 3) отвечать установленной норме производительности (количе15*

451

ство продукта в единицу времени); 4) быть сознательной, т. е. разумно выполняться, вызываться и управляться сознательной целью; 5) выполняться легко, свободно, в быстром и равномерном темпе, с значительной мерой автоматизации навыков. Автоматизация освобождает сознание от контроля за осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, устойчиво повторяющихся при выполнении действий. Но в поле сознания остаются цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты. С точки зрения задач управления процессом формирования знаний и умений на основе деятельностной теории учения существенными моментами организации обучения являются следующие: 1) планирование характеристик формируемой трудовой деятельности как конкретного профессионального умения (нормативного образца); 2) создание условий, позволяющих учащемуся принять учебную задачу; 3) разработка программы ориентировочной деятельности, обеспечивающей формирование ориентировочной основы профессионального умения в заданных характеристиках, и организация регламентированной ориентировки в процессе усвоения; 4) организация усвоения деятельности как процесса ее интериоризации с формированием требуемых характеристик на каждом из этапов этого процесса; 5) обеспечение контроля за ходом формирования деятельности и ее коррекция. В основе образования навыков лежат пробные попытки. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспроизвести определенные действия. Различают два главных пути обучения навыкам. Первое направление за основу берет выработку сенсорных дифференцировок, учит ориентирам действия и автоматизирует их восприятие, формирует сознательную установку на овладение навыками, используя упражнения комплексного характера на осмысленных содержательных задачах, обучение трудовым навыкам происходит в процессе изготовления полезных вещей. Второе направление за основу обучения берет выработку моторных дифференцировок, тщательную отработку всех элементов действия, используя упражнения аналитического характера на стандартных элементах, формальных задачах, их решению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому — закрепление элементов правильного действия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической в от-

452

личие от другой — синтетической. Трудно однозначно ответить, какой из подходов «лучше». При аналитическом подходе сначала дело идет быстрее и легче, навыки отличаются большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем возникают трудности при объединении отдельных элементов в целостные действия. Учение замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблонными и негибкими. При синтетической методике, наоборот, сначала дело обычно идет медленно и с трудом, однако затем учение ускоряется, а навыки отличаются гибкостью и легкой приспосабливаемостью. Эффективно формирование навыков происходит в условиях формирования ориентировочной основы действия профессионального умения. Под ориентировочной основой действия понимается совокупность отраженных человеком объективных условий, на которые он реально ориентируется при выполнении действий. Схема ориентировочной деятельности включает следующие моменты, общие для анализа всех видов труда: 1) цель деятельности (анализ и выделение заданных характеристик продукта); 2) анализ предмета труда (выделение его исходных характеристик и оценка возможностей получения требуемого продукта, выделение промежуточных характеристик); 3) анализ средств труда (орудия труда, их функции, принцип функционирования, рабочие характеристики; другие средства — рабочее место, вспомогательные приспособления, измерительный и контрольный инструмент); 4) технология изготовления продукта (состав и последовательность технологических операций, их характеристики); 5) анализ трудовых действий (их состав, последовательность, способ выполнения); 6) общий план выполнения деятельности (его этапы: предварительный анализ задания, подготовка к его выполнению, процесс его реализации); 7) контроль и коррекция деятельности по ходу выполнения (выделение объектов контроля и их нормативных показателей, средств контроля и способов его осуществления, оценка объектов контроля, внесение коррекций в случае отклонений от нормативных показателей); 8) оценка конечного продукта как достигнутой цели. Эта обобщенная схема ориентировочной деятельности в процессе усвоения должна была развернуться в детальный анализ всех этих условий. Анализ системы производственного процесса с ее внутренним строением и законами функционирования выделил те параметры, которые составили обобщенную схему организации ориентировочной деятельности (см. табл. 10).

453

Таблица10
Производственный процесс и его отражение обобщенной ориентировочной основой трудовой деятельности Содержание ориентировочной основы трудовой деятельности 1.1. Исходная форма (сырой материал, заготовка). 1.2. Промежуточные продукты. 1. Предмет труда 1.3. Конечный продукт (оценка как достигнутой цели) Состав технологических 2. Технологические 2.1. Их последовательность. операций. 2.2. взаимодействия 2.3. Характер преобразований. 3.1. Технологические орудия. 3. Средства труда 3.2. Вспомогательные средства. 3.3. Контрольно-измерительный инструмент 4.1. Состав исполнительных трудовых операций. 4. Трудовые 4.2. Их последовательность. взаимодействия 4.3. Психофизиологические характеристики 5.1. Цель деятельности. План деятельности: 5. Целесообразная 5.2. анализ задания; — человеческая —• подготовка к его выполнению; деятельность — реализация технологического процесса; — контроль и коррекция деятельностиПолное развернутое содержание ориентировочной деятельности как ее нормативный образец при формировании конкретного профессионального умения фиксировалось в «учебной карте» (специально разработанный вид учебного пособия). На каждое учебное задание составлялась отдельная карта. Ее образец дается в конце настоящего параграфа. Та информация, которая содержалась в учебной карте, не являлась «готовыми» знаниями, которые учащемуся оставалось только применить. Это была система указаний о том, как организовать исследовательскую деятельность, которую учащийся первоначально должен выполнить в материальной форме— провести исследование практической деятельностью. Ориентировочная деятельность, будучи первоначально практической и по форме, и содержанию, по функции является познавательно-исследовательской. Таким образом, содержание учебной карты — не «готовые» знания, а знания, которые еще предстоит сформировать, усвоить. Поэтому следует различать учебно-практические задания и профессионально-практические. Они идентичны по форме и содержанию, но не по функции. При выполнении первых знания, которые должны составить ориентировочную основу, еще только формируются, а при выполнении вторых они Производственный процесс (структура)

454

уже являются сформированными и выполняют функцию ориентировочной основы умения. Имея в виду, что учебная карта в процессе обучения выполняет несколько функций, к ее оформлению предъявляется ряд определенных требований. Учебная карта (УК) выполняет следующие функции: 1) фиксирует нормативное содержание деятельности, образец ее выполнения в процессе усвоения, что дает возможность контроля и коррекции — фактическое выполнение действий может сличаться с эталонным; 2) организует ориентировочную деятельность человека по анализу задания и процесса его выполнения. После вводного инструктажа (на котором был разбор задания и «учебной карты») учащиеся уже практически не обращаются за дополнительными разъяснениями к мастеру, а аккуратно работают с «учебной картой», проверяя каждый свой шаг. На первом этапе усвоения ученик, прочитывая очередной пункт УК, выполняет соответствующее действие, затем — следующий шаг и т.д. На следующем этапе ученик ориентируется указаниями УК в другой форме — карты у него уже нет, но перед тем как выполнить очередное действие, он должен вслух проговорить его, «дать отчет» другому человеку. И если при этом он допускает неточности, то контролирующий его поправляет, возвращает к тексту УК. Позже ученик должен будет уже не подробно рассказывать о выполняемой деятельности, а только называть сначала действия, а потом обобщенное название функциональных систем действий. Таким образом, ориентировочная деятельность меняет свою форму от этапа к этапу, принимая в конце форму умственной деятельности (интериоризация). Исполнительная же сторона формируемого умения всегда остается практической. Для анализа процесса обучения полезно использовать математические модели обучаемости. Показателями обучаемости могут быть время выполнения операций, количество ошибок, величина отклонения от эталонного образца и т. п. По мере повышения уровня подготовки студентов указанные показатели Q(t) убывают и выражаются следующей математической моделью обучаемости в функции от времени подготовки (количества тренировок): Qt = Qnp. — (Qnp. — Qo) x е-*>4 где Qnp. — предельное значение показателя уровня подготовки при t — °о, Qo — исходное значение показателя, t 0 — коэффици> ент, характеризующий способность человека к обучению (в единицах времени).

455

По экспериментальным данным в системе координат Q и t проводится плавная монотонная кривая и определяются Qnp как предельное значение Q(t) при t >, Qo — в точке пересечения Q(t) с осью координат и t 0 — по абсциссе точки пересечения касательной к кривой, проведенной в точке t = 0 с прямой Q = Qnp. Для t находим точку MCt^C) на кривой, тогда: t 0 = tj/Ln [(Qnp. — Q0)/(Qnp. — С)], где t 2 = 2tj. Можно точнее определить:
Qnp = (С12 — QQCJ/W! — (О, + Qo)).

С помощью математической модели обучаемости можно заранее оценить ожидаемый уровень подготовки студента в зависимости от времени, затрачиваемого на его подготовку: (t3aT) QO>K. = Qnp. — (Qnp. — Q) x e ~ t 3 a T / 4 Прогнозирование необходимого времени (Ы) обучения студента требуемому навыку для достижения им заданного уровня подготовки, соответствующего значению показателя Q = Qзaд., можно провести с помощью выражения: 1н = t 0 x Ln [(Qnp — Q0)/(Qnp — Qaafl)]. Зная необходимое время на подготовку людей и среднюю часовую стоимость подготовки (г), можно заранее оценить общие затраты на подготовку специалистов R = tnr.

8.8. Профессиональное обучение и формирование профессионального мышления
Формирование профессионального мышления выступает как составная часть системы профессионального образования. Если обучение — это совместная деятельность обучаемого и обучающего, то учебная деятельность характеризует самого субъекта обучения. Под термином «усвоение» понимается процесс перехода элементов социального опыта в опыт индивидуальный. Такой переход всегда предполагает деятельность субъекта, усваивающего социальный опыт. К числу основных понятий относится также термин «формирование» — это деятельность обучающего или экспериментатора-исследователя, связанная с усвоением определенного элемента социального опыта учеником. И формирование, и обучение, связано с деятельностью обучающего и обучаемого, но их содержание не совпадает. Понятие «обучение» более широкое чем понятие «формирование». Когда говорят об обучении, имеют в виду предметную область или то, чему учат. 456

Образецучебнойкарты ТЕМА: «Обтачивание наружных цилиндрических поверхностей» Задание: Обтачивание цилиндра в патроне при ручной подаче. Цель: Предмет деятельности: I. АНАЛИЗ ЗАДАНИЯ Изготовить изделие — цилиндр: наружный диаметр, длина, класс точности, чистота обработки, материал. Заготовка — анализ ее характеристик: 1. Сравнить размеры заготовки и изделия и определить величину припуска: припуск на диаметр, припуск на длину. 2. Проверить отсутствие брака на заготовке: трещин, выбоин, раковин, деформации формы. 1. Токарный станок А-281. Расчет режима резания и количества проходов (по формуле): скорость резания, количество оборотов шпинделя, глубина резания (в мм) деления лимба, количество проходов. 2. Режущий инструмент. Его характеристики: вид, геометрия, материал. 3. Измерительный инструмент. Его характеристики: название, точность измерения. 1. Подготовка к выполнению задания — подготовка станка и режущего инструмента к работе, крепление заготовки. 2. Проведение технологического процесса: получение исходного размера диаметра, получение заданного размера. 3. Анализ продукта (изделия) на качество

Средства деятельности:

Состав (план) деятельности:

II. ПОДГОТОВКА К ВЫПОЛНЕНИЮ ЗАДАНИЯ Подготовка 1. Проверить и отрегулировать ход каретки станка к работе: поперечного суппорта. 2. Установить заданное число оборотов шпинделя. Подготовка 1. Установить точно по центру, перпендикурежущего лярно к оси вращения шпинделя. инструмента: 2. Вылет 1,5 высоты головки. 457

Установка заготовки па патроне:

3. Проверить возможность подвода резца по всей длине обработки. 1. Установить заготовку в патроне с вылетом, допускающим обработку по требуемой длине с припуском. 2. Прочно закрепить заготовку. 3. Нанести на заготовке риску на требуемую длину обработки. Контроль

Технологические Действия и способ операции . их выполнения 1. Получение ис- См. учебную карту ходного размера Первый проход: 2. Получение заданного размера 1. Включить вращение шпинделя. 2. Подавать резец непрерывно и равномерно двумя руками. 3. Отвести резец на 1/2—1/3 оборота на себя и за пределы поверхности вправо. 4. Проверить состояние резца — при обнаружений дефектов переточить! Второй и последующие проходы: 1. Установить резец на заданную глубину резания. 2. Обточить заготовку до заданного размера: — если чистота недостаточна, проверить заточку, крепление, величину подачи резца

На всю длину обработки. Резец не касается поверхности, не выкрошился, не затупился.

Контролировать форму, размеры, чистоту

III. АНАЛИЗ ПРОДУКТА (ИЗДЕЛИЯ) НА КАЧЕСТВО Измерение изделия и контроль: 1. Измерить, не вынимая из патрона. 2. Записать фактически полученные размеры: диаметр, длина. 3. Проверить на класс точности. Оценка качества 4„ Проконтролировать чистоту обработки — сравнить данные по всем параметрам с требуемыми и установить наличие или отсутствие отклонений.

458

Термин «формирование» обычно употребляется тогда, когда речь идет о том, что приобретает обучаемый (навыки, понятия, приемы мыслительной деятельности, трудовые операции, профессиональное мышление). Термин «профессиональное мышление» в практический и научный обиход стал входить сравнительно недавно, со второй половины нашего века, в связи со значительной интеллектуализацией всего общественного труда, вызванного научно-технической революцией. Понятие «профессиональное мышление» употребляется в двух смыслах. В одном смысле, когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, здесь речь идет об особенностях мышления, выражающих его «качественный» аспект. В другом смысле, когда хотят подчеркнуть особенности мышления,, обусловленные характером профессиональной деятельности, здесь имеется в виду предметный аспект. Но чаще всего понятие «профессиональное мышление» употребляется одновременно в обоих этих смыслах. Так, принято говорить о «техническом» мышлении инженера, технического рабочего, о «клиническом» мышлении врача, «пространственном» мышлении архитектора, «экономическом мышлении» экономиста и менеджеров, «художественном» мышлении работников искусства, «математическом» мышлении, «физическом» мышлении научных работников, работающих в соответствующих областях науки, и т. д. Интуитивно имеются в виду некоторые особенности мышления специалиста, позволяющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: быстро, точно, оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области. Таких специалистов обычно характеризуют как людей творческих в своей профессиональной области, как людей, по-особому видящих предмет своей деятельности и способных к рационализаторству, новаторству, открытиям нового. Наряду с требованиями профессиональных задач, которые должен решать специалист, предъявляется ряд требований к его общему интеллектуальному развитию, к его способностям охватить суть проблемы, не обязательно в профессиональной области, способность видеть оптимальные способы ее решения, выхода на практические задачи, прогнозирование. Такой подход к профессиональному интеллекту требует от педагогической психологии разработки специальных информационных моделей для организации профессионального обучения, т. е. передачи системы профессионально востребованных знаний и организации их усвоения. Проблема психологии заключается не в отборе содержания профессионального образования, что 459

является преимущественной компетенцией педагогической науки, а в решении психологических проблем формирования и функционирования знаний. В этой связи разрабатываются психологические основы информационной основы обучения, формирования системного мышления как способности видеть предмет изучения с разных позиций и решать связанные с его усвоением задачи творчески, самостоятельно, на уровне ориентировки во всем комплексе связей и отношений. Для системы образования проблема обеспечения оптимального объема информации и передаваемых знаний является особенно актуальной, но до последнего времени она остается нерешенной в звеньях системы профессионального образования. Недостаток передаваемой в процессе обучения информации связан с помехами, возникающими в процессе передачи информации (искажение, недопонимание, неправильное толкование). Избыточность информации, которая компенсирует этот недостаток, тоже имеет ряд негативных моментов: подключением сразу нескольких информационных каналов, многократным повторением преподавателем какого-то материала, привлечением большого числа терминов, синонимов, что делает информацию терминологически перегруженной, при этом истинный смысл как бы уходит на второй план. Избыточность учебной информации приводит к общей перегрузке каналов связи и как следствие — вызывает запоздалые или неправильные формы реагирования. В условиях профессионального образования эта возможность существует и в силу объективного обстоятельства — большого объема материала по предметам, реализующим учебный план. Построение оптимальных информационных систем профессионального образования является важнейшим средством повышения эффективности усвоения учащимися передаваемых им знаний. Остановимся кратко на тех требованиях, которым должна отвечать учебная информация, чтобы обеспечивать оптимизацию процесса обучения: — адекватность информации. В силу индивидуальных психологических особенностей у разных обучающихся могут быть построены разные образы и представления относительно одних и тех же ситуаций обучения. Формируемые у человека концептуальные модели и информационные образы никогда не являются зеркальным отражением реальной обстановки и ситуации обучения. Степень адекватности, с которой эта субъективная модель отражает реальную обстановку и ситуацию обучения, сказывается на эффективности всего процесса обучения; — полнота информации, которая обеспечивается опорой на прошлый опыт, включением разнообразных информационных ис-

460

точников (исключающее перегрузку), соответствием мотивационных ожиданий обучающихся, их интересам, целям, практическая ориентированность учебной информации, ее соответствие профилю образования и т. д.; — релевантность информации. Объем информации, необходимый для успешной организации профессионального обучения, должен включать из каждого источника не всю информацию, а лишь ту, которая имеет отношение к целям обучения. Слабая дифференциация значимой и малоценной информации неизбежно ведет к ее плохому усвоению; — объективность и точность учебной информации. В этом отношении выделяют объективные причины (выход из строя технических средств обучения или их отсутствие) и субъективные (заведомое искажение или преднамеренное утаивание преподавателем информации, индивидуальные психофизиологические особенности как передающего, так и принимающего информацию); — структурированность информации. Многомерный характер информации, поступающей из всех ее источников, затрудняет ее прием и переработку, особенно в условиях дефицита времени. Структурированность информации по принципу ее иерархизации, составления теоретических моделей облегчает возможность ее восприятия и усвоения; — специфичность информации. Примером такого рода является многоплановость информации по разным предметам, включенным в число изучаемых в системе профессионального образования. При этом локальные информационные эквиваленты должны быть сопоставимы с решением общих целей профессионального образования; — доступность информации. Свою развивающую и обучающую функцию информация может сыграть лишь тогда, когда ее содержание понято всеми обучающимися. Ее понимание достигается доступностью, зависящей от форм и способов предоставления информации на принципах информационного паритета (когда все обучаемые имеют возможность доступа к идентичным каналам, а также когда преподаватель и обучаемые равны в праве пользования ею, что создает возможности информационного диалога на равных); — своевременность и непрерывность информации. Всякая запаздывающая информация становится либо бесполезной, либо ведет к действиям, не соответствующим учебной ситуации. Таким образом, основные требования к учебной информации, соответствующие дидактическим принципам, обеспечивают пе461

редачу и усвоение дидактически отработанных форм научного знания. При преобразовании научной информации в учебную определяются и многообразие способов организации, структурирования и передачи научного знания. При этом учебная информация, отражающая предметную область будущей профессиональной деятельности человека, является лишь одной из составных частей общей информационной основы обучения. Информационная основа обучения в системе профессионального образования требует разработки и анализа проблемы психологических механизмов, обеспечивающих субъекту учебного процесса усвоение всего объема материала и успешного его использования в своей будущей деятельности. Системные знания об изучаемом предмете являются одним из таких важных вопросов профессионального образования, в котором и решаются задачи приобретения нужных, доступных и практически ориентированных знаний. Идея связи мышления с усваиваемыми знаниями, выдвинутая Л.С. Выготским, стала одной из основополагающих в деятельностной теории учения. Эта связь содержательно раскрывается через организацию способа усвоения как специфической деятельности, «воспроизводящей» знание об объекте. Способ организации познавательной деятельности как планомерное исследование предмета определяет содержание усваиваемых знаний о нем, становясь способом мышления. В основе такого подхода лежит использование принципа системности, т.е. построения концептуальной системы, описывающей предмет изучения в рамках классической схемы системного анализа. Каждый элемент знаний приобретает при этом свое функциональное значение и смысл только в системе, свою «роль» — в целостности, з связи с другими элементами. Знания о предмете представляются не в стихийно-описательном виде, а раскрывают структуру предмета в системном ракурсе, содержащем следующие моменты: — раскрытие предпосылок происхождения предмета и системы в целом; — описание ее специфических свойств как целого; —.выделение типа структуры, системообразующей связи; — выделение уровней строения системы; — описание своеобразие структур на каждом из уровней и многообразия форм существования системы; — описание системы в «статике» и «динамике»; — выделение главного противоречия, лежащего в основе развития систем основных ступеней ее развития. 462

Каждый из названных элементов вносит свой вклад в целостное теоретическое описание предмета. Понятия системного анализа не «засоряют» язык конкретной науки, они несут функцию обобщения, поднимают на более высокий уровень обобщений конкретные научные знания. Знания при системном способе организации их усвоения имеют также следующие важные характеристики: — осознанность, выражающуюся отношением к деятельности познания как к объективному процессу, имеющему свои закономерности; — адекватным выражением понятийными средствами и предмета, и метода; — возможностью использования знаний в любых ситуациях, обеспечивающих решение задач, относящихся к данной предметной области; — знания о предмете наиболее полно выражают его как качественно определенную систему; — системное раскрытие предмета существенно повышает мировоззренческий аспект предметных знаний. Изучаемая система выступает не сама по себе, а в совокупности существенных связей с другими системами. Познавательная деятельность учащихся в процессе усвоения системных знаний приобретает рефлексивный характер, поскольку знания становятся для них особым «предметом», функционирующим по своим собственным законам. Усвоенный ими метод приобретения, присвоения знаний становится способом организации мысли о предмете, выражая такое психологическое образование, как базальные оперативные схемы. Системная ориентировка в предмете имеет важное значение для решения эвристических задач, с помощью которых субъект может предвосхищать возможный результат и планировать достижение цели со значительным сокращением пути к ней. Под творческой задачей обычно понимается задача, способ решения которой субъекту неизвестен и ее решение обычно связывают с исходным (еще до начала обучения) уровнем познавательной активности, оригинальностью мышления. Всякая задача представляет объект в системе отношений, их многообразие и определяет степень сложности задачи. При этом «ключевое» отношение в нестандартной задаче, как правило, выступает в опосредованных связях, недоступных простому поиску закономерностей. Продуктивность, присущая творческому мышлению, выступает результатом воспитанности мышления определенным образом исследовать объект, отражая в нем системные связи и отношения. 463

Резюмируя изложенные теоретические проблемы, связанные с формированием профессионального мышления, необходимо отменить следующее. В настоящее время особенно остро перед профессиональным образованием стоят вопросы построения такой системы знаний, которая бы отвечала требованиям сегодняшнего уровня современного производства. Знания должны быть фундаментальными, профессионально и практически ориентированными. Именно эти положения и лежат в основе разработки дидактических принципов профессионального образования. Концепция Гальперина позволяет усматривать психологические основы профессиональной деятельности в особенностях ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Особенностями ориентировки (ориентировочной основы деятельности) можно объяснить и психологические различия в мышлении широкопрофильного и многопрофильного специалиста: многообразие профессиональных задач решается на основе разного способа отражения их предмета. Широкопрофильный специалист отражает предмет в его общем основании и многообразии конкретных форм его выражения в разных задачах. Многопрофильный специалист общего основания и предмета не видит, и каждый вариант предмета выступает для него как разный предмет. Эти особенности ориентировки важно иметь в виду при организации профессиональной подготовки широкопрофильного специалиста, при задаче формирования его политехнического мышления. В процессе обучения предмет деятельности должен быть раскрыт ему в инвариантном виде и его многообразных вариантах — конкретных формах существования, в которых он и выступает в разных задачах. Так, технические объекты разного назначения, с разными принципами функционирования должны выступить в общем основании — прежде всего их системной организации, общем типе структуры и разнообразии видов этого типа в разных технических объектах. Широкопрофильные профессии — это не совмещение прежних профессий, это новый тип профессиональной деятельности, с другим содержанием, функциями и требующий нового способа ориентировки в предмете своей деятельности. Для широкопрофильного работника характерен такой способ организации познавательной деятельности, который позволяет ему на единой ориентировочной основе решать разнотипные профессиональные задачи: проектирование, конструирование, производство, эксплуатацию технических систем. Политехнизм как «качество» широкопрофильного работника проявляется в особом способе его технического мышления — в универсальном типе ориентировки в технических объектах при 464

любых видах деятельности (и практической, и теоретической): проектировании, конструировании, эксплуатации и т.д. Такие возможности открывает системный тип ориентировки — отражение объекта как системы. Политехническое обучение не следует противопоставлять профессиональному. Напротив, профессионально-техническое обучение, где бы оно ни осуществлялось: в средней школе, профессионально-техническом училище, техникуме или вузе, в современных условиях должно быть политехническим. Обучение должно быть «политехнизировано» не по принципу увеличения суммы общетехнических предметов (или расширения их объема), а по принципу воспитания политехнического способа мышления при изучении каждого из них.

8.9. Психологические и дидактические основы построения учебных курсов
Проблемы построения учебного предмета занимают центральное место как в дидактике, так и в психологии обучения. С дидактической точки зрения — это проблемы содержания обучения, которым реализуются цели обучения на разных уровнях образования. С психологической точки зрения — это проблемы нормативных способов передачи социально-исторического опыта индивиду и организации специфических видов и способов деятельности по его усвоению, проблемы формирования способов мышления учащихся, границ их интеллектуального развития на разных уровнях обучения и возможностей правильно ориентироваться в научной картине мира. С разработкой теории учебного предмета и дидакты, и психологи связывают совершенствование процесса обучения в целом. Существуют три точки зрения на построение предмета учебной дисциплины. Первая (ее в основном представляли ученые — представители разных наук) выражала мысль о том, что учебный предмет должен представлять «сокращенную и упрощенную копию конкретной науки». Содержание учебного предмета представляет не всю науку, а ее основы, однако эти основы должны быть раскрыты, хотя в несколько и упрощенной форме, но все же в логике представляемой науки. При этом в учебном предмете должны получить отражение разные аспекты науки: методологический, исторический, логический. Вторая точка зрения (ее представляли в основном педагоги, разрабатывающие школьную дидактику) выражала другую позицию, а именно: учебный предмет не наука, у него другие 465

цели и задачи, и потому его следует специально конструировать. Необходим «отбор» материала науки для целей обучения, и даже не «основ наук», так как неизвестно, что они составляют. Адаптация материала науки в учебном предмете должна происходить соответственно дидактическим принципам: движение от простого к сложному, доступность материала для понимания учащимися, приспособление материала к наличному уровню их познавательной деятельности. Поэтому учебный предмет не может «повторять» науку ни в структуре, ни в логике. Его содержание и структура независимы друг от друга, и структура, т. е. логика, не составляет метода обучения. При этом одни авторы усматривают невозможность «повторять» науку в учебном предмете потому, что педагогика еще не имеет критериев «основ наук» и не располагает средствами, способами передачи методов науки. Другие апеллируют к возрастным возможностям учащихся и выражают опасения, что установка на развитие абстрактного мышления может привести к «выхолащиванию содержательности знаний», к непониманию учащимися конкретного материала. Третьи указывают на то, что учебный предмет должен рассматриваться в системе учебного плана, в межпредметных связях, и не может рассматриваться сам по себе. Третью точку зрения представляли философы и психологи. Исходным моментом является указание на неоднозначную связь между наукой и учебным предметом (Э.Г. Юдин, В.В. Давыдов), у них разные функции. Задача не в том, отмечает Э.Г. Юдин, чтобы учебный предмет отражал содержание знаний, составляющих основы науки и ее актуальные проблемы, а в том, чтобы его содержание и способ овладения им формировали необходимый уровень способностей и культурных ценностей личности. Учебный предмет нельзя сводить к знаниям. Учащийся должен их усваивать не созерцательно, а в форме предметночувственной деятельности. В содержание учебного предмета должна входить и теоретическая деятельность, в процессе которой учащийся усваивает знания. Содержанием обучения могут быть различные функциональные единицы науки, однако в учебный предмет они должны быть введены не иначе, чем через деятельность. Последняя и связывает науку и учебный предмет. Наука со всеми своими достижениями и историей в учебном предмете представляется в переработанном виде, но при всех случаях, на любых уровнях обучения сохраняется единство знания и деятельности учащегося. Переработка материала, отмечает В.В. Давыдов, заключается не в «отборе» фрагментов науки, а в разработке введения в науку — раскрытие той предметной деятельнос466

ти, которая стоит за понятиями, законами, теориями науки и выражает специфический подход к объектам данной конкретной науки. При переработке материала науки в учебный предмет важно ориентироваться не на его адаптацию к имеющимся возможностям учащихся, а на развитие человека, предусмотренное целями образования конкретной исторической эпохи. Развитие мышления предполагает в первую очередь овладение определенными способами деятельностиг позволяющими учащемуся учиться самостоятельно. Как отмечает В.В. Давыдов, проблемы конструирования учебных программ требуют комплексного подхода. Это предполагает не только опору на «позитивное содержание» соответствующих наук (математики, физики, биологии, истории и т.д.), но и на четкие логические представления о строении науки как особой форме отражения действительности, на развитое понимание психологической природы связи мыслительной деятельности учащихся с содержанием усваиваемых знаний, на владение способами формирования этой деятельности. Учебная программа фиксирует содержание учебного предмета, его структуру, логику изложения, в известной мере определяет методы преподавания, характер дидактических пособий, тип деятельности ученика и его ориентировку в предмете, способ мышления об изучаемом предмете. Поэтому вопросы построения учебного предмета отнюдь не узкометодические, а конкретные проблемы образования и воспитания. Программа должна раскрывать «конституирующие моменты» учебного предмета, Специфику теоретического подхода к нему. Проведя основательный критический анализ логико-психологических предпосылок, лежащих в основе традиционных способов построения учебных программ, В.В. Давыдов отмечает, что они ориентированы на формирование у учащихся «рассудочно-эмпирического» мышления и что традиционная система обучения, хотя и декларирует принцип научности образования, фактически его не реализует. Давыдов показывает, что даже на уровне начальных классов возможно формирование теоретического мышления учащихся. Экспериментальные программы представляли предмет в теоретической форме обобщения, выражавшей познавательное движение в нем методом «восхождения от абстрактного к конкретному». Сделанный В.В. Давыдовым вывод о необходимости измене- . ния логико-психологических основ школьных учебных программ, формирующих у школьников тип мышления, не отвечающий современным требованиям научного мышления, мы в той же мере можем отнести и к системе профессионального обучения (среднего и высшего).

467

Научно-технический прогресс требует воспитания у современных специалистов в процессе их профессиональной подготовки способа мышления, обеспечивающего познавательную самостоятельность, поисковые умения на высоком уровне обобщения, способность применять знания в незнакомых ситуациях, включать их в новые системы для расширения границ познания. Однако традиционная система профессионального обучения не обеспечивает формирования такого способа мышления. Существенное значение для научно обоснованной разработки учебного предмета имеет учет логического и психологического аспекта в этой проблеме. В этой связи обращают на себя внимание логико-психологические исследования принципов построения учебных программ и психологические исследования принципов построения учебного предмета П.Я. Гальперина и его сотрудников. Исходной посылкой этих исследований является усмотрение связи между содержанием усваиваемых знаний и мыслительной деятельностью учащихся (способами этой деятельности). Уровень интеллектуальных возможностей учащегося, формируемых в процессе обучения, зависит от того, какие познавательные средства и соответственно способы теоретической деятельности предусматриваются содержанием обучения и как будет организовано их усвоение. Выделив три основных типа учения с их специфическими характеристиками как организующие по-разному ориентировочную деятельность учащегося, Гальперин устанавливает их разное отношение к интеллектуальному развитию. Интеллектуальное развитие в собственном смысле слова, полагает он, имеет место только при одном из них — так называемом «третьем типе». Он характеризуется, во-первых, тем, что ориентировочная деятельность учащегося складывается не стихийно, как при «первом типе», а регламентируется— учащийся выполняет учебное задание, руководствуясь объективно необходимой системой ориентиров, что и позволяет ему выполнить действие успешно. Во-вторых, учащемуся выделяется иной тип ориентиров, чем при «втором типе», а именно — обобщенный, открывающий новую действительность — «строение» той предметной области в целом, которая представляет собой специфический класс задач. При решении конкретной задачи учащийся ориентируется на тип строения объектов данной области, который инвариантен всем их частным явлениям. При ориентации на это общее основание открывается возможность решения всей совокупности задач, охватываемых этой областью, как частных случаев, выражающих варианты ее объектов. Схемы ориентировки в данной предметной области, составляющие основу 468

анализа конкретных ее явлений, с их усвоением превращаются в «оперативные схемы» мышления. Уровень обобщения этих схем может быть разный: от схем анализа явлений конкретной предметной области до философских, «базальных» схем. При «третьем типе» учения, отмечает П.Я. Гальперин, выступают два момента. Один из них — усвоение конкретных знаний, составляющих материал конкретной науки: факты, законы. Другой — «оперативные схемы» мышления о вещах, которые общественно заданы и которые также подлежат усвоению. Они обусловливдют новое видение мира, новый способ ориентировки в нем. Сформированность таких «оперативных схем» характеризует переход учащегося к новому способу организации своей мыслительной деятельности. Они представляют мощное орудие его интеллектуальной деятельности, с их усвоением учащийся поднимается на новый уровень интеллектуального развития. Этот тип учения представляет наибольшие перспективы не только с точки зрения его продуктивности, но и с точки зрения влияния на развитие мышления учащегося именно потому, что его программой предусматривается формирование «оперативных схем» мышления. Однако его организация предполагает существенную перестройку учебного предмета, его содержания, логики изложения, понятийного строя, форм деятельности учащегося. Новые принципы построения учебного предмета предполагают: а) новые принципы описания и раскрытия предмета программой учебной дисциплины в логике системного анализа объекта; б) описание форм и видов деятельности усвоения, выражающих познавательные приемы метода системного анализа; в) разработку системы учебных заданий, в которых эти виды деятельности реализуются. Общим принципом описания учебного предмета, раскрытия его содержания является принцип системного анализа. Необходимо раскрыть его существенные свойства как специфической системы. Содержанием разных разделов учебной программы выражаются разные аспекты системного анализа: интегративные свойства системы, уровни ее строения, структуры разных уровней, межуровневые связи, статическое и динамическое состояние. Системность есть всеобщее свойство всех сложных объектов, выражающее предмет в единстве его целостности и внутренней дискретности, сложности и упорядоченности. Учебная программа учебной дисциплины должна излагать содержание знаний о предмете данной науки в логике системного анализа. Учебный предмет должен раскрываться учащимся многомерно: в своих существенных характеристиках, в статике и дина469

мике, в инвариантном содержании и конкретных вариантах, в единстве внешних и внутренних связей. Учебный предмет описывается на разных уровнях абстракции и обобщения, выражая единство общего, особенного и единичного. Для дифференциации этих уровней предмет описывается тремя системами понятий. Всеобщая его форма как предмета науки вообще описывается понятиями системного анализа, как особенный предмет (конкретной науки) — понятиями данной науки, как ее единичный предмет — понятиями соответствующего раздела конкретной науки. Описание учебного предмета тремя языками предполагает разработку требований не только к структуре программы, но и к названиям ее разделов и тем. Разделы и подразделы, выражая логику системного раскрытия предмета, описываются двумя языками: системным и языком конкретной науки. Конкретное содержание тем — на языке соответствующего раздела науки. Приведем пример описания предмета учебной программы общей и неорганической химии. Характерной особенностью учебной программы было выделение предмета химии как химической системы и раскрытие детерминизма ее явлений. Программа состоит из «Введения» и трех разделов. Первый раздел имеет название: «Уровни строения вещества. Химические формы его организации. Химическая связь». Второй раздел — «Реакционная система. Химическая реакция. Аспекты ее анализа». Третий раздел — «Сравнительные характеристики структур и свойств химических элементов периодической системы и их соединений». Первый раздел имеет подразделы: 1. «Субатомарный уровень строения вещества. Атомное ядро — система и структурный элемент атома». 2. «Атомарный уровень строения вещества. Система атома». 3. «Молекулярный уровень строения вещества. Химические формы его организации. Химическая связь (микроформы: молекула, молекулярный ион, молекулярный радикал)». 4. «Надмолекулярный уровень строения вещества (макромолекулы, координационные соединения, коллоидные частицы)». 5. «Уровень макроформ строения вещества (кристаллы)». Тема выделяет свой объект анализа, который единообразно анализируется: «структурные элементы», «свойства структурных элементов», «химическая связь» (ее особенности), «свойства, характеризующие систему в целом» (анализируемый объект). Соответственно и подразделы второго раздела выражаются одновременно в общей и особенной форме: «Свойства и характеристики реакционной системы», «Характеристики элементов реакционной системы» и разные уровни химической реакции: «термодинамический», «структурно-химический», «кинетический».

470

Представление предмета на разных уровнях абстракции, фиксируемых разными «языками», дает возможность организовать усвоение конкретного предмета на высоком уровне обобщения, характерном для современного теоретического мышления. В основу систематизации знаний об учебном предмете положен новый принцип, придававший им свойство системности, т.е. организации в концептуальную систему, описывающую его теоретической схемой системного анализа. Каждый элемент знаний приобретал свое функциональное значение и смысл только в системе. Знания о предмете, систематизированные схемой его системного анализа, приобретали высокую меру обобщенности. Знания выражались понятиями разного уровня абстракции и обобщения: понятиями системного анализа, понятиями конкретной науки и понятиями отдельного ее раздела. Важной характеристикой эффективных учебных программ является и то, что учебный предмет описывается не только системой знаний, но и содержанием деятельности по его анализу, что требует описания видов деятельности как подлежащих усвоению. В логике системного анализа не только излагается лекционный курс, но и строится деятельность учащихся по усвоению егосодержаниявформерешениясистемы познавательныхзадач, которая организуется по ходу лекционного курса на семинарских и практических занятиях. Усвоение этих действий, воспроизводящих определенное содержание знаний об объекте, происходит в заданиях двух типов. Один тип — «аналитический»: он предполагает анализ какого-либо одного аспекта системы, например, выделение свойств системы как целого и их анализ или выделение структуры какого-либо из уровней строения и т. д. Другой тип заданий называют «синтезирующим», он требует синтеза нескольких приемов анализа или всей совокупности действий системного анализа, например, сочетания таких приемов, как выделение уровней строения системы и анализ структур каждого уровня. В случаях, когда требуется последовательное осуществление приемов системного анализа в целом, это могут быть задания по предсказанию появления новых свойств системы при некоторых изменениях в ее структуре или задания на конструирование вариантов системы с теми или иными особенностями ее свойств и др. Задания могут выполняться как в теоретической, так и практической форме. Таким образом, все эти особенности учебной программы выражают не только своеобразие представления учебного предмета, но и способа его усвоения. При этом содер471

жание предмета выступает в неразрывном единстве с методом его изучения. Знания, кроме описанных свойств, имели и другие важные характеристики: полное отражение предмета (в рамках учебной программы), осознанность, мировоззренческий характер, эвристичность. Реализация системного подхода в обучении, даже ограниченного лишь задачей раскрытия учебного предмета как «системы», открывает возможности существенного повышения теоретического уровня обучения, формирования системного и диалектического мышления. Системный способ организации познавательной деятельности определяет содержание усваиваемых знаний, в процессе интериоризации деятельности он становится способом системного мышления. Таким образом, процесс усвоения и есть та деятельность, в которой формируется способ мышления и усваивается соответствующее ему содержание знаний о предмете и другие их характеристики. Профессиональное содержание знаний должно иметь всеобщую форму теоретического знания об объекте и универсально ориентировать в разнотипных задачах и в разных вариантах технических устройств. Формирование системной ориентировки в предмете профессиональной деятельности и открываемое ею специфическое содержание объекта составляют главные моменты психологических «основ» профессионального обучения.

8.10.Психологические особенности усвоения знаний ипроблемаформированияиндивидуальных стилей учебно-познавательной деятельности
Перед педагогической психологией встают проблемы разработки своеобразных «информационных моделей» для организации профессионального обучения, т. е. способов передачи обучаемому знаний (и организации их усвоения) о строении и работе технической системы для формирования требуемой структуры деятельности и ее ориентировочной основы. Чем более четкой является структура информационной модели, тем легче она усваивается и «отражается в концептуальной модели и тем меньше усилий и времени необходимы специалисту для решения оперативных задач. Чем полнее и точнее образ объекта, тем меньше времени требуется для оценки реальной ситуации и принятия оптимальных решений.

Важное значение в обеспечении эффективности профессионального обучения имеют логико-психологические механизмы усвоения знаний. Логико-психологический и дидактический анализ процесса усвоения знаний требует выяснения понятия «знание». Это понятие многозначно и имеет несколько определений. Знание определяется как часть сознания, как общее в отражении предмета, как способ упорядочения действительности, как деперсонифицированная форма выражения сущности вещей, как продукт и результат познания, как способ воспроизведения в сознании познаваемого объекта. Подобная многозначность в определении понятия «знание» обусловлена множеством функций, которые реализуются знанием. В дидактике знание выступает и как результат осуществления дидактического замысла, и как содержание, и как средство педагогического воздействия. Знание, входя в структуру прошлого индивидуального опыта обучаемых, меняет и преобразует структуру, поднимая обучаемого на более высокий уровень психического развития, опережая развитие (Л.С. Выготский). С точки зрения перечисленных дидактических функций знания перед преподавателем всегда стоит несколько задач: — перевести знание из его застывших форм в процесс познавательной активности учащихся; — преобразовать знание из плана его выражения в содержание мыслительной деятельности; — сделать знание средством формирования человека как личности и субъекта деятельности. Познание — это процесс порождения знания. Результатом познания может быть обыденное, научное и учебное знание. Обыденное знание формируется в повседневном опыте, на основе которого отражаются главным образом внешние стороны и связи окружающей действительности. Научное знание представляет собой систематизированные обобщенные разряды знаний, формирование которых основано не только на опытных, эмпирических, но и на теоретических формах отражения мира и закономерностей его развития. В процессе обучения предметом усвоения становится научное знание. В своих абстрактных формах научное знание не совсем и не всегда доступно, поэтому оно предполагает такие изменения формы его презентации, которые обеспечивают адекватность его восприятия, понимания и усвоения. Преднамеренное изменение, реорганизация научного знания, упрощение или сокращение предметного разнообразия, которое в научном знании отражается, с учетом психологических особенностей и возможностей обучаемых, порождает учебное знание. Таким образом, учебное знание является производным от

473

научного и в отличие от последнего является познанием уже известного или познанного, т.е. учебное и научное знание имеет разные источники происхождения или генетически различны. Вторым отличием учебного знания от научного является их функциональное различие, т.е. по назначению. Основной функцией учебного познания является приобретение определенного уровня общей или профессиональной квалификации, тогда как целью научного знания является создание и описание моделей мира. Учебный и научный типы познания различны и в операциональном плане. Специфика учебного познания определяется тем, что учебно-познавательная деятельность осуществляется с помощью специальных учебных приемов, умений и действий, в то время как научное познание связано с поисковыми задачами, решаемыми с привлечением особых исследовательских методов. Учебное познание, как правило, осуществляется под руководством преподавателя, который выступает посредником между познающим субъектом и научным знанием, являющимся предметом усвоения. В научном познании роль посредника выполняет информационно-пояснительная деятельность специалистов в той или иной области научного познания. При всем многообразии различий между учебным и научным познанием, их отличает взаимообусловленность. Успешность учебного познания определяется прогрессом научного знания, а продуктивность научного познания оказывается зависимой от технологии учебного познания и его результатов в виде сформированных определенного рода знаний, умений и навыков. Учебное знание существует в трех формах: в форме учебной дисциплины, в виде учебного текста и в форме учебной задачи. Адаптированная форма научного знания образует учебную дисциплину, включающую закономерности познавательной деятельности учащихся и саму предметную форму научного знания, часть учебной дисциплины. Языковая форма выражения учебного знания образует текст. По виду учебные тексты бывают письменные (алфавитные, формульные, пиктографические), устные и технотронные (радио, звукозапись). Учебная задача как форма учебного знания может быть определена как некоторый этап учебно-познавательной деятельности и как упрощенная, рафинированная форма реальных проблемных ситуаций и как учебный текст или его часть /при этом решение задачи связано с пониманием текста). Процесс учебного познания состоит из нескольких этапов: — восприятие объекта, связанное с выделением его из общего фона и определением его существенных свойств;

474

этап осмысления (установление наиболее существенных внел внутрисубъективных связей и отношений); процесс запоминания выделенных свойств и отношений в результате их многократного восприятия и фиксации; — этап активного воспроизведения воспринятых и понятых субъектом существенных связей и отношений. Этот этап связан с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания. Часто перечисленные этапы усвоения знания соотносятся с критериями оценки их усвоения: уровень различения и распознавания предмета, уровень его запоминания, уровень понимания и уровень его применения. Важную роль в процессе усвоения знаний выполняет понимание. Ведущим признаком понимания считается вариативность способов видения одного и того же объекта или одних и тех же его свойств в их различных связях и отношениях. Понимание характеризуется также способом выделения общего в различных формулировках, самостоятельным переформулированием знания в системе разных понятий, способностью к квалификации, систематизации, группировке, квалификации объектов, доказательству теорем и теорий, способностью проводить приемы, решение нестандартных задач и решение задач нестандартными способами. Успешному усвоению знаний способствует такое системное психологическое образование, как индивидуальный стиль учебно-познавательной деятельности студентов (ИСПД). ИСПД принято рассматривать как психологический механизм усвоения студентами, школьниками знаний, умений и навыков, формирование, которого является одним из важных резервов повышения эффективности обучения. Как синоним ИСПД часто истлользуется понятие «когнитивный стиль* (в зарубежной психологии). Обращаясь к сопоставлению между индивидуальными стилями в трудовой и профессиональной деятельности, необходимо отметить следующее. B.C. Мерлин и Е.А. Климов подчеркивали, что в трудовой деятельности индивидуальный стиль может проявиться только в способах и приемах работы, в то время как в учебной деятельности он проявляется и в продуктах творчества. Признавая положение Л.С. Выготского о том, что орудие — знак является условием управления процессом познания и познавательными процессами в целом, можно предположить, что индивидуальные стили пользования орудием — знаком харак475

теризуют особенности индивидуальных стилей познавательь деятельности. В операциональном плане ИСПД выступает v доминирование в ней аналитического или синтетического ко понента. Подобно тому, как содержание стиля трудовой де; тельности, по Е.А. Климову, определяется соотношением, а то* нее, преобладанием ориентировочных или исполнительских дей ствий в ней, так и в познании перевес в сторону анализа ИЛЕ синтеза можно рассматривать как выражение ИСПД. Формирование индивидуального стиля в познании возможно лишь при условии положительной к нему мотивации. Ведущей формой положительной мотивации в сфере познания является Познавательный интерес. ИСПД может стать условием преобразования положительной мотивации в профессиональную направленность личности. Если при этом понимать направленность как отношение к целям деятельности, то ИСПД является уровнем превращения абстрактного познавательного интереса в конкретную целевую установку, являющуюся психологической основой реальной деятельности. ИСПД является фактором профессионального становления личности. Вместе с тем, профессиональное становление студентов не сводится только к формированию системы знаний. Оно включает в себя и усвоение определенных умений и навыков. Поэтому важным показателем ИСПД является наличие таких практических навыков, которые могут иметь значение, как в учебной, так и в профессиональной деятельности студентов. К их числу следует отнести умения и навыки машинописи и фоностенографии, одинаково полезные как в учебной деятельности для ускорения записи лекций или для работы с клавиатурой ЭВМ, так и в разных видах профессиональной деятельности. Таким образом, усвоение знаний и формирование индивидуальных стилей познавательной деятельности является необходимым условием развития учебной деятельности в системе профессионального образования.

8.11.Социально-психологические аспекты обучения и воспитания
Несомненно, период обучения в вузе — это важнейший период социализации человека. Социализация — это процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в данной группе 476

и обществе. Процесс социализации включает освоение культуры человеческих отношений и общественного опыта, социальных норм, социальных ролей, новых видов деятельности и форм общения. В студенческом возрасте задействованы все механизмы социализации: это и освоение социальной роли студента^ подготовка к овладению социальной роли «профессионального специалиста», и механизмы подражания, и механизмы социального влияния со стороны преподавателей и студенческой группы. Явления внушаемости и конформизма также выражены в студенческой среде. Понятие «социализация» более широкое, чем понятие «воспитание». Социализация не равна воспитанию, ибо воспитание — это намеренное формирование личности в соответствии с принятым идеалом под влиянием умышленно направляемых различных воздействий (внушения, убеждения, эмоциональное заражение, личный пример, вовлечение в определенные виды деятельности и др. приемы психолого-педагогического воздействия) со стороны педагогов, родителей (порой эти воздействия являются неадекватными или неэффективными или даже пагубными для личности воспитуемого (а индивид при этом может играть пассивную роль). При социализации индивид играет активную роль,сам выбирает определенный идеал и следует ему, а круг людей, которые оказывают социализирующее воздействие, — широк и неопределен. Студенческий возраст, как отмечалось, характеризуется именно стремлением самостоятельно и активно выбирать тот или иной жизненный стиль и идеал. Таким образом, вузовское обучение является мощным фактором социализации личности студента, и этот процесс социализации идет в ходе самой жизнедеятельности студентов и преподавателей. Но встает вопрос, требуется ли целенаправленные воспитательные воздействия на студентов со стороны преподавателей и эффективны ли они? Нет, пожалуй, более спорной проблемы в психологии высшей школы, чем проблема воспитания студентов. «Надо ли воспитывать взрослых людей?» Ответ на этот вопрос зависит от того, как понимать воспитание. «Если его понимать как воздействие на личность с целью формирования нужных воспитателю, вузу, обществу качеств, то ответ может быть только отрицательным. Если как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, то ответ должен быть однозначно положительным» (С.Д. Смирнов). Традиционный подход к воспитанию базируется на том, что воспитание студентов — это воздействие на их психику и деятельность с целью формирования личностных качеств и свойств

477

направленности, способностей, сознательности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности, любви к профессии и пр. В вузе воспитание интереса и любви к профессии достигается путем выработки у студентов правильного представления об общественном значении и содержании профессиональной работы, путем формирования у каждого студентаубеждения в своей профессиональной пригодности, понимания необходимости овладения всеми дисциплинами, предусмотренными учебным планом данной специальности, путем выработки стремления следить за всем прогрессивным в деятельности передовых специалистов, постоянно пополнять свои знания. Именно в вузе закладываются основы тех качеств специалиста, с которыми он вступит в новую для него атмосферу профессиональной деятельности и в которой произойдет дальнейшее его развитие как личности. Требуется гибкий подход к воспитанию молодежи, умение использовать и развивать лучшие стороны ее психики, направлять по нужному руслу ее поведение. При отсутствии общественного воспитания студенческой молодежи возникает почва для развития «культуры нарциссизма» молодежи, которая характеризуется равнодушием молодежи к социальным проблемам, политическим процессам, к творческой профессиональной деятельности и состоянию нравов, переключением интересов молодежи в сферу досуга, иждивенчества, антисоциального поведения. Школы и университеты, считает Л. Кольберг, должны помочь молодежи осознать необходимость и развить в себе такие качества для выполнения в будущем тех функций и той деятельности, которые будут способствовать общественному прогрессу, установлению справедливого общества. Дискуссии на моральные темы (отличие добра от зла, понятие справедливости, свободы, истины, достоинства и пр.), деловые игры, обращение к реальным явлениям и фактам жизни общества, организация определенной общественно-полезной и личное тно-значимой деятельности, в которой молодой человек может себя проявить, чувственно-эмоционально и рационально пережить свои трудности и успехи, вовлечение студентов в различные формы студенческого самоуправления, реализация педагогики сотрудничества и уважительного отношения к личности студента как полноценного и равноправного партнера любой совместной деятельности — все это необходимые компоненты вузовского воспитательного процесса. В современной психологии и педагогике начинает преобладать подход к воспитанию не как к целенаправленному форми-

478

рованию личности в соответствии с избранным идеалом, а как к созданию условий для саморазвития личности студента. Педагоги не должны заранее решать за человека, каким ему быть, ибо каждый имеет право и должен сам прожить свою жизнь, не перекладывая на других ответственность за тот выбор, за те решения, которые ему приходится принимать. Самый главный прием воспитания — это принятие человека таким, какой он есть, без прямых оценок и наставлений. Означает ли это, что педагог должен занимать пассивную позицию в отношении тех выборов и принципиальных решений, которые принимает его воспитанник? Разумеется, нет. Главная задача педагога-воспитателя — раскрыть перед молодым человеком широкое поле выбора, которое часто не открывается самим ребенком или юношей из-за ограниченности его жизненного опыта, недостатка знаний. Раскрывая такое поле выбора, педагог не должен скрывать своего оценочного отношения к тому или иному выбору, но следует избегать слишком однозначных и директивных способов выражения этих оценок, всегда сохраняя за воспитанником право на самостоятельное принятие решения. Другая важная задача воспитания — помочь молодому человеку в выработке его индивидуального стиля жизни, индивидуального стиля деятельности и общения. Необходимо относиться к студенту как к социально зрелой личности, не ограничивая его возможности развития личности, а усиливая их своей поддержкой, эмоциональной теплотой и уважением. Недопустимо негативную оценку результатов учебной деятельности студента переносить на оценку личности студента в целом, демонстрируя словами и мимикой, что он неумен, ленив, безответственен и т.п. Важно поддержать студента в его стремлении к достижению успехов, признания, саморазвития, профессионального или научного роста. Наибольшие изменения в личности студентов происходят под влиянием тех факторов и условий, которые возникают в ведущих видах совместной деятельности. Ведущей формой совместной деятельности в системе профессионального образования является учение. То, в каких формах протекает совместная учебная деятельность обучаемых, определяет их общее, социальное и профессиональное становление. Особое значение в формировании личности имеет коллектив учебной группы и уровни его развития. Благоприятное положение студента в окружающей его среде, в студенческой группе содействует нормальному позитивному развитию его личности. В случае необходимости педагог может помочь создать такую педагогическую ситуацию, чтобы студент предстал перед значимыми для него «другими» в 479

Схема9

ФОРМАЛЬНАЯ СТРУКТУРА

не совпадают

j НЕФОРМАЛЬНАЯ СТРУКТУРА ГРУППЫ | более важна в студенческой группе (стихийно возникающая в процессе жизнедеятельности группы система отношений ее членов друг к Другу) (формируется постепенно) ОТНОШЕНИЯ ОТНОШЕНИЯ ‘ СИМПАТИИ -АНТИПАТИИ УВАЖЕНИЯ (эмоциональная сфера) (деловая сфера) _ ^ . СОЦИОМЕТРИЯ РЕФЕРЕНТОМЕТРИЯ

(официальное соотношение позиций членов группы, заданное извне: староста, профорг) официальный руководитель куратор,староста

Психологические методы __ для выявления Социально-психологический статус (каждый член группы обладает определенным местом в системе отношений одногруппников друг с другом)

«Звезда»-наибо- «Предпочитаемый» «Пренебрегаемый» «Изолированный» «Отвергаемый» леепривлекапопулярные (узкий круг (отсутствие (с ним не хотят тельный член для общения) общения, общаться) группы (максимум пассивность) выборов) 1-2 выбора нет выборов отрицат. выборы УРОВЕНЬ БЛАГОПОЛУЧИЯ ОТНОШЕНИЙ в группе: _ _ ^ (Если сумма «звезды» + «предпочитаемые» больше?) больше, чем 1 ± меньше —^ ± чем «пренебрегаемые» + «изолированные» г -4 ‘ ВЫСОКИЙ НИЗКИЙ «ЗВЕЗДА» неравен ЛЦЦЕР (обладает наиболее сильным влиянием на членов группы, ^ ^ ^ ^-^носителем ее основных ценностей) , ситуативный универсальный

i

i

i

i

i

(метод: оценить, кто из членов группы наиболее влиятелен в той или иной ситуации) Варианты социально-психологической структуры ^_ студенческой группы • — Отсутствие структуры вообще (каждый сам по себе или попарные связи) • — Складывающаяся структура (есть группировка из нескольких членов, остальные сами по себе) • — Конкурирующая структура (наличие 2-3 конкурирующих между собой группировок) • — Взаимодействующая структура (наличие нескольких группировок, взаимодействующих при организации совместной деятельности) Групповые роли Признаки малой группы — Координатор — Личные контакты, восприятие индивидуальности всех людей в группе — Генератор идей — Наличие эмоциональных отношений — Шлифовщик — Энтузиаст — Взаимодействие членов группы — Контролер-аналитик — Наличие постоянной цели совместной деятельности — Исполнитель (ближние перспективы, вторичные цели, дальние — Искатель выгоды перспективы) (посредник между людьми) — Наличие организационной структуры — Работяга (не стремится — Распределение групповых ролей занять чье-либо место) — Выработка групповой культуры Групповые интересы — Потребности — Ценности — Цели — Мнения — Нормы

480

выгодном свете и получил положительную оценку, что улучшит его психологическое состояние и сделает более благоприятной позицию в целом. Таким образом, в вузе сущность воспитания заключается в создании благоприятных возможностей для саморазвития и самовоспитания человека путем раскрытия перед ним поля возможных выборов» и их последствий, при том, что окончательное решение и ответственность за него должен принимать сам воспитуемый. Мощное социализирующее и воспитательное воздействие на личность студента оказывает сама студенческая среда, особенности студенческой группы, в которую входит человек, особенности других референтных групп. Как известно, поведение людей в группе имеет свою специфику по сравнению с индивидуальным поведением, происходит как унификация, рост схожести поведения членов группы за счет формирования и подчинения групповым нормам и ценностям на основе механизма внушаемости, конформизма, подчинения власти, так и рост _возможностей оказывать свое ответное влияние на группу. В студенческой группе происходят динамичные процессы структурирования, формирования и изменения межличностных (эмоциональных и деловых) взаимоотношений распределения групповых ролей и выдвижения лидеров и т. п. Все эти групповые процессы оказывают сильное влияние на личность студента, на успешность его учебной деятельности и профессионального становления, на его поведение. Преподаватель-куратор должен знать и понимать закономерности групповых процессов, оказывать благотворное воздействие на становление студенческого коллектива и уметь использовать влияние группы в воспитательных целях. Такая особенность студенческой группы, как однородность возрастного состава (разница в возрасте обычно не более 5 лет), обусловливает возрастное сходство интересов, целей, психологических особенностей, способствует сплочению группщ. Основной вид деятельности студенческой группы — учение, а факторы учебного сплочения слабее, чем производственные, поэтому порой сплоченный коллектив не складывается: каждый сам по себе. Этапы формирования коллектива и возможные структуры студенческих групп представлены в схеме 10. Студенческие группы функционируют как на основе самоуправления через систему формальных и неформальных лидеров, так и подвергаются определенным управляющим воздействиям со стороны преподателя-куратора. В студенческой группе проявляются такие социально-психологические явления, как коллективные пере живания и настроения (эмоциональная реакция коллектива на события в коллективе, в окружающем мире; коллективное на16.3ак. 552 481

Схема 10

ГРУППОВАЯ ДИНАМИКА Организационный этап: (ведущая роль руководителя)

• -группа структурируется ‘— развивается, динамична • изменение места человека в фуппе — может происходить неоднократно

1 стадия ориентировка в ситуации, адаптация, притирка (общение по парам) — складываются межличностные отношения ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ КОЛЛЕКТИВА 2 стадия — формирования групповых норм, становление группового самосознания 3 стадия — стадия конфликтов (столкновение между отдельными членами группы в силу переоценки ими своих возможностей, столкновение группировок, возможны конфликты с руководителем и официальным активом группы) 4 стадия — переходная от конфликтов к сбалансированности в отношениях между членами группы, стабилизация распределения ролей, лидерства) 5 стадия — экспериментирования — появляется сложившаяся группа — чувство «мы», постепенная интеграция групповых и индивидуальных целей, повышается роль учебной цели, но группа работает «рывками»: удачи-неудачи 6 стадия — опыт успешного решения проблем (преобладает деловая структура отношений) ЭТАП СПЛОЧЕННОГО КОЛЛЕКТИВА 7 стадия — эмоциональное сплочение — (личные взаимодействия становятся очень тесными, доброжелательные отношения, эмоциональное сопереживание) 8 стадия — актуализация — (деловое, эмоциональное и ценностное сплочение, близость мнений, ценностное единство, способность к самоуправлению, способность к эффективному разрешению проблем и расхождений) ПАРАМЕТРИЧЕСКИЙ подход к этапам ГРУППОВОГО РАЗВИТИЯ (Л.И.Уманский) Параметры: — нравственная направленность группы (цели, мотивы, ценностные ориентации группы) — организационное единство — групповая подготовленность в определенной деловой сфере — психологическое единство группы (эмоциональные контакты, межличностное познание, стрессоустойчивость группы в экстремальных ситуациях) Этапы развития — номинальная группа — группа-ассоциация (контуры групповой структуры намечаются, появляются группы приятелей) — группа-конгломерат (добровольное временное объединение людей на основе сходства интересов или общности пространства) — группа-кооперация (успешно действует организационная структура группы, межличностные отношения носят деловой характер, высокий уровень групповой компетентности)

КОЛЛЕКТИВ или КОРПОРАЦИЯ — открыт для взаимодействия с — группа объединена только внешним миром, объединен целями внутренними целями, групповым совместной общественно полезной эгоизмом, стремится осуществить свои деятельности, переплетением цели любым путем, за счет других формально-деловых и неформальных групп, изолирована от более широкой межличностных взаимоотношений социальной общности между членами группы Символическое сравнение: «песчаная россыпь» — «мягкая глина» — «мерцающий маяк» — «алый парус» «горящий факел»

строение может стимулировать или угнетать деятельность коллектива, приводя к конфликтам, может быть оптимистическое настроение, безразличное или неудовлетворенность), коллективные мнения (сходство суждений, взглядов по вопросам коллективной жизни, одобрение или порицание тех или иных событий, поступков членов группы), явления подражания, внушае-

мости или конформизма, явления соревнования (форма

взаимодействия людей, которые эмоционально ревностно относятся к результатам своей деятельности и деятельности других людей,стремление показать свои способности, добиться успеха). Важным условием развития учебной группы как коллектива является ее состав. Те, из кого состоит учебная группа, кто стоит во главе ее, в значительной мере определяет основные тенденции развития группы как коллектива. Особенно велико значение состава учебной группы на I курсе, когда коллектив формируется заново в новых для первокурсников условиях. Социально-психологический климат в группе, мера влияния коллектива на учебные успехи студентов определяются, прежде всего, такими факторами, как уровень школьной подготовки и общественной активности. Учебная активность студентов выше в тех академических группах, состав которых неоднороден по школьной подготовке, особенно в группах с преобладанием студентов, отлично и хорошо успевающих в школе и активно занимавшихся общественной работой, из числа которых сформирован актив группы (по данным Л.П. Панасанко). Критериями уровня развития коллектива в студенческих группах являются следующие: — социальная направленность коллектива, выражающая его включенность в широкий социальный контекст. К.К. Платонов отмечал, что группа только тогда становится коллективом, когда ее цели вынесены за рамки более широкой социальной общности и когда цели группы подчиняются целям этой широкой социальной общности. Социальная направленность студенческой группы может быть характеризована такими психологическими феноменами, как сознательное отношение к общественно полезным делам, активное участие в них, сознательное отношение к общественно-политическим мероприятиям, стремление совершенствовать политические знания, оценка поступков членов группы с точки зрения общественных норм; — целевая направленность (единство) — принятие членами группы ее целей. Среди наиболее значимых ценностей группы, которые отвечают и интересам ее членов (студентов), являющихся в первую очередь субъектам учебной деятельнос16* 483

ти, можно выделить отношение к учению, отношение к профессии, к участию в общественной жизни группы, к взаимоотношениям в группе и к тенденциям своего собственного личностного развития, которое осуществляется в условиях академической группы; — деловая направленность, выражающая степень группового контроля индивидуальной деятельности и вклада каждого члена группы в достижение учебных целей группы, межличностная направленность, раскрывающая межперсональные эмоциональные отношения в группе; — самоорганизация, самоуправление как способность группы самостоятельно организовывать совместную деятельность на достижение общегрупповых целей. Важным фактором влияния коллектива на личность является она сама, а точнее, ее готовность (воспитанность, обученность) к восприятию воздействий коллектива. СБ. Каверин выделил три типа студентов с разной степенью готовности к коллективным воздействиям- Первый тип — это студенты с безоговорочным и полным принятием создаваемых в коллективе отношений. Вторую группу образуют студенты, которые избирательно «принимают условия» коллектива в одном виде деятельности, например в учебной, и не принимают в других, например, в сфере труда, быта, общественной работе, где они остаются изолированными одиночками. В третью группу входят студенты, которые не принимают и не проявляют коллективной направленности ни в одном виде деятельности. Психологические механизмы формирования коллективных норм, истоки которых лежат в групповом сознании, первоначально функционирующем в виде коллективного общественного мнения, составляют совокупность внутригрупповых процессов коллективообразования. Процесс формирования коллективного группового сознания составляет один из аспектов данной проблемы. Вначале оно существует как коллективное общественное мнение, отражая общность взглядов, оценок и суждений по основным аспектам жизнедеятельности группы. По мере становления коллектива процесс формирования группового сознания проходит несколько стадий: отсутствие общности взглядов; возникновение общности взглядов; процесс идентификации личности с группой (принятие точки зрения группы); образование групповых ценностей, норм и традиций как регуляторов индивидуального и группового поведения, процессов коллективообразования. Процессы коллективообразования особенно динамично протекают в условиях временных студенческих объединений за рам-

434

ками учебного процесса, например, в спортивных студенческих командах, строительных отрядах, лагерях, сельскохозяйственных и других отрядах. Работа в них является мощным фактором формирования коллектива, сказываясь на характере познавательной учебной деятельности. В учении студент выступает не только как субъект познавательной деятельности, но и как субъект общения, т. е. как коммуникативный по своей природе процесс. Он является средством психического, социального и профессионального развития личности. С помощью специально разработанной методики С.Л. Братченко удалось эмпирически выделить шесть смысловых установок личности на общение: диалогическую, авторитарную, манипулятивную, альтерцентрическую, конформистскую и индифферентную. Диалогическая направленность — ориентация на равноправное общение, на сотрудничество, на совместное творчество, взаимопонимание и взаимодействие. Авторитарная направленность — проявление эгоцентризма в общении, стремление быть понятным другим при полном игнорировании проблем другого. Манипулятивная направленность — рафинированная, утонченная форма эгоцентризма с ориентацией на саморазвитие, собственную выгоду за счет интересов партнера, стремление понять партнера по общению с тем, чтобы использовать его в личных целях, нежелание быть понятным и раскрытым. Алътерцентрическая направленность — ориентация на добровольный отказ от равноправия в пользу партнера, стремление понять другого при отсутствии желания быть понятым этим другим. Конформистская направленность — ориентация на более сильного партнера, отсутствие стремлений и установок к творческому развитию. Индифферентная направленность — отсутствие выраженной ориентации личности в сфере общения, безразличие к проблемам другого и к своему общению, установка на сугубо деловые отношения с партнером. Совместная деятельность и общение являются решающими факторами развития самосознания студентов благодаря тому, что студенты становятся субъектами взаимного межличностного отражения, отношений и взаимодействий. Психологические особенности студенческого коллектива определяется следующими подструктурами: — организационная подструктура, включающая в себя официальные взаимоотношения; — подструктура межколлективных связей — наличие контактов с другими коллективами с целью обмена опытом;

Схема11
Коллективная групповая учебная работа возможна,
общая познавательная задача решается общими усилиями студенческой группы; каждая микрогруппа получает задание, являющееся составной частью общегрупповой задачи; каждая микрогруппа в зависимости от количества членов и уровня их подготовки получает задания определенной степени трудности. С заданием должны ознакомиться все члены группы, каждый приступает к решению и должен сообщить свой результат: если результат совпал с результатами остальных, группа переходит к решению следующей задачи, если не совпал, группа приступает к обсуждению; во Бремя работы групп преподаватель ходит по аудитории, следит за работой групп: удалось ли группе найти самый рациональный путь решения, не остались ли какие ошибки неисправленными, в случае затруднений педагог включается в работу группы; для предметов физико-математического цикла групповую работу целесообразно использовать для закрепления материала, а для гуманитарного цикла групповую работу можно использовать при изложении нового материала, носящего проблемный характер; при групповой работе усиливаются активность, интерес и уровень получаемых знаний, и развивается умение делового общения, взаимодействия с людьми при решении разнообразных проблем; около 49% учебного временя полезно отводить на групповую работу; оптимальная численность микрогруппы — 3—5 человек. С возрастанием численности группы ее продуктивность снижается; по физико-математическим предметам целесообразно создавать микрогруппы е примерно одинаковым уровнем знаний и умений и давать задания группе с учетом уроаня подготовки ее членов; при комплектовании групп необходимо учитывать взаимоотношения студентов: в одну группу не включать студентов, которые взаимно отвергают друг друга; студентов малопопулярных, неуважаемых направлять в такие группы, в которых отношение к ним было бы нейтральным; нужно в каждой группе выделять «ответственного руководителя», который руководит работой группы, процессом обмена и обсуждения информации. Выбор «руководителя» полезно предоставлять самой группе, возможно наличие «технического» и «эмоционального» лидера в микрогруппе; необходимо изучить и учитывать характер межличностных отношений между студентами для правильного комплектования групп; при дифференцированной групповой работе каждому студенту даются индивидуальные задания с учетом его способностей и знаний; каждой группе дается набор учебных материалов для работы, где указаны цель задания, перечень литературы и материалов, которыми должны пользоваться студенты, порядок выполнения задания — какую часть задания выполняют индивидуально, какую — коллективно, перечень контрольных вопросов для самопроверки; для организации рабочего места используют легкие столики, которые сдвигаются так, чтобь! могли вместе работать 5 человек и чтобы отделить одну группу от другой.

— подструктура неофициальных взаимоотношений — информированность членов коллектива друг о друге, взаимопонимание, взаимопомощь и взаимная требовательность, самодеятельность и инициатива, удовлетворенность всех членов коллектива лидерами и взаимоотношениями с преподавателями; — подструктура эффективности коллективной деятельности — умение включить всех членов коллектива в коллективную деятельность, быстро и правильно принимать решения; — подструктура реальной морально-психологической позиции членов коллектива — защищенность и равноправие личности в коллективе, удовлетворенность каждого участника коллективной жизнью и деятельностью, принятие самого коллектива как референтной группы. Студенческие коллективы и личности, их составляющие, требуют внимательного изучения и психолого-педагогического руководства в течение всего периода обучения, а в особенности в периоды становления. На первых этапах обучения в образовательных заведениях профессионального образования изучают возрастной и индивидуальный состав учащихся, предшествующий опыт общественной и производственной работы, устанавливают типичные трудности адаптации к первым месяцам пребывания в новой учебной, бытовой, социальной среде. Основными методами изучения коллектива студенческой группы является беседа с коллективом или отдельными студентами с целью выявления мнений, настроений, отношений к событиям; метод наблюдения за деятельностью студентов в различных учебных, бытовых и межличностных ситуациях; рейтинг (сбор и анализ экспертных оценок), анкетирование, метод социометрии. К числу наиболее важных факторов формирования студенческого коллектива следует отнести: — создание предпосылок для сплочения, согласованности индивидуальных и коллективных целей путем разъяснения социальных Ценностей учения как подготовки к профессиональному труду; — многоплановость деятельности студенческого коллектива, обеспечивающая членам студенческой группы включение в большое количество ситуаций, направленных на разрешение различных учебных, общественно-политических, научно-исследовательских, а также задач в сфере досуга и быта. В группах, обладающих многоплановой деятельностью, существуют большие возможности для каждого члена группы найти достаточно «высокое» место в статусной структуре. Важное значение среди разнообразных видов деятельности принадлежит тем,

которые ориентированы на будущую профессиональную деятельность и способствуют овладению профессиональным мастерством (коллективное проигрывание возможных вариантов будущих профессиональных действий, участие в исследовательских проектах); — руководящая деятельность куратора группы, осуществляющего сплочение коллектива, предупреждающего внутригрупповые конфликты, преодолевающего разобщенность и отчужденность в отношениях между студентами. В целом формирование коллектива требует проведения следующих мероприятий: — комплектование академических групп с учетом психологической совместимости; — создание социально-ценностного единства путем разъяснения задач учебы, ее значения и будущих перспективах профессиональной деятельности, стимулирование работы актива по сплочению группы; — развитие сознательности, товарищества и дружбы в студенческом коллективе; — укрепление авторитета актива, повышение его статуса, предупреждение и психологически оправданное разрешение конфликтов; — обеспечение заботы о студентах, учет их запросов, интересов, нужд, желаний. Таким образом, проблема социально-психологических предпосылок эффективности деятельности студенческого коллектива является весьма многогранной и сложной. Она требует к себе пристального внимания как в периоды поступления студентов в образовательные учреждения профессионального образования, так и в процессе организации процесса обучения. Социально-психологические аспекты воспитания и обучения и их учет в построении образовательного процесса обеспечивают решение задач, стоящих перед профессиональным образованием.

8.12. Педагогическое общение
Педагогическое общение — специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты. Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания

и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся. Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения. Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «Я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения. У педагогов с центрацией «я-другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме. Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «преподаватель—студент» и всего обучения в целом. Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов. Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, зависит от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия (базовые знания представлены в схемах). 489

Стили педагогического общения Можно выделить шесть основных стилей руководства преподавателем учащихся: — автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением; — авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками; — демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных; — игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньшее вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации; — попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу их желаний; — непоследовательный, алогичный стиль — преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций. Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения: 1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах. 2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

490

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение «учитель—ученики». Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника. 4. Общение-устрашение — негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя. 5. Общение-заигрывание — характерно длятдолодых преподавателей, стремящихся к. популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет. Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них. Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом. Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать. Модель II — «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии» Модель III — «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще. Модель IV —• «Генерал»» Избегает всякой двусмысленно- сти, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике. Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуж491

дению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата. Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа. Модель VII ™ «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен. М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, — выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся. Диалог и монолог в педагогическом общении Следует отметить диаметральную противоположность монологической и диалогической форм педагогического общения. В первом случае существуют субъект-объектные отношения, где объектом является ученик, студент, класс, группа. Во втором — субъект-субъектные отношения, при котором педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие — учиться и развиваться под его руководством. Каковы же условия плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества? 1 „ Педагогическое сотрудничество — двусторонний процесс, основанный на взаимодействии преподаватель — студент, успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого, 2, Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению. 8, Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве* предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений» Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения,. 492

Анализируя реальную работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения: — высокий — характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.; — средний; — низкий — отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи. Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, хорошо изученным Б.Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида: — положительные — одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение; — отрицательные — замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки. Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом: • Модель диктаторская «Монблан» — преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты — лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов. • Модель неконтактная («Китайская стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю. • Модель дифференцированного внимания («Локатор») — основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется

493

на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель — коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов. • Модель гипорефлексная («Тетерев») — заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально. • Модель гиперрефлексная («Гамлет») — противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности «поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая* к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отно’ шениях. в Модель негибкого реагирования («Робот») — взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое со494

стояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия. • Модель авторитарная («Я — сам») — учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и’аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. » » ‘ . • Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности. • Модель активного взаимодействия («Союз») — преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная. Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная. Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощ495

ряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии. Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается под. корректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее. Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития. Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, способный к постоянному самоанализу своего поведения и адекватной самооценке. Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов: • приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении): — создание на занятии атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями; — одобрение, поддержка посредством придания цепкости самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге; — одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или товарищам; — поощрение устных ответов по собственной инициативе сту» дентов; — создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью; — недопущение действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность товарищей на занятии;’

• приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения: — оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний; — разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения; — обучение (прямое и косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения; — подчеркнуто позитивная критика (если такая необходима) поведения студента в диалоге с преподавателем; — демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стремления к участию в диалоге с преподавателем; — оперативное предоставление студентам возможности «оправдать нетерпение поднятой руки»; — предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, «собраться с мыслями»; • приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов: — прямое побуждение студентов к активному взаимодействию с преподавателем на занятии; — мотивирование перед группой поощрений студентов за проявленную инициативу; — критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним; — «игровая провокация» («Что-то Иванов Иван недоверчиво улыбается при твоем ответе. Докажи ему, что ты действительно прав…»). Основные психолого-педагогические приемы обучения при оптимальном педагогическом общении В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого молено добиться только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателем и студентами. Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы «услышал — запомнил — пересказал» к схеме «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами — осмыслил — запомнил •— способен оформить

свою мысль словами — умею применить полученные знания в жизни». Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении: • конструктивная — педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету; • организационная — организация совместной учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности; • коммуникативно-стимулирующая — сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться; • информационно-обучающая — показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов; • эмоционально-корригирующая — реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом; • контрольно-оценочная — организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка самоконтролем и самооценкой. Наиболее распространенными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогического общения между преподавателем и обучаемыми: 9 педагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится к этому; • студент не понимает своего преподавателя и потому не принимает его как наставника; • действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуации; • преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство; • студент сознательно и упорно не принимает требований преподавателя или, что еще серьезнее, — всего коллектива.

Профессионально-важные качества педагогического общения
1) интерес к людям и работе с ними, наличие ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества; 2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и понимания людей; 3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов; 4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ СВЯЗЬ в общении; 5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы; 6) способность к СПОНТАННОСТИ (неподготовленной) коммуникации; 7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий; 8) хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура, развитость речи, богатый лексический запас,- правильный отбор языковых средств; 9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентовв требуемом направлении; 10)способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применением различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»). Средства повышения эффективности воздействия: — «ПРИСПОСОБЛЕНИЯ» — система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание и пр. (до 160 видов); — «ПРИСТРОЙКИ или ДОСТРОЙКИ» — приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога — усиление воздействия через: повышение голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения. 8 УСЛОВИЯХ ИМПРОВИЗАЦИИ (вследствии возникновения неожиданной ситуации) возможны разные типы поведения: 1) ЕСТЕСТВЕННЫЙ тип: плодотворные импровизационные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений; 2) НАПРЯЖЕННО-ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ тип: происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление возникшей трудности; 3) ПРЕДНАМЕРЕННО-УКЛОНЧИВЫЙ тип: сознательное уклонение педагога от преодоления неожиданной педагогическойц ситуации («не заметить»); 4) НЕПРОИЗВОЛЬНО-ТОРМОЗНОЙ тип: расстерянность и полная заторможенность действий педагога; 5) ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СРЫВ: педагог действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять или скрывать свои чувства; 6) НЕАДЕКВАТНЫЙ тип: педагог скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесообразные переживания и действия.

499

| ьизуальная к.и. Более доверяет:

Аудиальная Р.С. (слуховой)

I Кинестическая Р С (ощущениям, чувствам)

Схема 12
Структура процесса общения 1. Потребность в общении 2. Ориентировка в целях общения, в ситуации общения 3. Ориентировка в личности собеседника 4. Планирование (чаще бессознательное) темы, стиля общения речевых фраз 5. Реализация общения 6. Восприятие и оценка ответной реакции собеседника 7 Коррекция направления, стиля общения _, Позиции в общении 1. Активная — пассивная 2. Открытая — закрытая желание и умение выразить свои мысли, чувства и готовность понять позиции других нежелание или неумение выразить свою точку зрения, имеющуюся информацию

3. Доброжелательная нейтральная — враждебная 4. «Сверху» (доминирование) «на равных» «снизу» (подчинение) карающий 5. Родитель (Р) » ‘ ^ опекающий Взрослый (В) Ребенок (Дитя) ^ * » п ° с л У ш ный * бунтующий Трансакция — единица взаимодействия партнеров по общению, сопровождающаяся заданием позиций каждого Р ~ .^ В ДР (jj* (^ ^ Р — трансакция «демагог»

Виды общения 1 Контакт масок (игнорирование личности собеседника, сокрытие своих истинных чувств за «маской») 2. Примитивное общение (учет только своих потребностей, игнорирование личности и интересов собеседника) 3. Формально-ролевое общение (регламентированное общение исходя из социальных ролей собеседников) 4. Деловое общение (учет особенностей личности собеседника ради интересов дела) 5. Межличностное (духовное, дружеское) общение (взаимный учет и понимание личности друг друга) 6. Манипулятивное общение (учет личности собеседника с целью манипулировать им ради достижения собственных интересов) 7 Светское общение (говорят не то, что думают, а что положено говорить в подобных случаях)

В — трансакция «коллеги» Д -трансакция «шалуны» Д В — «босс и недотепа» — «воспитатель и почемучка»

Д «~»^j

Конфликтные трансакции ^ — «парламентер против босса»

— «коллега против шалуна» — «босс против шалуна»

— «босс против босса»

В

— «босс против коллеги»

Знаки внимания при общении

__

Позиция «красного карандаша» — критика, советчика Эффективнее в общении

JL
Комплименты (часто без учета Похвала оценочное сужПоддержка в трудной ситуации

Схема15

КОНФЛИКТЫ — наличие противоречия, разногласия инРеалистические тересов, потребностей и целей, нарушаю(направлены на достижение щее нормальное взаимодействие людей, определенного результата) препятствующее достижению их целей, Нереалистические приводящее к противоборству

Схема13
СИНТОНИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБЩЕНИЯ («синтония» — быть в гармонии с собой и с другими) Процесс общения начинается с восприятия — протекает по-разному в зависимости от репрезентативной системы человека Визуальная Р.С. Аудиальная Р.С. Кинестическая Р С

(слуховой) (ощущениям, чувствам) Более доверяет: зрительной системе употребляемые слова рассмотрим, яркий, чувствовать, ощущать, послушаем, звучит, любуюсь тяжко на душе, обожаю громкий речь быстрая, громкая медленная, негромкая выразительная движения глаз вверх вниз вправо, взгляд влево, вправо, голова влево, вверх вправо и вниз вниз наклонена прямо перед собой правила слушания «я приблизиться ближе «не смотреть, чтобы должен видеть, чтобы слышать» «слышать» Полимодальлый «компьютерный тип» получается из кинестетика (при абстрагировании от неприятных чувств) — слова: понимало, логично, проанализировать, речь монотонная, движения глаз трудноуловимы, взгляд через головы других, голова вверх поднята Для успешного общения необходимы умения: — учесть репрезентативную систему собеседника и говорить на его «языке» — определение желаемого результата и учет интересов собеседника (что я увижу, когда достигну результата? что я услышу?) — развить сенсорную остроту — способность замечать малейшие изменения в состоянии и поведении собеседника, замечать изменения жестов, мимики, позы, интонации, взглядов, и микроизменения в цвете кожи, в дыхании, в тонусе мышц, в дрожании нижней губы Шаги обучения : 1 —фиксация-изменений в поведении человека 2 — различение паттернов — повторяющихся моментов в поведении человека 3 — калибровка — узнавание определенного состояния человека по его невербальным сигналам-микроизменениям — развить гибкость — способность изменять свое поведение в зависимости от ситуации и реакции собеседника, находить разные новые способы поведения Шаги обучения : 1 — прерывание старых паттернов поведения 2 — изобретение и использование новых способов поведения 3 — быстрая последовательность прерывания старых паттернов и использование новых, неожиданных выборов — достичь конгруэнтности — внутренняя согласованность мыслей, желаний, чувств, действий, слов человека, отсутствие внутренних противоречий Шаги обучения: 1-различение состояний конгруэнтности и неконгруэнтности 2 — знакомство с различными частями своей личности 3 — определение целей, желаний каждой части личности 4 — определение приоритетных целей 5 -достижение согласия между различными частями личности о том, что они признают установленный приоритет целей 6 -заключение контракта по принятому соглгшению — достигать раппорта — гармонии, единства, согласованности с собеседником и взаимной симпатии Шаги обучения: 1 — проверка своего доверия к собеседнику 2 — проверка доверия партнера к вам 3 — тону и темпу голоса собеседника установление соответствия 4-его дыханию 5 — его ритму движений 6 — его позе

Схема15
КОНФЛИКТЫ Реалистические — наличие противоречия, разногласия ин(направлены на достижение тересов, потребностей и целей, нарушаюопределенного результата) щее нормальное взаимодействие людей, препятствующее достижению их целей, Нереалистические приводящее к противоборству (выражение отрицательных Типы конфликтов: эмоций — самоцель) Внутриличностный Межличностный Между личностью и группой Межгрупповой Социальный Динамика развития конфликта — ВОЗНИКНОВЕНИЕ конфликтной ситуации, РАЗНОГЛАСИЙ (несовместимость интересов, ситуации целей, мнений, когда достижение целей одного препятствует достижению целей другого человека) — возникновение ПРЕДМЕТА конфликта (основного противоречия, ради разрешения которого стороны вступают в борьбу) — ВОЗРАСТАНИЕ НАПРЯЖЕННОСТИ В ОТНОШЕНИЯХ — ОСОЗНАНИЕ конфликтной ситуации (оценка чужих действий как преднамеренно враждебных с целью помешать достижению желаемых целей или унизить) — Собственно конфликтное поведение — обоюдно направленные и эмоционально окрашенные действия для затруднения достижения целей противника и реализации собственных интересов в ущерб другой стороне — РАЗВЕРТЫВАНИЕ конфликта или его РАЗРЕШЕНИЕ ДЕСТРУКТИВНЫЙ конфликт —расширение конфликта — эскалация (конфликт . продолжается, даже если устранены его причины) — рост агрессивных действий • КОНСТРУКТИВНЫЙ конфликт — отрицание старых отношений, формирование новых отношений, коррекция взаимодействия — находятся средства предотвращения будущих конфликтов Типы конфликтогенов — стремление к превосходству (критика,угрозы,обвинения, насмешка, издевка, попытка обмана, утаивание информации, перебивание, игнорирование собеседника) — проявления агрессивности — проявления эгоизма

• Причины конфликтов — различие => в целях, в интересах, в способах достижения цели, мнениях, в психологических особенностях — конфликтогены (слова, действия, которые могут приводить к конфликту помимо желания человека) . — эскалация конфликтогенов (усиление ответной агрессивности)

. СТРАТЕГИИ поведения в конфликтных ситуациях • 1. Настойчивость, принуждение (достижение своей цели любым способом, агрессивность, использование власти) • 2. Уход (уклонение) (стремление уйти от конфликта) • 3. Приспособление, уступчивость (отказ от борьбы, от своих интересов) • 4. Компромисс (взаимные уступки, «половинчатые решения») • 5. Сотрудничество (решение проблемы) (учесть законные интересы друг друга и найти взаимоприемлемое решение)

Схема16

КОНФЛИКТ

КОНФЛИКТНАЯ СИТУАЦИЯ

ИНЦИДЕНТ

(накопившиеся противоречия, содержащи е истинную причину конфликта) Разрешить конфликт , ^

(стечение обстоятельств, служившее поводом для конфликта) устранить конфликтную ситуацию исчерпать инцидент

Действия руководителя-педагога для разрешения конфликтов студентов Изучение причин возникновения конфликтов Ограничение числа участников конфликта Анализ конфликта Преодоление конфликта с помощью: Административных способов Организационные — четкие требования — общие цели — ясные права, обязанности, правила Админ.-силовые — подавление интересов — административное разъединение — решение конфликта на основе приказа

Воспитательно-межличностных способов -• — учет психологии участников >• — беседа; просьба; убеждение •>. — принципиальные переговоры -•-психотренинги; психотерапия

ШАГИ решения конфликта • — ВЫЯВИТЬ скрытые и явные причины К. (что является предметом разногласий) • — ВЫЯВИТЬ, какие интересы, желания у конфликтующих • — ПОНЯТЬ доводы, аргументы, интересы оппонента ^ -эмоциональная выдержка, сохранить позитивное отношение к оппоненту (дайте партнеру «выпустить пар агрессии» — самому вести себя спокойно; не давайте партнеру отрицательных оценок, а говорите о своих чувствах) • — ОТДЕЛИТЬ отношения и эмоции от самой проблемы (оба спокойно обоснуйте свои претензии, факты, желаемые конечные результаты, свои варианты решения проблемы, устранив неприязненное отношение друг к другу) • — ИСКАТЬ разумное и справедливое решение проблемы с учетом законных прав и / интересов обеих сторон (каким может быть справедливое решение? какие варианты г справедливого решения?) Г~ — стремление найти решение + сохранить свое достоинтсво + сохранить позитивные I отношения с оппонентом + дайте партнеру «сохранить свое лицо», не задевайте его } достоинство, не характеризуйте словесно его эмоциональное состояние («чего ты 1^_ злишься?») + держаться в общении на (равных НЕЛЬЗЯ в конфликтной ситуации: (11 ТАБУ) — критически оценивать партнера — приписывать ему низменные или плохие намерения — демонстрировать знаки превосходства — обвинять и приписывать ответственность за конфликт только оппоненту — игнорировать его интересы — видеть все только со своей позиции — уменьшать вклад и заслуги оппонента — преувеличивать свои заслуги — раздражать, кричать, нападать — задевать «болевые точки» оппонента — обрушивать на оппонента множество претензий

505

Схема 17

психосоциотипы
Врожденная структура информационного взаимодействия с внешней средой в зависимости от уровня развития определенных психических функций и соответствующих предпочтений: ЭКСТРАВЕРСИЯ(Е) (направленность на внешний мир, общение, энергию черпает из внешнего мира) СЕНСОРНЫЙ (ОЩУЩАЮЩИЙ) (С) (опирается на реальные ощущения, факты, собирает информацию дословно, последовательно, в деталях) РАЦИОНАЛЬНО-РЕШАЮЩИЙ (Р) (решения принимаются быстро, реализуются, решения не меняются) МЫСЛИТЕЛЬНО-ЛОГИЧЕСКИЙ (Л) Логики (беспристрастно, объективно анализирует, планирует, опирается на логику)

-> ИНТРОВЕРСИЯ () I
(направленность на внутренний мир, энергию получает внутри себя, устает от общения) -• ИНТУИТИВНЫЙ (И) (опирается на предчувствия, собирает информацию произвольно, ищет свой смысл, связи) -> ИРРАЦИОНАЛЬНО-ВОСПРИНИМАЮЩИЙ (В) (накапливает информацию, колебания в принятии решения, изменчивость решений) ЭМОЦИОНАЛЬНОЧУВСТВУЮЩИЙ (Э) -Этики (опирается на чувства, субъективное отношение, выражает свои чувства, понимает чувства других)

В психике человека выделяют 4 информационные канала связи с миром, на которых функционируют психические функции сенсорики, интуиции, логики, эмоции в зависимости от порядка расположения-доминирования психических функций на этих каналах выделяют 16 психотипов 1 канал — самый мощный, наиболее определяет тип человека 2 канал — творческий, активного действия на мир 3 канал — «уязвимая больная мозоль человека» 4 канал — суггестивный, слабый Для обозначения психотипов используют: буквы, знаки, имена известных людей

В зависимости от ЭКСТРАВЕРСИИ ИНТРОВЕРСИИ

Психические функции будут проявляться специфически деловая логика, теоретическая логика отношения между людьми самочувствие, -_ ощущение ( J удобства, комфорт интуиция времени, предчувствие событий

внешнее проявление эмоций

воля,требовательность
интуиция возможностей

506

Схема13
СИНТОНИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБЩЕНИЯ («синтония» — быть в гармонии с собой и с другими) Процесс общения начинается с восприятия — протекает по-разному в зависимости от репрезентативной системы человека Визуальная Р.С. Более доверяет: зрительной системе употребляемые слова рассмотрим, яркий, . любуюсь речь быстрая, громкая движения глаз вверх влево, вверх вправо и прямо перед собой правила слушания «я должен видеть, чтобы «»слышать» Аудиальная Р.С. (слуховой) Кинестическая Р С (ощущениям, чувствам)

послушаем, звучит, громкий выразительная влево, вправо, голова вниз наклонена «не смотреть, чтобы слышать»

чувствовать, ощущать, тяжко на душе, обожаю медленная, негромкая вниз вправо, взгляд вниз приблизиться ближе

Полимодальлыи «компьютерный тип» получается из кинестетика (при абстрагировании от неприятных чувств) — слова: понимало, логично, Проанализировать, речь монотонная, движения глаз трудноуловимы, взгляд через головы других, голова вверх поднята Для успешного общения необходимы умения: — учесть репрезентативную систему собеседника и говорить на его «языке» — определение желаемого результата и учет интересов собеседника (что я увижу, когда достигну результата? что я услышу?) — развить сенсорную остроту — способность замечать малейшие изменения в состоянии и поведении собеседника, замечать изменения жестов, мимики, позы, интонации, взглядов, и микроизменения в цвете кожи, в дыхании, в тонусе мышц, в дрожании нижней губы Шаги обучения : 1 —фиксация изменений в поведении человека 2 — различение паттернов — повторяющихся моментов в поведении человека 3 — калибровка — узнавание определенного состояния человека по его невербальным сигналам-микроизменениям — развить гибкость — способность изменять свое поведение в зависимости от ситуации и реакции собеседника, находить разные новые способы поведения Шаги обучения : 1 — прерывание старых паттернов поведения 2 — изобретение и использование новых способов поведения 3 — быстрая последовательность прерывания старых паттернов и использование новых, неожиданных выборов — достичь конгруэнтности — внутренняя согласованность мыслей, желаний, чувств, действий, слов человека, отсутствие внутренних противоречий Шаги обучения: 1-различение состояний конгруэнтности и неконгруэнтности 2 — знакомство с различными частями своей личности 3 -определение целей, желаний каждой части личности 4-определение приоритетных целей 5 — достижение согласия между различными частями личности о том, что они признают установленный приоритет целей 6 -заключение контракта по принятому соглашению -достигать раппорта — гармонии, единства, согласованности с собеседником и взаимной симпатии Шаги обучения: 1 — проверка своего доверия к собеседнику 2 — проверка доверия партнера к вам 3 — тону и темпу голоса собеседника установление соответствия 4-его дыханию 5 — его ритму движений 6 — его позе

501

Окончание схемы 13
ПРОДОЛЖЕНИЕ. СИНТОНИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБЩЕНИЯ —использовать ресурсные состояния — вызвать прилив сил, уверенности, успешности для решения трудных проблем и ситуаций общения. Шаги обучения: 1 — поиск воспоминания об успехе в своем прошлом опыте; 2 — переживание этого успеха снова; 3 — когда воспоминание, переживаний успеха станет интенсивным, установить условную связь — «якорь» (например, прикосновение к запястью левой руки); 4 — вхождение в ресурсное состояние через повторение шагов 2 и 3, а затем одновременное использование «якоря» и воспоминания переживания; 5 — использовать «якорь» в трудной ситуации, чтобы вызвать оптимальное внутреннее состояние, необходимое для успешной деятельности; — умение задавать вопросы-пойнтеры для уточнения смысла и содеожания сказанного собеседником: 1 — пойнтзры-существительное для уточнения смысла существительного («А какой смысл вы вкладываете в слово?..»); 2 — пойнтеры-глаголы — для уточнения смысла глаголов («Как именно вы приготовите доклад: в устной или письменной форме?»); 3 — пойнтеры-правила — для уточнения обоснованности ограничений и правил («Почему так надо? А что будет, если мы не сделаем этого?»); 4 — пойнтеры-обобщения — для уточнения смысла слов «все, всегда, никогда и т.п.» («Действительно все? Неужели никогда не встречали?..»}; 5 — пойнтеры-сравнения—для уточнения смысла сравнений «хуже, лучше, легче и т.п.» («Лучше сделать так,.по сравнению с чем?»), пойнтеры используют тогда, когда необходима точная информация и точное понимание собеседника для достижения желаемого результата; — умение воспринимать и давать обратную связь — это сообщение, адресованное другому человеку о том, как я его воспринимаю, что чувствую в связи с нашими отношениями, т.е. это не информация о том, что представляет собой.тот или иной человек, а в большей степени сведения о себе в связи с этим человеком. Правила обратной связи: 1 — говори о том, что конкретно делает данный человек, когда вызывает у тебя те или иные чувства; 2 — не давай оценок; 3 — не давай советов; 4 — если говоришь о том, что тебе не нравится в данном человеке, старайся в основном отмечать то, что он смог бы при желании в себе изменить; — умение слушать — умение понять информацию и чувства говорящего. 3 такта в слушании: 1 — поддержка — цель: дать возможность человеку выразить СБОЮ ПОЗИЦИЮ (уместные реакции слушателя на этом этапе: молчание, поддаки-вание, кизание головой, «эхо реакции» (повторение последнего слова собеседника), эмоциональное сопровождение; 2 — уяснения — цель: убедиться, что вы правильно поняли собеседника, для этого задают уточняющие вопросы-пойнтеры, наводящие вопросы, делается парафраз (передача содержания высказывания собеседника своими словами); 3 — комментирование — слушатель высказывает свое мнение по поводу услышанного, дает комментарии, советы, оценки (если от него этого ждут) Могут происходить искажения в восприятии и понимании информации в зависимости оттого, каково «я-слушание»у человека. «Я-слушание» —это своеобразный устойчивый фильтр, через который воспринимается информация, в результате ей придается тот или иной смысл. Бывают разные «Яслушания»: «я тебе не верю», «мне нравится все, что ты делаешь», «обида», «зависть», «мне безразлично», «у меня лучше».

502

Схема14

ВИДЫ СЛУШАНИЯ

— постоянное уточнение правильности понимания через уточняющие вопросы:«правильно я вас понял, что…», через парафразы: «другими словами, вы имели в виду, что…» и ждет подтверждения

— слушают, готовы поддержать собеседника, не задают вопросов, не дают советов успокоится, реакции «да, да; понимаю; ну конечно»

— позволяет сопереживать те же чувства, которые переживает собеседник, понимать и разделять его эмоциональное состояние. Не дают советов, не критикуют, не оценивают говорящего, не поучают

игнорирующее пренебрежение к партнеру, не слушают, не обращают внимания или реплики «ерунда», «глупости» — недопустимая форма общения

В деловых переговорах, при общении с равным или авторитарным собеседником, в конфликтных ситуациях, когда собеседник ведет себя агрессивно и надо настроить его на спокойный деловой тон. Нельзя применять: если собеседник в состоянии сильного эмоционального возбуждения

ПРИМЕНЕНИЕ Если собеседник в состоянии сильного эмоционального возбуждения, взвинчен, ему надо «выговориться», «излить чувства» Нельзя заражаться эмоцией партнера, реагировать на нее личностно, обижаться

Если человек хочет поделиться какими-то переживаниями, если вы хотите понять и ПРИНИМАЕТЕ собеседника таким, какой он есть, если вы свободны от фильтров «Яслушаний», на время забываете о своих проблемах и своих переживаниях, и тогда в вашей душе освободится место для чувств другого человека

ПРАВИЛА ЭМПАТИЧЕСКОГО СЛУШАНИЯ: 1. Освободить душу от собственных переживаний и проблем, отказаться от предубеждений относительно собеседника, настроиться на чувства собеседника. 2. В своей реакции на слова партнера вы должны в точности отразить переживание, чувство, эмоцию, стоящую за его высказыванием, показать, что вам и чувство собеседника не только правильно понято, но и принято вами (не осуждая, не критикуя, не поучая его). 3. Надо только отразить чувство партнера, но не интерпретировать его поступки и скрытые мотивы поведения, не объяснять ему причину возникновения у него этого чувства, не поучать его. 4. Необходимо держать паузу. После вашего ответа собеседнику обычно надо помолчать, подумать, разобраться в своих переживаниях. Не забивайте его своими дополнительными соображениями, разъяснениями, уточнениями. Правила «я-высказываний» (способ самовыражения, осознания своих чувств возникающих в напряженных ситуациях и называние их партнеру, осознание своей ответственности за решение проблемы): 1 — описание ситуации, вызвавшей напряжение; 2 — точное название своего чувства в этой ситуации; 3 — называние причин этого чувства («я испытываю такое раздражение, когда ты говоришь, что…»

503

КОНФЛИ Реалистические < (направлены на достижение определенного результата) Нереалистические -4 (выражение отрицательных эмоций — самоцель)

кты

•—•-:

Схема 15

— наличие противоречия, разногласия интересов, потребностей и целей, нарушающее нормальное взаимодействие людей, препятствующее достижению их целей, приводящее к противоборству • Типы конфликтов: Внутриличностный Межличностный Между личностью и группой Межгрупповой Социальный

Динамика развития конфликта — ВОЗНИКНОВЕНИЕ конфликтной ситуации, РАЗНОГЛАСИЙ (несовместимость интересов, ситуации целей, мнений, когда достижение целей одного препятствует достижению целей другого человека) — возникновение ПРЕДМЕТА конфликта (основного противоречия, ради разрешения которого стороны вступают в борьбу) — ВОЗРАСТАНИЕ НАПРЯЖЕННОСТИ В ОТНОШЕНИЯХ — ОСОЗНАНИЕ конфликтной ситуации (оценка чужих действий как преднамеренно враждебных с целью помешать достижению желаемых целей или унизить) — Собственно конфликтное поведение — обоюдно направленные и эмоционально окрашенные действия для затруднения достижения целей противника и реализации собственных интересов в ущерб другой стороне — РАЗВЕРТЫВАНИЕ конфликта или его РАЗРЕШЕНИЕ ДЕСТРУКТИВНЫЙ конфликт —расширение конфликта — эскалация (конфликт . продолжается, даже если устранены его причины) — рост агрессивных действий • Причины конфликтов — различие => в целях, в интересах, в способах достижения цели, мнениях, в психологических особенностях — конфликтогены (слова, действия, которые могут приводить к конфликту помимо желания человека) . — эскалация конфликтогенов (усиление ответной агрессивности) КОНСТРУКТИВНЫЙ конфликт — отрицание старых отношений, формирование новых отношений, коррекция взаимодействия — находятся средства предотвращения будущих конфликтов Типы конфликтогенов — стремление к превосходству (критика, угрозы, обвинения, насмешка, издевка, попытка обмана, утаивание информации, перебивание, игнорирование собеседника) — проявления агрессивности — проявления эгоизма

, СТРАТЕГИИ поведения в конфликтных ситуациях • 1. Настойчивость, принуждение (достижение своей цели любым способом, агрессивность, использование власти) • 2. Уход (уклонение) (стремление уйти от конфликта) • 3. Приспособление, уступчивость (отказ от борьбы, от своих интересов) • 4. Компромисс (взаимные уступки, «половинчатые решения») • 5. Сотрудничество (решение проблемы) (учесть законные интересы друг друга и найти взаимоприемлемое решение)

504

Схема16

КОНФЛИКТ

КОНФЛИКТНАЯ СИТУАЦИЯ

ИНЦИДЕНТ

(накопившиеся противоречия, содержащи е истинную причину конфликта) Разрешить конфликт !

(стечение обстоятельств, служившее поводом для конфликта)

устранить конфликтную ситуацию исчерпать инцидент

Действия руководителя-педагога для разрешения конфликтов студентов — Изучение причин возникновения конфликтов — Ограничение числа участников конфликта — Анализ конфликта — Преодоление конфликта с помощью : Воспитательно-межличностных способов — учет психологии участников — беседа; просьба; убеждение • — принципиальные переговоры .— психотренинги; психотерапия Административных способов Организационные Админ .-силовые — четкие требования — подавление — общие цели интересов — ясные права, — административное обязанности, правила разъединение — решение конфликта на основе приказа

ШАГИ решения конфликта — ВЫЯВИТЬ скрытые и явные причины К. (что является предметом разногласий) — ВЫЯВИТЬ, какие интересы, желания у конфликтующих — ПОНЯТЬ доводы, аргументы, интересы оппонента — эмоциональная выдержка, сохранить позитивное отношение к оппоненту (дайте партнеру «выпустить пар агрессии» — самому вести себя спокойно; не давайте партнеру отрицательных оценок, а говорите о своих чувствах) — ОТДЕЛИТЬ отношения и эмоции от самой проблемы (оба спокойно обоснуйте свои претензии, факты, желаемые конечные результаты, свои варианты решения проблемы, устранив неприязненное отношение друг к другу) — ИСКАТЬ разумное и справедливое решение проблемы с учетом законных прав и J интересов обеих сторон (каким может быть справедливое решение? какие варианты V справедливого решения?) Г~ — стремление найти решение + сохранить свое достоинтсво + сохранить позитивные I отношения с оппонентом + дайте партнеру «сохранить свое лицо», не задевайте его | достоинство, не характеризуйте словесно его эмоциональное состояние («чего ты 1^_ злишься?») + держаться в общении на <равных НЕЛЬЗЯ в конфликтной ситуации: (11 ТАБУ) — критически оценивать партнера — приписывать ему низменные или плохие намерения — демонстрировать знаки превосходства — обвинять и приписывать ответственность за конфликт только оппоненту — игнорировать его интересы — видеть все только со своей позиции — уменьшать вклад и заслуги оппонента — преувеличивать свои заслуги — раздражать, кричать, нападать — задевать «болевые точки» оппонента — обрушивать на оппонента множество претензий

505

Схема 17

психосоциотипы
Врожденная структура информационного взаимодействия с внешней средой в зависимости от уровня развития определенных психических функций и соответствующих предпочтений: ЭКСТРАВЕРСИЯ (Е) (направленность на внешний мир, общение, энергию черпает из внешнего мира) СЕНСОРНЫЙ (ОЩУЩАЮЩИЙ) (С) (опирается на реальные ощущения, факты, собирает информацию дословно, последовательно, в деталях) РАЦИОНАЛЬНО-РЕШАЮЩИЙ (Р) (решения принимаются быстро, реализуются, решения не меняются) МЫСЛИТЕЛЬНО-ЛОГИЧЕСКИЙ (Л) Логики (беспристрастно, объективно анализирует, планирует, опирается на логику) к. 4 ». ИНТРОВЕРСИЯ (I) (направленность на внутренний мир, энергию получает внутри себя, устает от общения) ИНТУИТИВНЫЙ (И) (опирается на предчувствия, собирает информацию произвольно, ищет свой смысл, связи) ИРРАЦИОНАЛЬНО-ВОСПРИНИМАЮЩИЙ (В) (накапливает информацию, колебания в принятии решения, изменчивость решений) ЭМОЦИОНАЛЬНОЧУВСТВУЮЩИЙ (Э) — Этики (опирается на чувства, субъективное отношение, выражает свои чувства, понимает чувства других)

В психике человека выделяют 4 информационные канала связи с миром, на которых функционируют психические функции сенсорики, интуиции, логики, эмоции в зависимости от порядка расположения-доминирования психических функций на этих каналах выделяют 16 психотипов 1 канал — самый мощный, наиболее определяет тип человека 2 канал — творческий, активного действия на мир 3 канал — «уязвимая больная мозоль человека» 4 канал — суггестивный, слабый Для обозначения психотипов используют: буквы, знаки, имена известных людей

В зависимости от ЭКСТРАВЕРСИИ ИНТРОВЕРСИИ

Психические функции будут проявляться специфически деловая логика, теоретическая логика отношения между людьми самочувствие, __ ощущение ( J удобства, комфорт интуиция времени, рпредчувствие событий

внешнее проявление эмоций воля,требовательность интуиция возможностей

506

Схема18

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ людей и КОНФЛИКТЫ Вероятность наступления конфликтов повышается при: —• — несовместимости характеров и психосоциотипов; — наличии темперамента холерика; — отсутствии 3 качеств: способности критически относятся к себе, терпимости к другим, доверия к другим; — наличии акцентуации характера, невротичности ПОВЕДЕНИЕ людей с различными ПСИХОСОЦИОТИПАМИ в конфликте Экстраверты шумные, обилие слов, не помнят, что говорят, словесные стычки, агрессивность Сенсорные внимание на детали, конкретные слова, слова, события, факты Интроверты замыкаются в себе, исключают возможность общения и решения проблемы, страдает здоровье Интуитивные внимание на подтекст, смысл слов и ситуации, нечеткость высказываний Мыслительные пытаются разобраться в сути конфликта, найти решение, ценят только свое решение Решающие категоричные утверждения, убеждены в своей правоте, агрессивны, напористы, не слушают других Эмоциональные сосредотачиваются на своих чувствах, обвиняют себя, обижаются на других, плачут, кричат, потеют и т.п. Воспринимающие находят различные варианты, доводы, с разных сторон смотрят на конфликт, колеблются в решении

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗРЕШЕНИЮ КОНФЛИКТОВ Экстраверты Остановитесь! Послушайте точку зрения другого человека, подумайте Интроверты Выражайте свое мнение! Повторите, чтобы собеседник вас понял! Мыслительные Выразите свои чувства, предоставьте другим выразить чувства, мысли Решающие Вы не всегда празы! Важно понять собеседника! Эмоциональные Будьте прямолинейны, не бойтесь конфронтации, не «ерзайтесь чувством вины Воспринимающие Займите четкую позицию! Отстаивайте ее!

Сенсорные Обратите внимание на сопутствующие конфликту обстоятельства

Интуитивные Не уклоняйтесь от конкретной проблемы в глобальные рассуждения!

507

Приложение к главе 8. Психодиагностические методики Профориентационная работа и выбор профессии
Дифференциально-диагностическийопросник(ДДО) Методика предназначена для отбора на различные типы профессий в соответствии с классификацией типов профессий Е.Л. Климова. Можно использовать при профориентации подростков и взрослых. Содержание методики: испытуемый должен в каждой из 20 пар предлагаемых видов деятельности выбрать только один вид и в соответствующей клетке листа ответов поставить знак «+». Инструкция: «Предположим, что после соответствующего обучения Вы сможете выполнять любую работу. Но если бы Вам пришлось выбирать только из двух возможностей, что бы Вы предпочли?» Текст опросника 1а. Ухаживать за животными 2а. Помогать больным За. Следить за качеством книжных иллюстраций, плакатов, художественных открыток, грампластинок 4а. Обрабатывать материалы (дерево, ткань, металл, пластмассу, рекламировать, продавать т. п.) 5а= Обсуждать научнопопулярные книги 6а. Выращивать молодняк (животных какой-либо породы)
или приборы (следить,

16. Обслуживать машины,

регул иров ать) 26. Составлять таблицы, схемы, или программы для вычислительных машин
или

36. Следить за состоянием, развитием растений 46. Доводить товары до 56. Обсуждать художественные

или потребителя

или книги, статьи или пьесы,

7а. Копировать рисунки, изображения (или настраивать музыкальные инструменты)

концерты 66. Тренировать товарищей (младших) в выполнении или каких-либо действий \\ (трудовых, учебных, спортивных) 76. Управлять каким-либо грузовым (подъемным или или транспортным) средством — подъемным краном, трактором, тепловозом

508

86. Оформлять выставки, 8а. Сообщать, разъяснять людям нужные им сведения (в или витрины (или участвовать в подготовке пьес, концертов) справочном бюро, на экскурсии) 96. Искать и исправлять ошибки в 9а. Ремонтировать вещи, издеили текстах, таблицах, рисунках лия (одежду, технику), жилище 10а. Лечить животных
или

106. Выполнять вычисления, расчеты

11а. Выводить новые сорта растений

116. Конструировать, проектировать новые виды промышили ленных изделий (машины, одежду, дома, продукты питания и т. п.)

126. Разбираться в чертежах, 12а. Разбирать споры, ссоры между людьми, убеждать, разъ- или схемах, таблицах (проверять, уточнять, приводить в порядок) яснять, наказывать, поощрять 13а. Наблюдать, изучать работу кружков художественной самодеятельности 14а, Обслуживать, налаживать медицинские приборы, аппараты 15а. Художественно описывать, изображать события (наблюдаемые и представляемые) 16а. Делать лабораторные анализы в больнице 17а. Красить или расписывать стены помещений, поверхность изделий
или

136. Наблюдать, изучать жизнь микробов 146. Оказывать людям меди-

или цинскую помощь при ранениях,

ушибах, ожогах и т. п. 156. Составлять точные описания-отчеты о наблюдаемых или явлениях, событиях, измеряемых объектах и др. 166. Принимать, осматривать
или больных, беседовать с ними,

назначать лечение или 176. Осуществлять монтаж или сборку машин, приборов

18а. Организовать культпоходы сверстников и младших детей в 186. Играть на сцене, принимать или театры, музеи, экскурсии, участие в концертах туристические походы и т. п. 19а. Изготовлять по чертежам детали, изделия (машины, одежду), строить здания 20а. Вести борьбу с болезнями растений, с вредителями леса, сада
или

196. Заниматься черчением, копировать чертежи, карты 206. Работать на клавишных ма-

или шинах (пишущей машинке, теле-

тайпе, наборной машине и др.)

Лист ответов
1а 36 ба 16 4а 76 9а 10а 11а 136 16а 116 14а 17 6 19а 20а 2а 46 66 8а 26 5а За 56 7а 86

12а 14 6 16 6 18а

96 106 126 15а

13а 156 17а 186

.196 206

Лист ответов сделан так, чтобы можно было подсчитать количество знаков «+•» в каждом из 5 столбцов. Каждый из 5 столбцов соответствует определенному типу профессий. Испытуемому рекомендуется выбрать тот тип профессий, который получил максимальное количество знаков « + ». Название типов профессий по столбцам: 1. «Человек—Природа» — все профессии, связанные с растениеводством, животноводством и лесным хозяйством. 2. «Человек—техника» — все технические профессии. 3. «Человек—Человек» — все профессии, связанные с обслуживанием людей, с общением. 4. «Человек—Знак» — все профессии, связанные с обсчетами, цифровыми и буквенными знаками, в том числе и музыкальные специальности. 5. «Человек—Художественный образ» — все творческие специальности. Классификатор профессий и опросник «Выборпрофессии»Холланда Вопросник Холланда I. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Отметьте знаком «+» в столбце под словом «да» напротив тех видов деятельности, которые вам бы хотелось выполнить, а затем подсчитайте сумму ответов «да» в каждом разделе: 1R (включает с 1.1 до 1.11), 2J (включает с 2.1 до 2.11), ЗА (с 3.1 до 510

3.11), 4S (с 4.1 до 4.11), 5Е (с 5.1 до 5.10), 6С (с 6.1 до 6.12) и запишите ваши значения сумм в соответствующие столбцы и строчки таблицы бланка. 1R 23 ЗА 4S 5Е 6С

Деятельность Способности и умения Профессии ИТОГО: Самооценка: — научные способности — художественные способности — музыкальные способности — механические способности — преподавательские способности — способность к торговле — конторские способности — математические способности — способность к рукоделию — управленческие способности — канцелярские способности — склонность к дружелюбию ИТОГО:

— / »

:> «Да»

1R

Ремонтировать электрические приборы Ремонтировать автомобиль Чинить механические приборы Изготовлять изделия из дерева Водить грузовик или трактор Работать на станке по обработке металла Заниматься со старой машиной или мотоциклом 1.8. Пройти курс учебы в цеху.. …… 1,9. Пройти курс черчения 1.10. Пройти курс столярного дела 1.11. Пройти курс автомеханики Всего «да» 2.1. 2.2, 2.3. 2.4. Читать научные книги и журналы Работать в лаборатории …………………… Работать над научным проектом Строить модели ракет 511

1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7.

2J

2.5. Работать с химическими реактивами 2.6. Самостоятельно читать научную литературу 2.7, Решать математические и шахматные задачи 2.8. Изучать физику 2.9. Изучать химию 2.10. Изучать биологию 2.11. Изучать геометрию Всего «да» ЗА 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7. 3.8. 3.9. 3.10. 3.11. 4S 4.1. 4.2. 4.3. 4,4. 4.5. 4.6. 4.7. 4.8. 4.9. 4.10. 4.11. 5Е 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5,8. Делать наброски, рисовать, писать красками Ходить в театр (на пьесы) Проектировать здания или модели Играть в ансамбле, эстрадном или симфоническом оркестре Играть на музыкальном инструменте Ходить на репетиции, концерты или мюзиклы Читать популярную литературу Делать портреты или фотографии Читать и писать стихи .’ Читать пьесы Брать уроки по искусству Всего «да» Писать письма друзьям Посещать церковную службу Быть членом общественных организаций, клубов Помогать другим решать личные проблемы …….. Ухаживать за детьми. Ходить на вечера Танцевать Читать книги по психологии ……………. Посещать собрания и конференции…….. Посещать спортивные мероприятия ……. Заводить новых друзей Всего «да» Влиять на других Продавать чего-либо …..;.,…. Обсуждать политику Организовать собственное дело Посещать конференции Выступать с лэкциями и беседами………

5.7. 5.8. 5.9. 5.10. 6С 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5. 6.6. 6.7. 6.8. 6.9. 6.10. 6.11. 6.12.

Быть членом правления какой-либо организации Руководить деятельностью других Руководить группой до достижения определенной цели Участвовать в политической кампании Всего «да» Содержать свой стол и комнату в порядке Печатать бумаги и письма для себя и других Складывать, вычитать, умножать и делить числа В коммерции или бухгалтерском деле Работать на машинах для целей бизнеса Вести четкий учет расходов Пройти курс машинописи Пройти курс бизнеса Пройти курс бухгалтерского дела Пройти курс коммерческой математики Подшивать письма, доклады, протоколы Писать деловые бумаги

• /

Всего «да» II. СПОСОБНОСТИ И УМЕНИЯ , Отметьте знаком «+» в столбце под словом «да» те виды деятельности, которые вы можете выполнить хорошо или компетентно, затем подсчитайте сумму «да» в каждом разделе (1R, 2J, ЗА, 4S, 5Е, 6С) и запишите в соответствующие столбцы таблицы бланка. «Да» 1R 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. 1.9.
17. Зак. 552

Я пользовался электрическими инструментами в столярной мастерской, токарным, шлифовальным станком Я умею пользоваться вольтметром Я могу установить карбюратор Я работал с электрооборудование: сверлильным прессом, шлифовальным станком, швейной машиной Я могу обновить мебель и деревянные изделия Я умею читать чертежи («синьку»)… Я могу сделать несложный ремонт электроприборов Я могу ремонтировать (чинить) мебель Я могу делать чертежи

513

1.10.

Я могу делать несложный ремонт водопровода Всего «да» Я понимаю, как работает электронная лампа . …. Я могу назвать три продукта, богатые белком Я понимаю, что значит «полураспад радиоактивнс го элемента» Я умею пользоваться логарифмическими таблицами Я умею делить и умножать на логарифмической линейке Я умею пользоваться микроскопом Я могу найти и узнать на небе три созвездия Я могу описать функцию белых кровяных телец Я могу объяснить простейшие химические формулы,. Я понимаю, почему искусственные спутники не падают на землю Я участвовал в научной выставке или конкурсе Всего «да» Я умею играть на музыкальном инструменте Я могу участвовать в хоровом пении на два или на четыре голоса Я могу быть солистом Я могу играть в различных пьесах .. . Я могу читать и интерпретировать прочитанное Я могу танцевать современные танцы и балет Я могу похоже рисовать людей …………. Я могу цисать картины и лепить скульптуры…. Я могу делать керамику.,… Я могу конструировать одежду, мебель, писать плакаты Я хорошо пишу рассказы или стихи Всего’ «да» Я хорошо объясняю другим что-либо …. Я принимал участие в благотворительной деятельности

2J

2.1. 2.2. 2.3. 2.4 2.5 2.6. 2.7 2.8. 2.9. 2.10. 2.11.

ЗА

3.1. 3.2. 3.3. 3,4. 3.5. 3.6. 3.7. 3.8. 3.9. 3.10. 3.11.

4S

4.1. 4.2.

514

Я хорошо сотрудничаю с другими Я хорошо развлекаю людей старше себя Я могу быть хорошей хозяйкой (хозяином) 4.6. Я с легкостью обучаю детей ………………. 4.7. Я могу организовать развлекательную программу для праздничного вечера 4.8. Я умею помочь людям, которые расетроены или в беде 4.9. Я добровольно оказывал помощь больным 4 в больнице и дома …………….:…………… 4.10, Я умею планировать общественную рабо- f ту в школе………………. 4.11. Я хорошо разбираюсь в людях ………….. 1′ » Всего «да» 5Е 5.1. 5.2. 5.3, 5.4. 5.5. 5.6. 5.7. 5.8. 5.9. 5.10. 5.11. 6С Меня выбирали на разные должности в школе или другом учебном заведении …. Я могу руководить работой других …….. У меня необыкновенные энергия и энтузиазм Мне удается заставить других делать так, как я хочу Я хороший торговец Я был руководителем группы, которая обратилась к начальству с предложениями и жалобами Я был награжден за работу в качестве -f торговца или организатора . Я организовал клуб, организацию или группу по интересам Я организовал дело…. Я знаю, как стать удачливым лидером .. Я хорошо умею спорить
• / —

4.3. 4.4. 4.5.

Всего «да» 6.1. Я могу печатать 40 слов в минуту ……… 6.2. Я могу работать на копировальной и множительной машине 6.3. Я могу заняться стенографией……. , 6.4. Я умею подшивать корреспонденцию и другие бумаги 6.5= Я работал в конторе 6.6. Я умею пользоваться бухгалтерской аппаратурой 6.7. Я могу за короткое время выполнить много бумажной работы .,..

17*

515

6.8. 6.9. 6.10. 6.11.

Я умею пользоваться вычислительной техникой (ЭВМ) Я умею пользоваться простым оборудованием для переработки информации (компостер, перфоратор) Я могу заполнить в бухгалтерской книге дебет и кредит Я умею вести точный учет платежей и проданных вещей Всего «да»

III. ПРОФЕССИИ Это проверка вашего восприятия и отношения к профессиям. Укажите профессии, которые вас интересуют или нравятся вам, отметив знаком « > соответствующие строчки в столбике «да», +> затем подсчитайте сумму «да» в каждом разделе (1R, 2J, ЗА, 4S, 5Е, 6С) и запишите в соответствующие столбцы таблицы бланка. «Да» 1R 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. 1.9. 1.10. 1.11. 1.12. 1.13. 1.14. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. 2.9. 2.10. Авиамеханик Специалист по рыбе и диким животным Автомеханик , Плотник Экскаваторщик Топограф (землемер) Инспектор по стоойке Радист Рабочий бензоколонки Лесоруб Водитель междугороднего автобуса Инженер по тепловозам Машинист (станочник) Электрик Всего «да» 2J Метеоролог Биолог Астроном Лаборант медицинской лаборатории Антрополог Зоолог Химик Ученый-исследователь Автор научных статей Редактор научного журнала

516

2.11. 2.12. 2.13. 2.14. ЗА 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7, 3.8. 3.9. 3.10. 3.11. 3.12. 3.13. 3.14.

Геолог Ботаник Научный работник Физик

. Всего «да»

Поэт …. Дирижер Автор пьес Писатель Музыкант Коммерческий художник Свободный, независимый писатель Музыкальный аранжировщик Журналист Художник-портретист Эстрадный певец Скульптор Драматург Карикатурист (художник-мультипликатор)

• ? •-

Всего «да»

4S

4.1. Социолог 4.2. Преподаватель высшей школы 4.3. Специалист по преступности несовершеннолетних 4.4. Логопед 4.5. Консультант по вопросам брака 4.6, Директор школы 4.7. Психолог в клинике 4.8. Учитель естественных наук 4.9, Заведующий бюро по соцобеспечению …. 4.10. Директор молодежного лагеря …………… 4.11. Личный консультант ………………………. 4.12. Работник с психически больными людьми 4.13. Специалист по профориентации
Всего «да»

5.1. 5,2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. 5.7. 5.8. 5.9.

Биржевой делец Покупатель Заведующий отделом рекламы Представитель промышленников Продюсер (спонсор) телевидения Директор гостиницы Представитель деловых кругов Директор ресторана Конферансье

517

5.10. 5.11. 5.12. 5.13. 5.14. 6С

Продавец Продавец недвижимого имущества Директор рекламного бюро Спонсор спортивных мероприятий Управляющий торговлей…. Всего «да»

6.1. Бухгалтер 6.2. Преподаватель бизнеса 6.3. Контролер бюджета 6.4. Главный бухгалтер 6.5. Специалист по кредиту 6.6. Стенографист в суде 6.7. Кассир в банке 6.8. Специалист по налогам 6.9. Ревизор инвентаря 6.10. Оператор оборудования 6.11. Финансист 6.12. Оценщик 6.13. Работник, составляющий платежную ведомость 6.14. Ревизор банка Всего «да»

IV.САМООЦЕНКА
Оцените себя по каждой из следующих характеристик, сравнивая себя с другими людьми вашего возраста: обведите кружком нужное число. Дайте как можно более точную оценку вашего представления о себе, старайтесь не оценивать себя по всем характеристикам одинаково. Обработка результатов
№ 1

Показатели самооценки

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Научные способности Художественные способности 3 Музыкальные способности 4 Механические способности 5 Преподавательские способности 6 Способность к торговле 7 Конторские способности 8 Математические способности 9 Способность к рукоделию 10 Управленческие способности 11 Канцелярские способности 12 Склонность к дружелюбию
2

518

1. Начните с анализа ваших ответов на разделы «Деятельность», «Способности» и «Профессии». Подсчитайте, сколько раз вы употребили слово «да». Запишите это количество для каждой группы деятельности, способностей и профессий на следующих строчках:
1R 2J ЗА 4S 5Е 6С

Деятельность Способности и умения Профессии ИТОГО: Самооценка: — научные способности — художественные способности — музыкальные способности — механические способности — преподавательские способности — способность к торговле — конторские способности — математические способности — способность к рукоделию — управленческие способности — канцелярские способности — склонность к дружелюбию ИТОГО: 2. Выпишите свой суммарный код: самый высокий — ; ‘ » второй— третий — Три самых высоких числа (сумма = деятельность + способности + профессия) показывают суммарный код по графам №. 1—6. Если два числа одинаковы, поместите обецифры в одну клетку, 3. Ранжировка проводится с учетом кода: 1-R 2-J 3-А 4-S 5-Е 6-С 4. Теперь обратимся к «Классификатору профессий» и найдем профессии, коды которых те же, что и у вас. Например, если ваш суммарный код AJE, то профессии с кодом AJE — декоратор. Если в классификаторе не найдется группы профессий с вашим кодом, то пишите в нем профессрш с кодом из различных сочетаний этих букв: AJE, JAE, JEA, EJA, EAJ. Вам надо найти как можно больше комбинаций. 519

Классификатор профессий 500 профессий, включенных в данную классификацию представлены в виде системы с использованием буквенного кода (R, J, A, S, Е, С). Реалистические профессии (R) включают профессии квалифицированных рабочих, а также профессии в сфере техники и обслуживания. Интеллектуальные (J) профессии включают профессии в сфере науки, частично техники. Профессии в сфере искусства (А) — артистические, включают художественные, музыкальные и литературные профессии. Социальные профессии (S) включают профессии в сфере образования и социального обеспечения. Предпринимательские профессии (Е) включают профессии, связанные с управлением и торговлей. Конвенциальные профессии (С) включают канцелярские и конторские профессии. Коды из трех букв обеспечивают описание профессии. Так, например, код ESC для управляющего торговлей означает, что он имеет больше всего общего с работающими в области предпринимательства, немного меньше с теми, кто работает в социальной сфере, и еще меньше с работающими в сфере традиционных профессий. Таким образом, коды дают краткую информацию о том, что представляет собой данная профессия, указывая на степень сходства с тремя профессиональными группами. Имеются некоторые сочетания буквенных кодов, которые встречаются редко или совсем не встречаются. В этом случае можно использовать код из двух, а не из трех букв, и с помощью такого кода изучать природу профессий. РЕАЛЬНЫЕ ПРОФЕССИИ Архитектор ландшафта Архитектор-конструктор Код: Лесничий Коммерческий инженер Лесник Преподаватель дизайна Электрик Стекольщик Ювелир Наладчик ткацких станков Зубной техник Техник по репродуцированию RJS Контролер фрезерных станков Оператор электростанции Механик электростанции Изготовитель инструментов и штампов Пекарь Повар Работник бензоколонки

520

Сварщик Оператор офсетного пресса Код: RJE Инженер-автомобилестроитель Бортинженер Инженер-механик Заведующий гаражом Инженер-нефтяник Монтер линий Радист авиалинии Контролер ткацких станков Инспектор по строительству Машинист Инженер-техник Монтер станков Техник в машиностроении Механик (монтер) Горный инженер Водопроводчик Механик вентиляции (по кон- Радиомонтер диционерам) Жестянщик Авиадиспетчер Судосборщик Авиамеханик Часовщик Автомеханик Монтер корпуса автомобиля Сметчик (оценщик) в автосер- Оператор компрессорной Гравер висе Штамповщик Изготовитель бойлеров Обойщик мебели Дизельмеханик Оператор тяжелого оборудоваПроектировщик (детали) ния Техник-электронщик Кровельщик Мастер по гальванопокрытию Лесоруб Сельхозмеханизатор Оператор станка Инструментальщик Мелиоратор Код: RJC Техник по автоматическому Сверловщик оборудованию Работник химчистки Автомеханик Контролер твердости Техник по лифтам Печатник Контролер грузов Вальцовщик Слесарь Бурильщик Оператор ядерного реактора Диспетчер по погрузке и разЗаведующий питомником грузке Настройщик пианино Сапожник Оператор очистных сооруже- Работник цеха структурной ний стали Камнетес Шинник Садовник (по деревьям) Работник отстойника Токарь-револьверщик Водитель грузовика Сборщик Работник прачечной Термист Оптик 521

Код: RAJ Переплетчик Код: RS (А или Е) Кузнец Шофер Литейщик (формировщик) Пожарный Кочегар (паровоза) Водитель трамвая Слесарь-водопроводчик Официант Проводник Рабочий на стоянке автомашин Таксист Продавец газированной воды Мясник Работник товарного склада Оператор угольного оборудования Код: RSC Истребитель (санэпидстанция) Завхоз Лифтер Работник на кухне Код: RSJ Преподаватель агрономии Ткач Мастер по ремонту приборов Вязальщик Код: REC Инспектор на заводе по переработке природного газа Код: REJ Летчик Мастер по производству бумаги Мастер в цеху Код: RES Специалист по охране рыбы и Наблюдатель за тормозом в пасДичи сажирском поезде Управляющий фермой по вы- Строитель (рабочий) ращиванию крупного рогатого р ы бак с к о т а Рабочий по укладке железноИнженер по тепловозам дорожных путей Упаковщик Код: RCJ Топограф Мастер, обслуживающий конГеодезист торскую технику Плотник Оператор сигнальной вышки Механик-инструментальщик Мастер малярного дела Киномеханик Помощник топографа Код: RCS Скорняк Оператор очистных сооружеПортной ний (ассенизатор) Монтер телефонов Взрывник Водитель автобусов Каменщик Наборщик

522

Бетонщик Мастер по кладке кафеля Печник Рабочий, оклеивающий комна Закройщик ту обоями Почтальон Штукатур Рабочий, контролирующий по- Водитель грузовика, вагонетки казания счетчика Прядильщик Шахтер Код: RCE Крановщик Водитель трактора с прицепом Контролер пиломатериалов Водитель легкой тележки Тракторист Оператор грузоподъемника ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОФЕССИИ Экономист . Математик-статистик Антрополог Астроном Химик Код: JAC Специалист, изучающий рыок (маркетинг) Н Код: JAR Патолог Физик JSC Лаборант-медик Мастер по ремонту теле- и радиоаппаратуры JSR Преподаватель естественных наук Врач-окулист, выписывающий О чки JSA Врач-инженер Практикующая медсестра Врач-ассистент JEC Фармацевт JEC JRA Наблюдатель за радиостанцией Научный работник (младший) 523

Код: Учитель математики Специалист, планирующий выпуск продукции Код: Биолог Зубной врач Санитарный врач Врач, лечащий при помощи рук (мануальная терапия) Код: Психолог-экспериментатор Врач Психиатр Код: Бактериолог Физиолог Код: Специалист по страхованию Код: Контролер качества Оператор компьютера

Г е о л о г

Код: JRS

Хирург Планировшш-:(проектировщик) города Код: Агроном Животновод Биохимик Ботаник Технолог в молочной промышленности Специалист по окружающей среде (эколог) Генетик Садовод Код: Инженер-администратор Инженер по аэронавтике Инженер-химик Инженер в гражданском строительстве Инженер-электрик Код: Штурман (в авиации) Летчик Программист (на компьютере) Техник (в машиностроении) Изготовитель моделей

Метеоролог Синоптик

JRS Океанограф Специалист по охране почвы Зоолог Географ Специалист по теплопередаче Ветеринар Специалист по ЭКГ (электрокардиографии) Рентгенолог JRE Инженер Металлург-физик Старший лаборант химической лаборатории Лаборант металлургической лаборатории JRC Конструктор станков (инструментов) Лаборант-контролер Контролер электроаппаратуры

ПРОФЕССИИ В СФЕРЕ ИСКУССТВА Код: Актер Учитель танцев Репетитор (в театре) Преподаватель актерского искусства Код: Философ Писатель Плакатист Художник ASE Учитель английского языка Переводчик (устный)

ASJ Учитель рисования Художник, работающий в торговле Учитель литературы

524

Музыкант Учитель музыки Код: Служащий, составляющий отчеты Управляющий отделом рекламы Артист эстрады (танцор, певец) Код: Драматург Редактор Критик (рецензент) Художник-модельер Дизайнер по мебели Код: Декоратор Код: Архитектор Фотограф Фотолитограф

Дирижер Технический редактор AES Служащий отдела информации и рекламы Манекенщица AJS Дизайнер по интерьеру Дизайнер по упаковке Художник-декоратор Конструктор одежды AJE AJR Художник, рисующий вывески Фотограф-ретушер

СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОФЕССИИ Код: SER Специалист, занимающийся исками Код: SEC Директор социальной службы Специалист по вопросам психоАдминистратор торговой пала- логии трудовой деятельности т ы Директор лагеря Заведующий общежитием Управляющий в сфере общеСотрудник бюро по трудоуст- ственного питания ройству (который общается с Заведующий пособиями людьми) Бармен Директор похоронного бюро Хозяин гостиницы, ресторана (организатор похорон) Менеджер по организации быДиректор гостиницы строго питания Код: SEJ Администратор больницы (ди- Директор фирмы по оказанию ректор или главврач) услуг на дому Ректор учебного заведения Заведующий отделом образоваИсторик » ния и воспитания Учитель истории Тренер (инструктор)

525

Код: SEA Заведующий организацией от- Заведующий бюро па трудоустдыха и развлечений (базы от- ройству дыха) Чиновник дипломатической службы Код: SCE Старшая сестра-хозяйка в боль- Служащий, занимающийся нице кредитом (в банке) Служащий, координирующий Заведующий винным складом продукцию или магазином Работник Министерства здраво- Владелец ресторана Продавец-распространитель охранения билетов Директор театра Коридорный (посыльный) в гоПоставщик провизии стинице Код: SRE Инструктор по вождению автоТренер (в спорте) Руководитель строительства мобиля Экономка (прораб) Инструктор по физической под- Специалист по профзаболеваниям готовке Детский воспитатель (гувер- Сыщик Профессиональный спортсмен нантка) Полицейский Код: SRC Парикмахер (мужской) Санитар Код: SJA Психолог, дающий консульта- Ученый в области общественции в больнице ных наук Профессор колледжа (инсти- Медсестра (общие обязанности) тута) Терапевт по восстановлению Политолог трудоспособности Социолог Консультант по школьному обПреподаватель, обучающий разованию взрослых Работник социальной сферы (соцобеспечения) Код: SJE Директор школы Главный диетврач Таможенник Контролер качества продукции Код: SJC Управляющий школами Инспектор продуктов и лекарств

526

Инспектор, занимающийся с досрочно освобожденными из заключение Код: Специалист по болезням ног Терапевт по ингаляциям Специалист по физиотерапии Код: Адвокат (советник) Учитель начальной школы Учитель иностранного языка Учитель средней школы Учитель домоводства Специалист по ведению домашнего хозяйства Код: Косметолог (косметика) Специалист по бальзамированию трупов Парикмахер Код: Священник Библиотекарь Учитель специализированной школы Логопед

Преподаватель общественных наук SJR Техник в хирургии Терапевт SAE Учитель-воспитатель дошкольного учреждения Преподаватель ораторского искусства Консультант по восстановлению профпригодности Помощник учителя Работник социальной службы SAC Медсестра в терапевтическом отделении Маникюрша SAJ Медсестра в зубоврачебном кабинете Работник, ведущий учет медицинских карт Специалист по профилактике заболеваний зубов

ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКИЕ ПРОФЕССИИ Код: ECJ Президент банка Код: Специалист по кредитам Специалист по страхованию Скупщик зерна Оценщик недвижимого имущества Покупатель (агент) , Работник, организующий обслуживание клиентов Продавец цветов Скупщик мебели ECS Заведующий поставкой (поставщик) Агент по продаже недвижимого имущества Представитель фирмы, торгующий фермерским оборудованием Инспектор по продаже билетов Работник, собирающий акции (или счета)

527

Подрядчик Заведующий фермой Контролер на складе

Код: ERJ Инженер в промышленности Код: ERS

Код: ERS Начальник почтового отделения Код: EJS Инженер в торговле Код: EAR Директор радио (телевидения) Код: ESC Помощник администратора Вербовщик кадров Заведующий отделением Управляющий производством Предприниматель Ответственный за заработную Управляющий городом (мэр) плату Управляющий производствен- Управляющий торговлей ными отношениями Заведующий транспортом Заведующий распределением Управляющий многоквартирдолжностей ным домом Государственный служащий Исследователь в области страЛицо, решающее трудовые спо- хования ры Демонстратор Директор (администратор) Диспетчер Директор страхового агентства Служащий гостиницы Директор ресторана (бара) Разносчик (мелкий торговец) Заведующий канцелярией Служащий в торговле (продаЗаведующий операциями вец) Начальник по кадрам Код: ESR Продавец автомобилей Водитель, работающий на марПродавец спортивных товаров шруте Код: ESJ Администратор по социально- Заведующий автосервисом — му обеспечению Представитель промышленниИсследователь системы к о в Оптовый торговец Розничный торговец Заведующий магазином Заведующий обувным магазиБакалейщик ном Агент по страхованию жизни Код: ESA Адвокат (судья, прокурор) Политик

528

Биржевой маклер Координатор моды Продавец оборудования для фотографии

Экскурсовод из бюро путешествий Стюардесса Продавец музыкальных инструментов и принадлежностей

ТРАДИЦИОННЫЕ ПРОФЕССИИ Код: CRJ Табельщик Оператор компостера Линотипист Оператор табулятора Расклейщик афиш (объявле- Оператор копировального аппаний) рата Код: CRS Служащий, подшивающий и хранящий документы Код: CRE Монтер электромоторов Наладчик швейных машин Код: CJS Специалист по хронометражу Служащий внешней торговли Служащий, выдающий кре- Служащий, выписывающий дитные карточки (выдающий) квитанции Оценщик Служащий бухгалтерии Служащий, отправляющий по- Оператор вычислительной мачтовую корреспонденцию шины Оператор бухгалтерской техники (машин) Код: CJE Конторский служащий т> ~ „ „ Корректор Служащий, ведущий платежную ведомость Код: CJR Оператор машинки для сложе- Оператор телетайпа ния и вычитания Код: CSE Преподаватель основ бизнеса и Служащий, который постоянкоммерции н 0 ездит в командировки Работник отдела кадров Секретарь в приемной Служащий, занимающийся сбы- Машинистка том (торговлей) Телефонистка Кассир в банке Код: CSR Служащий, оформляющий предварительные заказы Контролер транспорта (работник ГАИ) Посыльный (курьер) 529

Код: CSJ Кассир Код: CSA Работник-библиотеки (помощ- -Служащий, занимающийся ник библиотекаря) заказами Секретарь в медицинском уч- Секретарь реждении Инспектор в отделе переписки (корреспонденции) Код: SER Служащий, обрабатывающий информацию Бухгалтер

Код: SEJ

Работник отдела финансов (финансист) Код: CES Бухгалтер Служащий, обращающийся в Заведующий кредитом С уд Стенографист «Мечты о профессиях» 1. В порядке предпочтения напишите 5—7 профессий, о которых Вы думаете сейчас или думали раньше (мечтали в детстве, обсуждали с друзьями, родителями и т. д.): декоратор » корректор 2. Теперь попробуйте подобрать код из 3-х букв к каждой из выбранных профессий. Запишите полученный буквенный код напротив каждой профессии: Например: декоратор А1Е корректор С1Е 3. Используя «Классификатор профессий», проверьте соответствие составленного вами кода (§ 2) и избранной предпочтимой профессии (§ 1). Совпало — хорошо: умеешь разбираться в мире профессий. Нет — не беда… При несоответствии проверь: какие профессии зашифрованы в «Классификаторе профессий» под составленным вами кодом: какой код соответствует избранной вами профессии. Подумайте, в чем может быть причина вашей ошибки.

530

Тестовые задания по контролю знаний
Укажите или допишите правильные ответы на следующие вопросы. 1. Сензитивные, или критические, периоды в обучении — это периоды, когда: а) процесс обучения идет наиболее трудно; б) развитие определенной психической функции протекает наиболее быстро и успешно; в) перестраиваются взаимоотношения ребенка со взрослыми и внешним миром; г) следует развивать музыкальные способности в 5 лет, абстрактное мышление в 11—12 лет. Сензитивный возраст для формирования творческого профессионального мышления 2. В структуру педагогической психологии входят: а) психология ебразователыюй деятельности; б) психология учебной деятельности и ученика; в) психология педагогической деятельности; г) психология учебно-педагогического сотрудничества и общения; д) психология развития. 3. Деятельность учения — это: а) самоизменение, саморазвитие ученика; б) усвоение знаний; в) действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения; г) взаимодействие педагога и ученика. 4. Внешняя структура учебной деятельности включает: а) мотивация — учебные задачи, задания — учебные действия — контроль, самоконтроль — оценка, самооценка; б) мотивация — прием информации •— понимание — запоминание — применение; в) восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному^ г) цель обучения — принципы — содержание — методы — средства — формы обучения.

531

5. Основные стратегии формирования новых знаний и способностей: стратегия , которая означает , стратегия , которая означает , стратегия рефлексии и 6. Теория поэтапного формирования умственных действий выделяет следующие этапы формирования: 1 — мотивационный, 2 3 ‘, 4 …., 5— 7. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий качество обучения, качество формируемых действий, умений зависят от типа , от типа учения. Первый тип характеризуется неполной , ее конкретностью и ее , построением путем проб и ошибок Второй тип учения характеризуется ориентировочной основой , но ориентировочные условия даются в виде, в форме, и хотя действия формируются , но затруднен в условия и ситуации. Для третьего типа учения характерно, что Четвертый тип характеризуется полнотой, и построения ориентировочной основы. При обучении студентов наиболее целесообразно применение и типов учения. 8. В психологической структуре педагогической деятельности выделяют этапы: а) подготовительный этап — этап осуществления педагогического процесса — этап анализа результатов; б) постановка цели — диагностика особенностей учащихся —• формулировка учебных задач — планирование содержания методов, форм обучения — реализация проекта — контроль за ходом выполнения — подведение итогов; в) сообщение учебной информации — контроль усвоения; г) постановка учебных целей — формирование потребностей, учебной мотивации — организация своей деятельности — организация учебной деятельности учеников — регулирование и контроль — оценивание работы учеников. 9. В психологической структуре педагогической деятельности выделяют следующие виды деятельности: а) конструктивная деятельность — организаторская деятельность, — коммуникативная — гностическая деятельность;

532

б) обучающая — воспитательная деятельность; в) изложение материала — контроль — оценивание; г) организационно-управленческая деятельность и деятельность понимания мышления, состояния ученика; д) все ответы верны» 10. Педагог выполняет конструктивную деятельность, направленную на…….. …,…………. деятельность, направленную на коммуникативную деятельность, направленную на ……….о……… и деятельность, направленную на 11. Педагогическая деятельность выступает: 1 — как организационно управленческая деятельность, включающая этапы: …………..о……… и 2 — как понимание ………………. 12. Основные характеристики учебной деятельности: 1 — направлена на овладение учебным материалом, решение учебных задач, освоение знаний; 2 — ..<,………, развитие …………; 3 — движение от …!….. к……… от (абстрактного, конкретного?) к ………..; 4 — ведет к изменениям в ……….ь, к…………; 5 — осуществляется и зависит от результатов ……….. действий ……….=… Главным результатом учебной деятельности является формирование ..„=.„..„.. = 0………….. и способности к …………… 13. Внешняя структура педагогического процесса. 14. Внутренняя структура обучения и учения. 15. Психологическая формула эффективного учения. 16. Мотивы учения можно разделить на……… (пример) и. , выделяя различные компоненты: 1 — удовольствие от самой деятельности; 2 — значимость для человека …………; 3 — стремление получить…………. за деятельность; 4 — …………. 17. Развитие познавательного интереса проходит три этапа; 1 — ………… интерес, возникающий в ситуации……….; 2 — ………..о., интерес к определенному предметному содержанию деятельности; 3 — включение познавательных интересов в………. 18. Учебная задача выступает как………………. 19. Основные требования к проектированию учебных задач. 20. Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть: ……….. и ……. , …………… и

533

21. Решение учебной задачи возможно только на основе осуществления учебных действий: действия уяснения , (восприятие информации через действия, запоминание через………. действия), действия обработки (интеллектуальные и действия), действия. 22. Основные психолого-педагогические теории воспитания: 1 — технократического авторитарного воспитания, базирую- \ щегося на идеях , направленного ; 2— воспитания, базирующегося на идеях психологии, направленного на ; 3 — деятельностно-отношенческая концепция воспитания, сущностью которой является 23. В процессе воспитания необходимо побудить человека к осуществлению 24. Можно выделить стили педагогического общения: , и модели поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях:

Аминов НА. Диагностикапедагогических способностей. М., 1998, Амонашвили ША. Здравствуйте, дети. М., 1983. Ананьев БТ. О проблемах современного человекознания. М., 1977. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,1976. Бадмаев С А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1993. Балл А.Г. Общая теория задач. М., 1990. Басов М.Я. Избранные психологические труды.-М., 1976. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Спб, 1992. Блонский П.П. Память и мышление. М., Л., 1935. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. Вербицкий АА. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991. Вербицкий АА., Платонова ТА. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. М., 1986. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1981. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1926. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. Голубева Э.Б. Способность и индивидуальность. М., 1993. ГуткинаН.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996. Давыдов В.В, Проблемы развивающего обучения. М., 1986. Давыдов В.В., Ломшер Й., Маркова AJC. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978. Дьяченко М.И., Кандыбович Л А. Психология высшей школы. Минск, 1993. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975.

535

Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997. Иванов СВ. Анализ урока. Воронеж, 1975. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. Казаков ММ. Самостоятельная работа студентов. Киев, 1990. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. М., 1975. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., 1990. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессии. Обнинск, 1993. Кон И.О. Психология старшеклассника. М., 1980. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя производственного обучения профтехучилища. М„, 1989. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960. Лийметс ХМ. Групповая работа на уроке. М., 1975. Лингат)т И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1986. Львова Ю.Л. Как рождается урок. М., 1976. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М., 1977. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. Махмутов ММ. Проблемное обучение. М., 1975. Машбиц ЕМ. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987. 536

Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи // Сов. педагогика. 1973. № 2. Мир детства: Младший школьник / Под ред. А.Г. Хрипковой_— М., 1981. Мир детства: Подросток / Под ред. А.Г. Хрипковой. М., 1982. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М., 1981. Мухина B.C. Детская психология. М., 1985. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986. Оконъ В. Введение в общую дидактику. М., 1990. Орлов АЛ. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М., 1995. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. М., 1984. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., 1986. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.^Петровского. М., 1986. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М., 1977. Патохарактерологическое исследование у подростков / Под ред. А.Е.^Личко. Л., 1981. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М., 1989. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление. М., 1989. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Избр. психолог, труды. М., 1969. Посталюк H.IO. Педагогика сотрудничества: Путь к успеху. Казань, 1992. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997, Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., Воронеж, 1996. Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И. Щербакова. Л., 1977. Раттер М. Помощь трудным детям М., 1987. РеанАЛ. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. Спб., 1999.

537

Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. Самыгин СИ., Буланова-Топоркова М.В., Столяренко ЛД, Духавнева А.В. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д,2002. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям, Киев, 1974, Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. Улъенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990. Уолфл Д. Тренировка // Экспериментальная психология: В 2 т. / Под ред. С. Стивенса. М., 1963. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. М., 1986. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977. Хекхаузени X. Мотивация и деятельность. М., 1988. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992. Чейпи Д. Готовность к школе. М.? 1992. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М., 1995. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1995. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1993. Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию. М., 1989. Эльконин Д.Б. Природа детства и его периодизация // Избр. психол. труды. М., 1989. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М., 1996. Юнг К. Психологические типы. М., 1993. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Педагогика. 1995. № 2. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студента. М., 1993.

538

Оглавление
Глава 1. Педагогическая психология как наука 1.1. Предмет и задачи педагогической психологии 1.2. Методы исследования 1.3. История становления отечественной педагогической психологии Глава 2. Психология образовательной деятельности 2.1. Образование и образовательные системы 2.2. Теории обучения 2.3. Концепция развития и обучения Л.С. Выготского 2.4. Уровни и формы научения 2.5. Стратегии формирования новых знаний и способностей Стратегия формирования психики — стратегия интериоризации Стратегия экстериоризации Стратегия проблематизации и рефлексии 2.6. Процесс и концепции обучения Направления современного обучения 2.7. Педагогическое проектирование и педагогические технологии Принципы педагогического проектирования .: Виды педагогического творчества Технологии обучения , Глава 3. Психология учебной деятельности 3.1. Структура учебной деятельности , 3.2. Учебные задачи и учебные действия 3.3. Психологические факторы, влияющие на процесс обучения…… Глава 4. Психология обучающихся (школьника, студента) 4.1. Соотношение обучения и развития 4.2. Развитие познавательной сферы и интеллекта 4.3. Развитие личности Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона Концепции развития личности по Адлеру и Э. Берну ….3 3 7 16 26 26 29 34 38 41 41 47 48 49 53 55 58 59 59 62 62 70 82 93 93 98 107 113 118 539

Теория интенционалъности (намерений) 119 Гуманистический подход к развитию личности 122 4.4. Развитие деятельности 124 4.5. Обучаемость и ее критерии 125 4.6. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников 127 4.7. Психологические новообразования в младшем школьном возрасте . 140 4.8. Подросток как субъект учебной деятельности -…. . 144 4.9. Старшеклассник как субъект учебной деятельности 152 4.10. Студент как субъект учебной деятельности 160 4.11. Мотивация и учебные мотивы 167 Методика диагностики степени удовлетворенности основных потребностей 168 Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса … 170 Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса 173 Методика диагностики степени готовности к риску Шуберта . 175 4.12. Индивидуальные особенности темперамента, психосоциотипа, характера обучающихся 177 Типы темперамента и их психологическая характеристика 177 Акцентуации характера 183 4.13. Я-концепция и самооценка школьника 187 4.14. Агрессивность и агрессивное поведение молодежи ………. 194 Научные подходы к объяснению агрессивности преступности 200 Приложение к главе 4. Психодиагностические методики ……..о 215 Характерологическиеособенности личности учащихся 215 Глава 5„ Психология педагога…………………………………………….. 230 5.1. Структура педагогической деятельности …………………….. 230 Методологическая структура ‘педагогической деятельности 230 Педагогический акт как организационноуправленческая деятельность 232 Самосознание педагога и структура педагогическойдеятельности 235 5.2. Профессия педагога и педагогические способности .;.. 240 5.3. Направленность личности педагога и типы педагогов ……. 252 5.4. Педагогическая социальная перцепция 255

540

Глава 6. Педагогическая психология школьного обучения…. 263 6.1. Философия школьного обучения 263 6.2. Развивающее обучение 265 6.3. Психология обучения в начальной школе 268 6.4. Индивидуальная работа с обучающимися по формированию учебной мотивации 274 6.5. Формирование начальных логических приемов мышления 277 6.6. Психологические умения ~ 294 6.7. Специфические приемы познавательной деятельности 295 6.8. Умение учиться 298 6.9. Младшие школьники. «Группы риска» 300 Гиперактивностъ , 300 Леворукостъ 303 Дети с эмоциональными нарушениями 306 6.10. Психологическая служба в школе 308 6.11. Взаимоотношения одноклассников 311 Приложение к главе 6. Психологические методики 318 Социометрическоеисследование структуры взаимоотношений в группе 318 Изучение психологического климата коллектива 327 Школьный тест умственного развития (ШТУР) 329 Глава 7. Психология воспитания 349 7.1. Воспитание и его закономерности 349 7.2. Нравственное развитие 358 7.1.1.Общаяхарактеристикапревентивного поведения несовершеннолетних 360 7.2.2. Нарушения социализации 372 7.2.3. Группировка характеров и их недостатков 376 7.2.4.Видыпедагогическойипсихологической коррекции «трудных подростков» 383 Глава 8. Психология профессионального образования 399 8.1. Предгяет, задачи, история развития психологии профессионального образования 399 8.2. Профессиональное самоопределение и классификация профессий 406 8.3. Теории профессионального развития и выбора профессиональных предпочтений 414 8.3.1.Психодинамическоенаправление 414 8.3.2. Сценарная теория 418 8.3.3. Теория профессиональногоразвитияД. Съюпера 421 8.3.4. Типологическая теорияДж. Холланда 422 8.3.5. Теория компромисса среальностью Э. Гинзберга 425

541

8.4. Профессиональная пригодность» профориентация и профотбор „, 429 8.5. Психологические аспекты профессионального становления личности . —……………… 439 8.6. Профессиональное обучение дидактически запущенных учащихся в средних специальных учебно-профессиональных заведениях…………. 445 8.7. Производственно-профессиональное обучение: формирование профессиональных умений и навыков 451 8.8. Профессиональное обучение и формирование профессионального мышления ……. 456 8.9. Психологические и дидактические основы построения учебных курсов ……….. ….о………. 465 8.10. Психологические особенности усвоения знаний и проблема формирования индивидуальных стилей учебно-познавательной деятельности 472 8.11. Социально-психологические аспекты обучения и воспитания……… — ……. 476 8.12. Педагогическое общение …………………. 488 Приложение к главе 9. Психодиагностические методики 508 Профориентационная работа и выбор профессии 508 Дифференциально-диагностический опросник (ДДО)………. 508 Классификация профессий и опросник «Выбор профессии» Холланда , 510 Тестовые задания по контролю знаний Литература …= …«. .«. ……………. .«»• ..’531 535

Издательство еникс
сообщает об открытии в г. Москве своего представительства для работы с покупателями в г. Москве и Московской области Тел./факс: (095) 196-08-43 адрес: ул. Маршала Новикова, д. 1, вход со двора (М «Октябрьское поле») E-mail: fenikc-m@mtu-net.ru Моисеенко Сергей Николаевич

еникс
Торгово-издательская фирма
Обращаться по адресу: 344007, г. Ростов-на-Дону, пер. Соборный, 17, Тел.: (8632) 99-01-82 факс: (8632) 62-45-94, 62-57-97 E-mail: fenix@ic.ru

Ждем ваших предложений и надеемся на взаимовыгодное сотрудничество
Сервер в сети Интернет: http://www.book.ru

Серия «Учебники и учебные пособия»

Столяренко Людмила Дмитриевна
В О

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОАОГИЯ

Ответственный за выпуск: Редактор: Корректор: Художник: Верстка:

Баранникова Е. Федоров И. Абраменко Н. Лойкова И. Машир Т.

Лицензия ЛР № 065194 от 2 июня 1997 г. Сдано в набор 10.10.2002 г. Подписано в печать 04.-11.2002 г. Формат 84×108 1/зг- Бумага типографская. Гарнитура Школьная. Тираж 10 000. Заказ № 552.

Издательство «Феникс» 344007, г. Ростов-на-Дону, пер. Соборный, 17

Отпечатано с готовых диапозитивов в ЗАО «Книга». 344019, г. Ростов-на-Дону, ул. Советская, 57.
Качество печати соответствует предоставленным диапозитивам.

Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш учеб заведений / Под ред. Н.В. Клюевой.

Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 031000 «Педагогика и психология», 033400 «Педагогика» Москва

ББК 88.8я73 П24 Авторы; Клюева Н.В., Батракова С.Н., Варенова ЮЛ., Кабанова Т.Е., Кашапов М.М., Рожков М.И., Смирнов А.Л., Субботина Л.Ю., Третьякова Г..Ф. П24 Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш учеб заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 400 с.

ISBN 5-305-00083-1.
Учебник освещает современные подходы к психологическим проблемам воспитания и обучения, выражающиеся прежде всего в характеристике предмета, задач, принципов и методов педагогической психологии науки и сферы практической деятельности. Большое внимание уделяется связи образования и культуры, философско-психологическим основам и принципам построения образовательного процесса, роли психолога, работающего с детьми, педагогами, управленцами, родителями. Для самостоятельной работы студентов предложены вопросы с целью их обсуждения, практические задания, способствующие развитию исследовательских навыков. Для преподавателей предназначены темы семинарских занятий по основным изучаемым вопросам. Адресовано студентам, которые готовятся к работе в качестве психолога в образовании, и будущим педагогам; представляет интерес для ученых и специалистов в области педагогики и психологии, для учителей общеобразовательных школ, колледжей, техникумов и профессиональных учебных заведений.

ББК 88.8я73 ISBN 5-305-00083-1 © Коллектив авторов, 2003 © «Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС», 2003 © Серийное оформление обложки. «Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС», 2003

ПРЕДИСЛОВИЕ
Педагогическая психология — наука, предметным полем которой является образование. Главной целью образования в современных условиях становится воспитание личности, способной к самообразованию и саморазвитию, к свободному и компетентному определению себя в обществе, культуре, профессии. Развивающее образование ставит на первый план создание таких условий, которые бы способствовали активизации творческого потенциала всех сфер личности учащегося (эмоциональной, личностной, духовно-нравственной). В образовании все активнее используется
2

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

практико-ориентированное обучение, задачей которого является развитие способностей учащихся получать знания на основании собственного опыта посредством рефлексии. Для психолога, работающего в образовании, важно ответить на вопрос: «Создает ли образование условия для полноценного функционирования, психического и физического здоровья, личностного роста ребенка?». Любая акция педагогического сообщества ценна только при соблюдении Конвенции о защите прав ребенка, принятой в 1989 г. Организацией Объединенных Наций и ратифицированной в 1990 г. в России (приложение 1). Возможности педагогической психологии как конструктивной, практико-ориентированной науки, выступающей фактором развития образования, каждого из его субъектов — детей, родителей и педагогов, — огромны. Современная педагогическая психология строится на принципе неразрывности субъекта и объекта. Она превращает конструирование жизни в исходный пункт своего исследования, рассматривая в свою очередь само исследование как проектирование феноменов, формируя таким образом сознание и психологов и педагогов. Психолого-педагогические теории, данные в учебнике, объясняют накопленную информацию, делают более понятными сложные явления, прогнозируют последствия принимаемых решений и обнаруживают новые факты. Но самое главное — они решают одну из важнейших проблем., заключающуюся в том, каким должен быть психолог, работающий в образовании, какие принципы должны определять его профессиональную и личную позицию. И это во многом зависит от знаний психолога, которые могут быть получены из учебников. Однако в большей степени эффективность работы психолога определяется его личностными особенностями: глубоким интересом к людям, эмоциональной стабильностью, уважением прав другого человека, осознанием профессионального долга, способностью вызывать доверие, высоким уровнем самопонимания. Этический кодекс психолога в России еще не стал регулятором его профессиональной деятельности. Тем более важна ответственность, которую он берет на себя, осознанность каждого его действия, понимание последствий принимаемых решений. Базовыми и универсальными принципами работы психолога в образовании являются: — гуманность — уважение личности и прав субъектов образовательного процесса, признание их личностного роста приоритетным направлением и главной целью работы психолога; — экологичность — отказ от любых форм экспансии, ориентация на неманипулятивные, ненасильственные способы работы, обеспечивающие безопасную атмосферу общения; — демократичность — опора на демократические принципы при осуществлении работы в образовании; психолог стремится занять позицию равноправного сотрудничества, партнерства и соучастия с родителями, детьми и педагогами; — конструктивность — работа психолога направлена не на выявление ошибок, нарушений и т.п., а на поиск ресурсов для развития и совершенствования образовательного процесса; – открытость – действия психолога осуществляются гласно, открыто; — понятность и приемлемость для работников образования методов, применяемых психологом; — конфиденциальность — результаты работы психолога не могут быть оглашены без согласия того, кто взаимодействовал с ним. В учебник включены вопросы и задания, над которыми студенты могут подумать сами или обсудить вместе с преподавателем и группой на семинаре, предложены ситуации, которые могут быть использованы при освоении нового учебного материала, для систематизации знаний по соответствующему разделу, при контроле качества усвоения материала, при проведении семинарских занятий. Ситуации могут обсуждаться в группах (по 3-4 человека), каждая из которых обосновывает свой вариант решения и определяет подходы к формированию личности ребенка. Для преподавателей, ведущих курс «Педагогическая психология», будут полезны темы семинаров, предложенные после каждой главы.

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ

3

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Предмет, задачи и структура педагогической психологии
Педагогическая психология — отрасль психологической науки, которая изучает факты, закономерности и механизмы формирования личности в условиях образовательного процесса. В современной психолого-педагогической литературе существуют различные трактовки предмета педагогической психологии. С одной стороны, педагогическую психологию представляют пограничной комплексной областью знания, которая заняла определенное место между психологией и педагогикой и стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений [1]. С другой, — ориентируясь на теорию поэтапного формирования умственных действий, разработанную П.Я. Гальпериным, предмет педагогической психологии определяется как процесс учения, который включает в себя его структуры, характеристики, закономерности протекания, возрастные и индивидуальные особенности учащегося, условия, дающие наибольший эффект развития. Объектом педагогической деятельности являются процессы учения и воспитания, а предметом выступает ориентировочная часть деятельности учащихся [10]. В данном определении не представлены такие предметные области педагогической психологии, как психология воспитания и психология труда учителя. А.В. Петровский, подчеркивая неразрывную связь возрастной и педагогической психологии, считает, что «предмет педагогической психологии — изучение психологических закономерностей обучения и воспитания». С его точки зрения, педагогическая психология изучает вопросы управления процессом обучения, формирование познавательных процессов, отыскивает надежные критерии умственного развития, определяет условия, при которых оно достигается, рассматривает взаимоотношения между учащимися, а также между преподавателем и учащимся. В связи со сложностью образовательного процесса существуют тенденции подчеркивать многоплановость предмета педагогической психологии, которая заключается в том, что с помощью фактов, механизмов и закономерностей освоения социокультурного опыта человека (ребенка) идет процесс изменения его интеллектуального и личностного развития как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом [3]. Педагогическая психология — это развивающаяся сфера профессионально-психологической деятельности, призванная решать актуальные проблемы образования. Психологическая служба образования начала формироваться в России с 1970 г. Используя современные достижения педагогической психологии, она повышает эффективность процесса обучения и воспитания. В 1999 г. разработано «Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования в Российской Федерации». В качестве основной цели психологической службы образования Положение определяет содействие формированию развивающегося образа жизни обучающихся, развитию у них творческих способностей, созданию позитивной мотивации к обучению, а также определение психологических причин нарушения личностного и социального развития и профилактики условий возникновения подобных нарушений. Традиционно от педагогической психологии как науки ожидают изучения, объяснения и описания феноменов, происходящих в образовании. В то же время педагоги и психологи, непосредственно имеющие с дело с образовательной практикой, порой не находят в педагогической психологии ответов на сущностно важные для себя вопросы: каковы цели, смысл и предназначение педагога и психолога в современном обществе, как поступать в той или иной проблемной профессиональной ситуации. У
4

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

представителей академической психологии и практиков разные предметы профессиональной деятельности, разные цели и средства ее реализации, разный профессиональный язык. Рекомендательный способ взаимодействия науки и практики, особенно такой сложной, как образовательная, оказывается недостаточно эффективным. Это обусловлено тем, что рекомендации отстают от динамично развивающейся по своим законам реальной ситуации. Кроме того, не всегда учитывается, кто будет ими пользоваться. В затруднительной ситуации действуют и практические психологи. С одной стороны, результаты научных исследований обогащают их представления о сущности образовательного процесса, с другой — они зачастую не находят в них ответа, в частности, на такие вопросы, как: в чем смысл работы практического психолога в образовании? Как соотносится деятельность психолога и педагога? Как выстраивать технологию психологической работы с субъектами образовательного процесса? Научным миром осознана необходимость осмысления психологии образования как социокультурной и практико-преобразующей науки. «Необходимо рассмотреть науку с точки зрения ее включенности в процессы творения человеком человеческого мира и самого себя в этом мире [8]. Методология, теория и методика образования сегодня и, в частности, психология образования «избавились от статуса низшего жанра, недостойного научной рефлексии, а сама практика образования стала полигоном обнаружения путей и средств новой антропотехники, склоняющейся не к воздействию на человека, а к системному изменению ситуаций его взаимодействия с людьми и с самим собой» [9]. Таким образом, педагогическая психология не только исследует психологические механизмы и закономерности процессов, происходящих в образовании, но и стремится интегрировать их в современную образовательную практику. В связи с этим предметом педагогической психологии являются механизмы, закономерности и условия, обеспечивающие процесс формирования личности в образовательном процессе. Педагогическая психология как прикладная дисциплина ориентирована на психологическое обеспечение образовательного процесса, что предполагает выявление и конструирование эффективных методов работы психолога и педагога с образовательной практикой. Педагогическая психология является отраслью науки, тесно связанной с возрастной и дифференциальной психологией, психогенетикой, педагогикой, социальной психологией, философией, культурологией. Основными задачами педагогической психологии являются: — исследование механизмов и обеспечение условий, необходимых для полноценного психического развития учащихся и формирования их личности на каждом возрастном этапе; — выявление и проектирование социально-педагогических условий, максимально содействующих личностному развитию, самоопределению и саморазвитию субъектов образовательного процесса; — создание методического инструментария, позволяющего выявить и спрогнозировать особенности интеллектуального и личностного развития ребенка; — изучение психологических особенностей участников образовательного процесса (родители, учителя, администрация образовательного учреждения) и механизмов их влияния на ребенка. Структура педагогической психологии включает в себя три раздела: психология педагогической деятельности, психология обучения и психология воспитания. Психология педагогической деятельности исследует структуру деятельности педагога, особенности его личности и общения, этапы и закономерности его профессионализации. Особое внимание уделяется взаимоотношениям внутри педагогического коллектива, причинам и способам снятия конфликтных ситуаций. В последнее время внимание ученых и практиков обращено к разработке технологий, позволяющих обеспечить профессиональное и личностное развитие педагогов, создать оптимальные условия для их взаимодействия с управленцами образовательного учреждения. Психология обучения изучает закономерности протекания процесса обучения, особенности формирования учебной деятельности, вопросы ее мотивации, особенности формирования познавательных процессов на уроке, роль педагога в развитии творческого потенциала и позитивной «Я-концепции» ребенка. В рамках психологии обучения дается психологический анализ форм и методов обучения, направленных на формирование знаний, умений, навыков и обеспечивающих развитие психологически здоровой личности.
5

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Психология воспитания изучает закономерности формирования личности на разных возрастных этапах, рассматривает влияние ближнего и дальнего социального окружения на развитие ребенка, выявляет и проектирует оптимальные способы взаимодействия участников образовательного процесса. Перед педагогической психологией встают новые задачи: разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы образования, обеспечение ее эффективными методами работы, создание научно обоснованной и практико-ориентированной системы подготовки психологов образования. Наиболее продуктивные подходы к пониманию места психолога в образовании заключаются в следующем: — психолог — диагност ситуации, помогающий ребенку выбрать путь развития, найти для него программу обучения с учетом индивидуальных особенностей; — психолог — конфликтолог и психотерапевт; — психолог — проектировщик ситуации развития ребенка и образовательный среды в целом; — психолог, отвечающий за выстраивание коммуникаций в образовательной среде учреждения; — психолог, отвечающий за сохранение психологического здоровья детей; — психолог — консультант по управлению и Специалист по развитию школы как образовательного учреждения. Функция психолога в образовании — это функция развития и самого образования, и всех его субъектов (ребенка и детского коллектива, педагогов, родителей, руководителей образовательного учреждения). Вопросы и задания 1. Что изучает педагогическая психология? 2. Дайте характеристику связи педагогической психологии с философией, культурологией, возрастной психологией, общей психологией. 3. Представьте, что вы разговариваете с учителем. Сформулируйте в понятной для него форме цели и задачи психологической службы школы. План семинара «Цели, задачи и функции психолога в образовании» 1. Предмет и задачи педагогической психологии. 2. Функции психолога, работающего в образовании. 3. Нормативно-правовое обеспечение работы психолога в образовании. Основная литература Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995. 5. Якунин В А. Педагогическая психология. СПб., 1998. Дополнительная литература 6. Вербицкий АЛ.. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки //Проблемы психологии образования. М., 1992. 7. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.
6

1. 2. 3. 4.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

8. Злобин Н.С. Культурные смыслы науки. М., 1997. 9. Ляудис ВЛ. Психологическое образование в России: новые ориентиры и цели. // Вопросы психологии. 1998. № 5. 10. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

Принципы и методы педагогической психологии
Принципы педагогической психологии Формирование современной педагогической психологии определяется гуманитарными идеалами научности, направленными на становление самостоятельного, жизнеспособного человека как уникального духовного образования в условиях обучения и воспитания. Принцип социальной целесообразности. Развитие педагогической психологии обусловлено системой социальных ценностей и ожиданий, принятых в рамках образовательной системы и в обществе в целом, которые определяют социальную целесообразность тех или иных действий теории и практики. Так, на настоящем этапе социально целесообразным становится создание таких образовательных систем, которые способствуют воспитанию самостоятельной, автономной личности, способной к определению и реализации целей собственного развития и дальнейшего развития общества. Любое психическое явление или система, ставшие предметом изучения педагогической психологии, анализируется с точки зрения социальной целесообразности на двух уровнях: — уровень адаптации (непротиворечие индивидуальных норм субъекта общественным требованиям при обеспечении своей жизнедеятельности); — уровень преобразования себя и общества (создание новых общественно-исторических форм, способствующих развитию данного человека (системы) и прогрессу общества в целом). Принцип единства теории и практики. Образовательная практика является основным источником проблем для теоретических и экспериментальных исследований педагогической психологии, а также критерием оценки их результативности. Психолого-педагогическая теория и практика взаимно влияют друг на друга. Выделяются три ключевых вопроса при организации взаимодействия теории и практики педагогической психологии: Зачем? Поиск смысловых оснований применения новых психологических знаний человеком (вовлечение человека в событийную общность с новым знанием и с психологом, приобретение личностного смысла в новом знании, приобретение потенциала для совершения дальнейших преобразований). Что? Определение целей психологического воздействия (в зависимости от понимания природы человека и его развития); Как? Оценка эффективности применяемых психотехник (целесообразность применения, характер влияния психолога, краткосрочные и долгосрочные результаты влияния психолога и т.д.). Принцип развития. Целью любого воздействия теории и практики педагогической психологии является становление, развитие участников образовательного процесса и системы образования в целом. Любое явление и процесс изучается в развитии и становлении, а не в качестве завершенной системы. Эффективная система образования и воспитания гармонично сочетает в себе развитие трех типов: — рост и созревание — приобретение психических новообразований путем их биологического вызревания в процессе онтогенеза без активного вмешательства со стороны участников образовательного процесса. Примерами образовательных систем, основанных на данном типе развития, являются системы свободного воспитания личности (Вальдорфская школа, школа М. Монтессори и др.); — формирование — приобретение психических новообразований за счет интериоризации общественного опыта и норм, активно транслируемых взрослыми участниками образовательного процесса. Образовательные подходы, основанные на данном типе развития, — бихевиористический и деятельностный;
7

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

— преобразование — приобретение психических новообразований через самостоятельный поиск средств собственного психического развития. Данный тип развития осуществляется при содействии взрослых участников образовательного процесса, основная задача которых состоит в создании возможностей для самосовершенствования ребенка. Гуманистическая педагогика, экзистенциальногуманистический и субъектный подходы к образованию реализуют данный принцип развития на практике. Принцип детерминации позволяет устанавливать взаимосвязь предмета исследования с предыдущими или последующими событиями и отношениями его жизни, прогнозировать его дальнейшее поведение в зависимости от определенных воздействий среды. Выделяется два типа детерминации: Каузальная детерминация устанавливает такие отношения между психическими явлениями, когда событие/отношение прошлого опыта неизбежно приводит к формированию определенного психического качества человека. Например, девиантное поведение подростка позволяет предположить наличие неблагоприятных факторов семейного воспитания данного ребенка и выработать программу их оптимизации. Недостатками интерпретации, построенной на каузальной детерминации, являются влияние стереотипов, а также жесткая привязанность к прошлому опыту субъекта, невозможность рассмотрения уникальных возможностей субъекта в преодолении каких-либо трудностей. Целевая детерминация устанавливает такие отношения между психическими явлениями, когда цели и ценности субъекта направляют и определяют его жизнедеятельность. Психологическая помощь девиантному подростку в данном случае будет строиться на основе выявления его жизненных целей и ценностей, а также формирования самостоятельных навыков достижения данных целей. Принцип системности. Предмет исследования рассматривается как компонент системы, имеющей самостоятельную цель функционирования. В педагогической психологии целью любой системы является развитие ее участников, осуществляемое на различных уровнях: индивидуальном, который включает в себя генотипические, когнитивные, эмоционально-волевые, потребностно-мотивационные, личностные особенности и т.д.; социальном, в котором содержатся коммуникативные навыки участников, выполнение социальных ролей, принципы существования социальной общности и т.д.; духовном, имеющем ценностно-смысловые основания существования человека, субъектность человека — баланс между индивидуальными и социальными детерминантами поведения, отраженную субъектность — вклад в культуру и жизнь других людей. После того как установлен состав уровней системы, анализируются взаимоотношения между ними, выявляются закономерности их функционирования, изучается генезис системы и системные качества изучаемого предмета. Методы педагогической психологии В психологии, в том числе педагогической, к настоящему моменту сложились два методологических подхода к изучению человека: естественнонаучный и гуманитарный (психотехнический). Естественнонаучный подход направлен на построение истинной картины происходящего, познание объективных, общих законов природы. Психолог занимает позицию отстраненного исследователя, не влияющего на происходящее с исследуемым объектом. Исключено влияние собственного отношения к происходящему, ценностей, которые признает исследователь. Различные типологии, классификации являются результатом использования математических методов обработки результатов. Гуманитарный подход концентрируется на наиболее сущностных проявлениях человеческой природы: ценностях, смыслах, свободе, ответственности. Для этого подхода наиболее важным становится не столько понимание психологических закономерностей и фактов, сколько отношение человека к этим фактам, смыслы, которые он им придает. В гуманитарном познании акцент смещается с выявления общих закономерностей на поиск индивидуального, особенного. Кроме того, в гуманитарном подходе признается сложность, противоречивость и изменчивость человеческого бытия. Педагогическая психология как наука нуждается в накоплении эмпирических данных, их систематизации и объяснении. Для этого в рамках естественнонаучной парадигмы сформированы две
8

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

исследовательские стратегии: стратегия наблюдения, обеспечивающая сбор данных в контексте поставленной исследователем задачи, накопление эмпирического материала, для того чтобы в дальнейшем выйти на описание закономерностей наблюдаемого процесса или явления; стратегия естественнонаучного констатирующего эксперимента, которая позволяет обнаружить явление или процесс в контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание. Ребенок, педагог или родитель выступают здесь для психолога в качестве объекта исследования, испытуемого. Программа исследования формируется заранее, влияние психолога на изучаемый процесс должно быть сведено к минимуму; третья стратегия формирования того или иного процесса с заданными свойствами предполагает активное взаимодействие психолога с другим человеком. Появление этой стратегии связано с тем, что современная педагогическая психология становится наукой не об устоявшемся личном сознании человека, но о сознании становящемся, развивающемся, сознании духовно растущего человека, совершающего усилие и работу по своему развитию. Процедуры, используемые для реализации этой стратегии, гибкие, зависящие от особенностей взаимодействия. Психолог проявляет заинтересованность в происходящем. Для реализации третьей стратегии особенно важны умения психолога интерпретировать, понимать, рефлексировать, проблематизировать и вступать в диалог с другим человеком. Интерпретация. В основе каждого языка лежат некоторые понятийные конфигураторы, которых мы условно назвали «интерпретационные схемы». Факты, помещаемые в личные интерпретационные схемы, приобретают различные смыслы. Возможность вхождения в смысловое поле другого ведет к пониманию людьми друг друга. Понимание трактуется как искусство «схватывания» смыслов коммуникации, действий людей, фактов и событий, возникающих в контексте определенной ситуации. Согласно представлениям А.А.Вербицкого, человек существует в различных контекстах (объективных и субъективных). Интеграция множества смыслообразующих контекстов образует в процессе взаимодействия человека с миром его субъективную картину. Последняя опосредует восприятие человеком мира и себя в нем, влияет на выбор поступков, выступая фактором более «объективным», чем объективные характеристики ситуации. Понимание носит активно-диалогический характер, и смысл порождается в совместной деятельности и общении психолога с другим человеком. Среди приемов, которые можно использовать для организации понимания: — сведение сложного к простому, вычленение базовой идеи и чувств; — налаживание отношений содействия, сотрудничества, сопереживания психолога между двумя субъектами; — работа по правилам майевтики для расширения поля возможных смыслов, т. е. постановка вопросов такого уровня неопределенности, который бы стимулировал «естественные» процессы расширения смыслового поля; — приемы «выращивания смыслов» как повторение основной мысли, интерпретация сказанного, использование вопросов на уточнение, углубление смысла, выдвижение гипотез о смысле сказанного. Важнейшим условием понимания является рассмотрение предъявляемого смысла как авторского, т.е. как предлагаемого говорящим, а не вносимого от себя слушающим. Понимание связано с рефлексией, которая является одним из механизмов понимания себя и своего бытия. Задача психолога – помочь другому выйти в рефлексивную позицию, т. е. как бы «приостановить» непрерывный процесс жизни и вывести за ее пределы. К рефлексивному выходу приводят непонимание в общении, невозможность глубоко и полно охарактеризовать свою ситуацию. Диалог понимается как приобщение к иному смысло-жизненному пространству, которое не исчерпывается языковым взаимодействием и не приводит к поиску истины, а проясняет духовные измерения существования. Проблематизация понимается как мыслительная техника, состоящая в требовании объяснить, обосновать, что, почему и в связи с чем утверждает другой. За счет проблематизации резко повышаются продуктивность и качество суждений, формируются навыки поиска, проработки и построения
9

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

оснований своих утверждений и действий. Методы, реализующие третью стратегию, некоторые авторы называют методами практической психологии. К ним относят: психологическую консультацию, психологическую коррекцию, психотерапию, психотренинг [5. — С. 115-116], метод поэтапного формирования умственных действий, метод восхождения от абстрактного к конкретному. Исследуя особенности становления познавательных процессов, ученым удалось разработать подходы к их формированию. Таким образом, одновременно решались две задачи исследования и формирования. Методы, которые традиционно использовались в педагогической психологии в целях диагностики, имеют высокий коррекционный потенциал. Так, детский рисунок, с одной стороны, может быть использован только как диагностический инструмент. С другой стороны, это хорошо отработанный метод психологической коррекции. В работе школьного психолога важен развивающий потенциал метода, т. е. возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе развивающих программ [1]. Психолог-практик не заинтересован в проведении только обследования. Ему более важно использовать метод с максимальной пользой для коррекционной и развивающей работы. Принципы построения и организации психодиагностической деятельности психолога в школе [1] включают в себя: соответствие выбранного подхода и конкретной методики целям и задачам эффективного психологического сопровождения ребенка; результаты обследования должны быть сформулированы на понятном для других языке либо легко поддаваться переводу на понимаемый другими язык; прогностичность используемых методов, т. е. возможность прогнозировать на их основе особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения и воспитания; высокий развивающий потенциал метода; экономичность процедуры. Хорошая методика должна быть короткой, многофункциональной процедурой, существующей как в индивидуальном, так и в групповом варианте, легкой в обработке и по возможности однозначной в оценке полученных данных. Действия психолога при организации любого воздействия на ребенка должны быть согласованы с родителями. Решение вопроса о присутствии родителей на психологическом обследовании должно решаться индивидуально. При диагностическом обследовании дошкольников и младших школьников присутствие родителей желательно. Это поможет родителям увидеть особенности ребенка, а психологу будет легче строить работу по обсуждению результатов диагностики. Кроме того, реакции родителей на происходящее дают психологу дополнительный материал об особенностях взаимоотношений в семье. В более старшем возрасте, если ребенок не возражает, обследование может проводиться без родителей. Но в любом случае надо получить письменное разрешение родителей на проведение обследования. Характеристика методов Основными методами педагогической психологии являются следующие. Наблюдение — целенаправленное, специальным образом организованное и фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Наблюдение позволяет выявить психологические особенности ребенка, учителя или родителя в естественных для них условиях. За ребенком можно понаблюдать во время урока или игры со сверстниками, за родителем — во время праздника, организованного в классе, причем наблюдатель должен опираться на объективно наблюдаемые параметры поведения, а не интерпретировать их. Ошибки наблюдения, связанные с личностью наблюдателя: «эффект ореола» связан со склонностью наблюдателя к обобщению поведения наблюдаемого. Так, наблюдение за ребенком во время уроков переносится на его поведение вообще; ошибка «ложного согласия» состоит в том, что наблюдатель в оценке поведения следует мнению окружающих, сложившемуся о нем («все так говорят»); ошибка «средней тенденции» связана со склонностью ориентироваться на типичные,
10

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

«среднестатистические» для каждого человека поведенческие проявления, а не отличные от обычных формы (представление о том, что мальчики в среднем более активны и энергичны, чем девочки, может повлиять на ход наблюдения за особенностями отношений детей разных полов); ошибка «первого впечатления» является результатом переноса сложившихся стереотипов восприятия на наблюдаемого человека. Чтобы избежать указанных ошибок, желательно наблюдать за поведением конкретного человека длительное время, сопоставлять свои данные с результатами наблюдений других людей. Наблюдатель должен хорошо представлять, что, для чего и каким образом он собирается наблюдать: должна быть создана программа, определены параметры наблюдаемого поведения, способы фиксации. В ином случае он будет фиксировать случайные факты. Разновидностью наблюдения являются дневники, которые могут вести родители и педагоги, описывая особенности развития детей, их взаимоотношений с окружающими. Ценный материал психолог может получить из дневниковых записей и самоотчетов, которые ведут участники тренингов и групп личностного роста. Самонаблюдение является разновидностью наблюдения и предполагает изучение психики на основе наблюдения за собственными психическими явлениями. Для его проведения у испытуемого должен быть сформирован высокий уровень абстрактно-логического мышления и способность к рефлексии. Дети-дошкольники легче нарисуют свое состояние, чем будут рассказывать о нем. Эксперимент — метод сбора фактов в контролируемых и управляемых условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых психических явлений. По форме проведения выделяют естественный и лабораторный эксперимент. Естественный эксперимент был предложен А.Ф. Лазурским в 1910 г. на I Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в условиях привычной для испытуемого деятельности (на занятиях, в игре). Педагог может широко использовать этот метод в своей работе. В частности, изменяя формы и методы обучения, можно выявить, как они влияют на усвоение материала, особенности его понимания и запоминания. Такие известные в нашей стране педагоги, как В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, Е.А. Ямбург и др. добились высоких результатов в обучении и воспитании детей благодаря экспериментированию, созданию инновационных площадок в образовании. Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях. В частности, особенности познавательных процессов (памяти, мышления, восприятия и др.) могут изучаться с помощью специально созданной аппаратуры. В педагогической психологии данный вид эксперимента практически не используется, так как возникает проблема переноса полученных в лабораторных условиях данных в реальную педагогическую практику. По целям проведения выделяют констатирующий и формирующий эксперимент. Цель констатирующего эксперимента — измерение наличного уровня развития (например, уровня развития абстрактно-логического мышления, степени сформированности моральных представлений). В этом случае разновидностью констатирующего эксперимента являются тесты. Полученные данные составляют основу формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент направлен на активное преобразование, развитие тех или иных сторон психики. Благодаря экспериментально-генетическому методу, созданному Л.С. Выготским, появилась возможность не только выявить качественные особенности развития высших психических функций, но и целенаправленно влиять на их формирование. В рамках формирующего эксперимента доказана возможность формирования у младших школьников научно-теоретического мышления, созданы условия для интенсивного изучения иностранного языка, обеспечено сближение учебной и профессиональной деятельности. Специальной формой эксперимента является исследование при помощи тестов. Тесты стандартизированные задания, предназначенные для измерения в сопоставимых величинах индивидуально-психологических свойств личности, а также знаний, умений и навыков. В педагогической практике впервые тесты стали использоваться в 1864 г. в Великобритании для проверки знаний учащихся. В конце XIX в. Ф. Гальтоном, основателем тестологии, был разработан ряд заданий для оценки индивидуальных особенностей человека. Термин «тест» был введен американским
11

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

психологом Дж. М. Кеттелом (1890 г.). Им была создана серия тестов, направленных на определение уровня интеллектуального развития. Известны шкалы, созданные А. Бине в 1905 г. для обследования детей в возрасте 3-11 лет. Шкала включала в себя 30 заданий различной трудности и предназначалась для диагностики умственной отсталости. В 1911 г. В. Штерном введено понятие коэффициента интеллекта (IQ), измерение которого остается одной из целей тестирования. В России тесты начали применяться в начале XX в. А.П. Болтуновым в 1928 г. была создана «измерительная шкала ума» на основе шкалы А. Бине. В настоящее время тесты используются в системе профессионального отбора, при патопсихологической диагностике, для определения уровня готовности ребенка к поступлению в школу, для выявления особенностей сформированности познавательных процессов и личностных свойств (на этапе адаптации к школьному обучению, при переходе в среднее звено, при обследовании старшеклассников). Тестирование может быть использовано для выявления психологических особенностей ребенка, испытывающего трудности в общении, в обучении и т.д. Психолог может предложить педагогу пройти психологическое тестирование для выявления его психологических особенностей. Психологу эти данные помогут при проведении консультационной работы. Качество теста определяется его надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностью (соответствие теста целям диагностики), дифференцирующей силой задания (способностью теста подразделять испытуемых по степени выраженности исследуемой характеристики). Разновидностью тестов являются проективные тесты, особенность которых заключается в исследовании личностных характеристик по непроизвольным реакциям (порождение свободных ассоциаций, интерпретация случайных конфигураций, описание картинок с неопределенным сюжетом, рисование на тему). Тест свободных ассоциаций может быть проведен под видом игры «думаем вслух». Экспериментатор дает определенное слово, а ребенок называет десять ассоциаций, которые приходят ему в голову в связи с этим словом. Вначале предъявляются несколько камуфляжных слов-стимулов, а затем называются значимые слова, такие, как «твой отец», «твоя мать» и др. Использование теста тематической апперцепции (ТАТ) может помочь собрать информацию о взаимоотношениях ребенка с окружающими. Набор сюжетных и бессюжетных картинок в черно-белом варианте позволяет испытуемым в зависимости от уровня развития мышления, речи, чувств и на основе предыдущего жизненного опыта (апперцепции) по-разному трактовать изображаемую ситуацию. Экспериментатор, используя такой тест, может решать диагностические и коррекционные задачи, обсуждая с испытуемым вопросы: «Кто изображен на картинке? Что происходит на картинке? Что думают и чувствуют персонажи картинки? Что привело к случившемуся? Что будет?». Наиболее распространенным методом, используемым психологом образования, являются рисуночные техники. Еще в 1914 г. проф. А. Лазурский пытался использовать уроки рисования для исследования личности ребенка. Наиболее популярны эти техники стали в 1950-е гг. В настоящее время используются рисуночные тесты «Дом — дерево — человек», «Автопортрет», «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур», «Картина мира», «Свободный рисунок», «Рисунок семьи». Некоторые психологи [6] используют рисунок в психологической диагностике, опираясь на следующие принципы: — создания рисунка, за возникновением которого можно было наблюдать; — классификации рисунка с точки зрения уровня развития и с точки зрения необычных признаков; — рассмотрения рисунка как результата полифункциональной деятельности. Эта деятельность может являться полем проекции интенсивных переживаний; — по принципу, когда больше ошибок в психологической диагностике было вызвано преувеличенной проективной интерпретацией, чем опущением проективной интерпретации. Отсюда: — рисунок не следует использовать в качестве единственного отправного пункта проективной интерпретации. — проективные тенденции следует проверять при помощи исследований, сопоставления с результатами дальнейших испытаний, в разговоре с родителями и т.п.
12

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

— рисунок может явиться индикатором не только творческих способностей, но и патологических процессов (функциональных и органических). К основным аспектам интерпретации рисунка семьи относятся: а) структура рисунка семьи; б) особенности нарисованных членов семьи; в) процесс рисования. Метод изучения продуктов деятельности позволяет собрать факты, опираясь на анализ материализованных продуктов психической деятельности. Исследователь, используя данный метод, имеет дело не с самим человеком, а с материальными продуктами его деятельности: учебной (сочинение, решенная задача), игровой (сюжет придуманной ребенком игры, построенный из кубиков дом), творческой (стихи, рассказы, сказки). При осуществлении этого метода важно попытаться воспроизвести процесс изготовления продукта и тем самым обнаружить особенности личности. Требования к методу: 1) анализируя продукты деятельности, следует установить, являются ли они результатом типичной, характерной для данного человека деятельности или созданы случайно; 2) необходимо знать, в каких условиях протекала деятельность; 3) анализировать не единичные, а многие продукты деятельности. Метод опроса обеспечивает получение информации в процессе непосредственного (беседа, интервью) или опосредованного (анкетирование, опрос) общения. Для грамотного проведения анкетирования и интервью важно четкое формулирование вопросов, так, чтобы их однозначно понимали испытуемые. В психологии разработаны правила составления вопросов (открытых и закрытых), расположения их в нужном порядке, группировки в отдельные блоки. Наиболее часто при составлении анкет и опросников встречаются следующие ошибки: используются слова, являющиеся научными терминами или непонятными опрашиваемому; в качестве значений признака применяются неконкретные и общие понятия («часто — редко», «много — мало»), их следует конкретизировать (регулярно — «раз в неделю», «раз в месяц», «раз в год» и т.д.); психолог пытается увлечь опрашиваемого, предлагая неравноценные ответы или используя сленг. Для проведения беседы важна обстановка доверия между психологом и тем, кого он опрашивает. Необходимо знать правила установления контакта, владеть техниками эффективного общения, способами расположения к себе собеседника. Социометрия — метод изучения особенностей межличностных отношений в малых группах. Он состоит в том, что основным измерительным приемом является вопрос, отвечая на который каждый член группы проявляет свое отношение к другим. Результаты заносятся на социограмму — график, на котором стрелками указаны выборы (отвержения) членов группы, либо в таблицу, в которой подсчитывается число выборов, полученное каждым членом группы. Положительный статус характеризует лидерскую позицию члена группы. Негативный — дезорганизующие тенденции в поведении личности. Используются групповые и индивидуальные формы социометрии, а также модификации в виде игры, рисуночных тестов и др. Биографический метод — сбор и анализ данных о жизненном пути личности. Исследование жизненного стиля и сценария личности (метод генограммы, анализа ранних детских воспоминаний) может быть использовано для выявления особенностей формирования жизненного стиля ребенка. Данный метод несет большую терапевтическую и коррекционную нагрузку как в условиях индивидуального, так и группового консультирования. Генограмма представляет собой форму семейной родословной, на которой записывается информация о членах семьи, по крайней мере в трех поколениях. Генограмма показывает семейную информацию графически, что позволяет быстро визуализировать сложные семейные паттерны. Генограмма служит также источником гипотез о том, как актуальные проблемы связаны с семейным контекстом и развитием во времени. Анализ ранних детских воспоминаний направлен на выявление актуального жизненного стиля личности. Психолог предлагает как можно более подробно описать несколько самых ранних детских воспоминаний и попытаться дать им название, начиная с фраз типа «Моя жизнь — это…», «Жить — это значит…». При проведении методики важно фиксировать внимание на деталях воспоминаний, на эмоциональном отношении к происходящему в детстве, к особенностям людей, представленных в воспоминании. В рамках трансактного анализа предложены процедуры исследования жизненного сценария.
13

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Психолог стимулирует в ходе беседы с испытуемым обсуждение таких вопросов, как: «В честь кого вас назвали? Каким вы были ребенком в семье (первым, вторым…) и как повлияло появление второго ребенка на вас? Какие пословицы или поговорки могут отразить ценности, отстаиваемые вашей семьей? Как планировали ваше будущее родители?» и т.д. Математические методы в психолого-педагогическом исследовании используются как вспомогательные при планировании и обработке результатов эксперимента, тестовых обследований, анкетирования и опроса. Методы оказания психологической помощи и поддержки субъектам образовательного процесса направлены на создание условий для целостного психологического развития школьников и на решение конкретных проблем, возникающих в процессе развития. К ним относятся: активное социальное обучение (тренинг), индивидуальное и групповое консультирование, психологическая коррекция. Активное социальное обучение (тренинг) — это совокупность методов, направленных на развитие знаний, социальных установок, умений и навыков самопознания и саморегуляции, общения и межличностного взаимодействия. Приемы, которые использует психолог при проведении тренинга: ролевая игра, групповая дискуссия, психогимнастика, тренировка поведенческих навыков, анализ ситуаций, элементы психодиагностики и др. Для получения участниками тренинга обратной связи может быть использована аудио- и видеоаппаратура. К настоящему времени в арсенале педагогической психологии накоплено большое количество программ активного социального обучения, обеспечивающих работу психолога с детьми, с педагогами и родителями. Целью психологического консультирования является культурно-продуктивная личность, обладающая чувством перспективы, действующая осознанно, способная разрабатывать различные стратегии поведения и анализировать ситуацию с различных точек зрения. При консультировании школы как организации психолог ориентирован на оптимизацию организационных и управленческих структур. Психолог может выступать как консультант по организационному развитию, направляя свои действия на изменение социальных отношений, взглядов людей и структуры организации с целью улучшения ее функционирования и обеспечения развития. Консультирование может проводиться в индивидуальной и групповой формах. Методологическая и теоретическая подготовленность психолога, ориентированность в основных подходах к пониманию целей и средств консультирования, специфика заявленной проблемы обусловливают основания его работы с личностью или группой. В практике работы школьного психолога наиболее успешно используются поведенческий, транзактный, гуманистический и когнитивно-ориентированный подходы, элементы гештальт-терапии, психосинтеза, телесно-ориентированной терапии. Психологическая коррекция — направленное психологическое воздействие на те или иные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности. В арсенале школьных психологов много программ, направленных на развитие и коррекцию познавательной области учащихся, эмоционально-личностной сферы. Вопросы и задания 1. Какие общепсихологические методы используются в педагогической психологии? 2. Какие стратегии психолого-педагогического исследования вы знаете? 3. Назовите методы психологического обеспечения и поддержки, которые может использовать школьный психолог. 4. Проведите психодиагностическое обследование ребенка и его отношения к семье, используя метод «Рисунок семьи». Продумайте инструкцию, порядок проведения исследования, способы интерпретации. 5. Во время проведения собеседования при поступлении ребенка в первый класс присутствуют родители. Всякий раз, когда ребенок медлит с ответом или ошибается, мама ведет себя очень несдержанно: подсказывает ребенку, толкает его, громко возмущается трудностью заданий. Как вести себя психологу в этом случае? План семинара
14

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

«Принципы и методы педагогической психологии» 1. 2. 3. 4. Гуманитарные идеалы научности и принципы педагогической психологии. Стратегия исследования и стратегия формирования. Принципы построения психодиагностической работы школьного психолога. Методы психологической помощи и поддержки.

Основная литература Битянова М.Р. Организация психологической службы в школе. М., 1998. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989. Лосева В.К. Рисуем семью: диагностика семейных отношений. М.,1995. Орлов А.Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. М., 1982. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.,1995. 6. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1998. Дополнительная литература 7. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевтический журнал. 1992. М 1. 8. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. М., 1993. 9. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль, 1996. 10. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997. 11. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995. 12. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Ярославль, 1996. 13. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1995. 14. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Проективные методы в психологической диагностике. М., 1991. 15. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М., 1997. 16. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. Ярославль, 1997. 17. Черников А. Генограма и категории анализа семейной жизни. // Психологическая консультация. 1997. Вып. 1. 1. 2. 3. 4. 5.

Исторические аспекты развития педагогической психологии
Несмотря на то что интерес к ребенку существовал всегда, предметом научного изучения детство стало сравнительно поздно. В XVII-XVIII вв. ребенок как объект научного исследования рассматривался в рамках естественных наук, прежде всего в медицине. В конце XVIII в. появилась книга врача Д. Тидеманна о развитии психических способностей ребенка. В 1851 г. выходит книга Лебиша «История развития души ребенка». Большое количество исследований особенностей детского развития принадлежало врачам и естествоиспытателям, в том числе Ч. Дарвину. В конце 1870-х гг. русский психиатр И.А. Сикорский опубликовал исследование об особенностях утомления детей. Переломным моментом в исследовании ребенка стала книга «Душа ребенка» В. Прейера (1881), в которой описаны результаты ежедневного наблюдения за развитием собственного сына. Им впервые был дан анализ развития всех психических сил ребенка (развития органов чувств, моторики, воли, рассудка, языка) и предложены методики изучения детства. После появления книги В. Прейера интерес к психологии развития ребенка возрастает. В Америке начинает проводить педагогические исследования С. Холл, опирающийся на биогенетический подход и теорию рекапитуляции, которая заключалась в том, что развитие ребенка это сокращенный вариант развития человеческого рода. Другой американский психолог Дж. Болдуин утверждал необходимость индивидуального подхода к ученикам на основе данных экспериментальной психологии. Значительное влияние на становление педагогической психологии имели труды немецкого
15

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

ученого К. Гроса, создавшего теорию игры как формы естественного саморазвития. Им впервые детство было рассмотрено как самостоятельная фаза в развитии человека. Необходимость научного обоснования педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке подчеркивали Ян Амос Коменский, Дж. Локк, Жан Жак Руссо, Иоганн Песталоцци, Адольф Дистервег, П.Ф. Каптерев. Особую роль в становлении педагогической психологии как науки сыграли труды К.Д. Ушинского, прежде всего его книга «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Именно ему принадлежит высказывание: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Педагогическая психология как самостоятельная наука стала формироваться в середине XIX в., а интенсивно развиваться — с 80-х гг. XIX в. Объективными предпосылками ее формирования стали: разработка идеи развития в биологии (теория Ч. Дарвина, в которой была сформулирована идея о том, что развитие подчиняется определенному закону). Любая крупная психологическая концепция связана с поиском законов детского развития; требования педагогической практики (понимание закономерностей, механизмов и условий развития ребенка является основой эффективного педагогического процесса); появление экспериментальной психологии (В. Вундт, В.М. Бехтерев) и разработка объективных методов исследования психических процессов, в частности памяти (Г. Эббингауз), индивидуальных различий (Ф. Гальтон), умственного развития детей (А. Вине). Первая русская лаборатория по изучению ребенка в педагогических целях была основана А.П. Нечаевым в Петербурге в 1901 г. Основой педагогической психологии (термин был предложен в 1877 г. П.Ф. Каптеревым) считались общепсихологические закономерности и механизмы образовательного процесса. Именно П.Ф. Каптерев [9] предложил рассматривать образование как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма и развитие способностей. В конце XIX в. определились две тенденции развития педагогической психологии. Первая- связана с комплексной разработкой проблем психического развития ребенка, его обучения и воспитания, профессиональной деятельности учителя (Н.Х. Вессель, П.Ф. Каптерев, П.Д. Юркевич, П.Ф. Лесгафт, В. Анри, Э.Клапаред, Дж. Дьюи и др.). Вторая тенденция обозначилась в связи с выходом работ Г. Ле Бона «Психология воспитания» (1910) и В.-А. Лая «Экспериментальная дидактика» (1903), зафиксировавших самостоятельность экспериментальной психологии в обучении и воспитании. Психология учителя самостоятельный раздел педагогической психологии стал формироваться в 40-50-х гг. XX в. До этого существовала скорее «психология для учителя», задачей которой было психологическое просвещение учителей (У. Джеймс, Г. Мюнстерберг, Дж. Дьюи). В начале XX в. в России состоялись два съезда по педагогической психологии (1906, 1909 ) и три — по экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), где обсуждались вопросы совершенствования педагогического процесса на основе психологических рекомендаций. Термин «экспериментальная педагогика» был предложен Э. Мейманом (создателем лаборатории при школе, решающей задачи обучения и воспитания) в 1907 г. и долгое время трактовался как синоним педагогической психологии. Итогом съездов стало разочарование в возможности применения рекомендаций психологов на практике. Это объяснялось установкой на непосредственное приложение данных, полученных в общей психологии к образованию, и отсутствием методов изучения ребенка, адекватных задачам педагогического процесса. Большой интерес на съездах вызвали выступления педологов. Возникнув в конце XIX в. на Западе, педология как комплексная наука о ребенке в начале XX в. распространилась и в России. В 1904 г. в Петербурге открылись педологические курсы под руководством А.П. Нечаева, целями которых были распространение знаний, необходимых для понимания особенностей развития, а также образование педагогов. Практическими задачами курсов стали проведение исследований психофизической природы детей, обоснование методов исследования индивидуальных особенностей учащихся, сбор материалов как основа для будущей реформы школы. В этот период выходят журналы «Вестник воспитания», «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии», «Педагогические известия», «Семья и школа», «Русская школа». Задача педологии заключалась в том, чтобы собрать и систематизировать данные, касающиеся жизни и развития детей, обнаружить законы детского развития, установить его
16

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

периоды. Педология как наука основывалась на четырех принципах, существенно менявших представления о том, как надо изучать ребенка. Первый принцип — отказ от изучения ребенка «по частям», стремление прийти к синтезу разносторонних знаний (физиологических, психологических, педагогических и др.) о ребенке. Второй принцип — генетический, который предполагал изучение ребенка в развитии, в динамике, через выявление тенденций его становления. Третий принцип — изучение ребенка в социальном окружений, в связи с условиями его жизни и воспитания. Четвертый принцип — практическая направленность педологии, стремление сделать науку о ребенке значимой для воспитателей и детей. Значительный вклад в развитие педологии внес русский ученый П.П. Блонский, выступивший за перестройку педологии на основе марксизма. Он разработал основы трудовой политехнической школы, вошел в состав секции Государственного ученого совета по разработке учебных программ и учебников. Педология была включена в программу педагогических институтов. Становление советской психологии как материалистической науки позволило утверждать П.П. Блонскому, что педология имеет свой предмет исследования — связь отдельных свойств ребенка между собой. Он писал: «Явления роста ребенка изучает физиолог, поведение ребенка изучает психолог, педолог же изучает связь роста и поведения ребенка». Исследования П.П. Блонского [2] строились на двух главных принципах -принципе развития и целостном подходе к изучению ребенка. Таким образом, предметом педологии был симптомокомплекс различных эпох, стадий и фаз детского развития. Педология была призвана изучать проблемы воспитания ребенка в тесной связи с его возрастными особенностями. Поэтому ее главной задачей можно считать изучение законов детского развития на основе биогенетической теории. Иными словами, ребенок в своем онтогенетическом развитии повторяет главные этапы биологической эволюции и культурно-исторического развития человечества. Эта теория легла в основу концепции культурно-исторического развития Л.С. Выготского [3, 4]. Значительным событием в истории отечественной педагогической психологии стал Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью (1920), председателем организационного комитета которого был В.П. Кащенко. Его книга «Педагогическая коррекция», написанная в 30-е гг., была издана в России лишь в 1992 г. По мнению В.П. Кащенко, в появлении трудных детей виновато общество. «Воспитывает не учитель, а общество в целом, вся атмосфера и вся обстановка нашей культуры и быта, вся живая повседневность, в которой нет мелочей. Каждый наш поступок, который видят и слышат дети, каждое наше слово и более того — интонация, с которой оно произносится, являются капельками, падающими в тот поток, который мы называем жизнью ребенка, формированием личности». В середине 1920-х гг. Л.С. Выготский и его ученики формируют основы новой советской психологии, ориентированной на практику. Л.С. Выготский, имевший шестилетний опыт работы в школе, один из первых осознал кризис, в котором находилась психология, и в качестве выхода из него предложил заново осмыслить предмет психологии как науки о функционировании и формировании психических процессов. В 1926 г. вышла его книга «Педагогическая психология»[4], в которой было изложено понимание связи обучения, воспитания и психического развития ребенка, смысл взаимодействия ребенка со взрослыми. Принципиально важное значение для развития педагогической психологии имели идея интериоризации — о том, что психическая функция выходит на арену дважды: сначала во внешнем, а потом во внутреннем плане, — а также идея о том, что обучение есть способ овладения социальным опытом. Л.С. Выготский теоретически обосновал концепцию развивающего обучения: систематическое и целенаправленное обучение носит развивающий характер в том случае, если «забегает вперед», ориентируясь на зону ближайшего развития. Он считал , что « педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Культурноисторическая теория Л.С. Выготского оказала существенное влияние на становление общей теории детского развития. Большое значение для становления педагогической психологии имела работа М.Я. Басова «Опыт методики психологических наблюдений и ее применение к детям дошкольного возраста». Вслед за А.Ф. Лазурским, разработавшим методику естественного эксперимента, М.Я. Басов [1] стремился найти
17

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

объективные методы изучения детей. Им была разработана схема и определены требования к наблюдению как научному методу. Особое значение для развития психологии имели работы С.Л. Рубинштейна и, в частности, определение субъекта как индивида, активно познающего и преобразующего действительность. Уже в 1920-е гг. он связывал идею субъекта с самодетерминацией, самопричинностью, самодеятельностью и самоосуществлением. Концепция субъекта принесла в психологию видение человека активного, самостоятельно строящего свои отношения с бытием. «Своими действиями я непрерывно взрываю, изменяю ситуацию, в которой нахожусь, а вместе с тем непрерывно выхожу за пределы самого себя». Идея субъекта и субъектности подхвачены отечественными психологами и востребованы современным образованием. 27 декабря 1927 г. открылся Первый съезд педологов, с основным докладом на котором выступил А.Б. Залкинд. На его основе была разработана программа развития педологии. В частности, в практику образования была внедрена система педологического обследования. Дети два раза в год осматривались педологом, окулистом, педиатром, невропатологом и другими специалистами. «Трудных» детей осматривали в психологическом кабинете. На каждого ребенка заполнялась анкета, включающая: 1) ориентировочные данные; 2) сведения о родных; 3) эмбриональные факторы; 4) течение родов; 5) историю развития ребенка; 6) социальные факторы; 7) обучение; 8) речь; 9) проявления характера, нервности, поведения; 10) особые способности; 11) житейскую приспособленность; 12) время начала трудностей, перемен в поведении; 13) дополнения; 14) общий вывод педсовета школы. Отдельно проводился опрос родителей и регистрация условий жизни ребенка. Также производилось обследование ребенка (уровень развития высших психических функций, степень обученности, самооценка и др.). Педологи комплектовали классы по результатам тестовых методик, устанавливали школьный режим, контролировали деятельность педагогов. Основным инструментом их работы были тесты и опросы. В 1936 г. вышло постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпроса», в котором отмечалось, что педология есть результат некритичного перенесения в советскую педагогику антинаучных принципов буржуазной науки. Были и серьезные претензии к качеству рекомендаций, которые давали ученые практикам. После выхода постановления развитие педологической психологии было приостановлено. Против разработок педологов активно выступал А.С. Макаренко, призывавший к целостному подходу к личности воспитанника, которая формируется детским коллективом. Он использовал в своей работе метод естественного эксперимента А.Ф. Лазурского. «Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания» [11]. В 1930-е гг. были развернуты исследования процессов обучения и развития: взаимосвязи в познавательной деятельности восприятия и мышления, памяти и мышления, развития мышления и речи в процессе обучения, механизмов и этапов овладения понятиями. К 1940-м гг. появилось много исследований, посвященных вопросам усвоения учебного материала разных предметов. В 1950-е гг. А.Р. Лурия и его коллеги разрабатывают проблему диагностики умственной отсталости, которую начал исследовать еще в 1920-е гг. Л.С.Выготский. Под руководством Б.Г. Ананьева [7] формируется научное направление «онтопсихология» — дисциплина, объединяющая возрастную и дифференциальную психологию и направленная на изучение целостного жизненного пути человека. Им разрабатывались проблемы формирования умственной деятельности, сознания и самосознания, характера и воли в условиях обучения. В 1955 г. начал выходить журнал «Вопросы психологии», отражающий новейшие достижения психологической теории и практики в России и за рубежом. Было организовано Всесоюзное общество психологов. Появился интерес к общим проблемам человека, к осмыслению образования как всеобщей формы человеческого способа жизни. Стало разрабатываться целостное представление о психологии человека, анализировалось школьное образование в его связи с историческими и логическими корнями человеческого развития. Философский образ человека, самосозидающего и открытого к возможностям, был воплощен в книгах «С чего начинается личность» (1979) и «Философско-психологические проблемы развития образования» (1982). Педагогическая психология начала обогащаться философскими и культурологическими идеями. С конца 1950-х гг. начала складываться целостная концепция обучения: развивающего обучения,
18

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

обучения на основе поэтапного формирования умственных действий и понятий, проблемного обучения. В 1960-х гг. была создана теория обучения, основанная на формировании абстрактного мышления у младших школьников [5]. В 1970-х гг. начинает разрабатываться общая теория учебной деятельности. Важное значение для дошкольного воспитания имело исследование влияния игры на развитие ребенка. В современной педагогической психологии развернуты исследования особенностей морального развития детей, применяется целостный подход к детству как самоценному периоду в жизни человека, рассматривается влияние семьи на развитие ребенка, работа с трудными детьми и психология трудового воспитания, общение со взрослыми и его влияние на формирование личности ребенка и другие социально-психологические вопросы. Психология педагогической деятельности как составная часть педагогической психологии начала формироваться сравнительно недавно. Одну из первых попыток изучения качеств личности учителя предпринял в начале 1930-х гг. Б.Г. Ананьев [7]. В 1960-1970-е гг. активно разрабатываются проблемы психологии труда учителя, роли, места и стилей общения в педагогической деятельности. Современные психолого-педагогические исследования легли в основу контекстного обучения, интенсивного метода обучения иностранному языку, управления учебно-познавательной деятельностью, концепций, связывающих обучение, исследование и развитие. Большое значение для становления педагогической психологии имели социально-психологические исследования детских коллективов и учебных групп, вопросов управления образовательным учреждением, реформирования образования в целом, главная задача которого в том, чтобы перейти от культуры полезности к культуре достоинства [8]. Большое значение для педагогической психологии имеет концепция общих способностей и креативности, а также концепция системогенеза профессиональной, в том числе педагогической деятельности. В1971 г. открывается Институт психологии, одним из направлений которого стала разработка фундаментальных проблем психологии и теоретических основ ее прикладных разделов. С 1980 г. начал выходить «Психологический журнал», ориентированный на освещение фундаментальных проблем психологии. Институт общей и педагогической психологии (в настоящее время Психологический институт) занимается разработкой проблем человека, интегрируя усилия психологов и философов. Начиная с 1980-х гг. российские психологи стали активно сотрудничать с зарубежными коллегами. В Россию в 1986 г. приезжают В. Франкл, затем К. Роджерс и В. Сатир, которые не только читают лекции, но и проводят групповые занятия. Встречи с гуманистическими психологами стали событием в психологической жизни России. Появляются новые Ассоциации и объединения психологов Ассоциация практической психологии, Ассоциация гуманистической психологии, Психоаналитическая ассоциация и др. Российские ученые и практические психологи, работающие в образовании, становятся членами Международной ассоциации школьной психологии (ISPA). Большое значение для развития педагогической психологии имела Всесоюзная конференция психологов в Таллине (1983), целью которой был анализ результатов работы психологов образования, определение уровня их теоретической и методической оснащенности. В 1984 г. в Москве в Институте психологии АН СССР состоялась I Всесоюзная конференция по вопросам психологической службы в СССР. Существенным этапом в развитии школьной психологической службы стал многолетний эксперимент (1981-1988) по введению в школах Москвы должности практического психолога. На основе анализа результатов эксперимента было разработано Положение о психологической службе народного образования (1989). Ведущие психологические центры, обеспечивающие развитие образования, сформированы в Москве, Самаре, Санкт-Петербурге, Ярославле и других российских городах. В 1988 г. вышло постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во всех учебно-воспитательных учреждениях страны, что явилось правовой основой деятельности практического психолога образования, определило его социальный статус, права и обязанности. Обсуждение накопленного опыта работы психологов образования, теоретических, методических и организационных проблем школьной психологической службы происходило на Всесоюзной
19

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

конференции «Научно-практические проблемы школьной психологической службы» (Москва, 1987), на! съезде практических психологов образования Российской Федерации (Москва, 1994), на XI съезде психологов образования (Пермь, 1995). В настоящее время в России выходит много газет и журналов, освещающих многообразие теоретических и прикладных исследований (еженедельник «Школьный психолог», «Психологическая газета», журналы «Прикладная психология», «Мир психологии», «Педология. Новый век», «Журнал практического психолога»). Существует Российское психологическое общество (РПО), целями которого являются содействие развитию психологической науки, практике и образованию; привлечение ученых и специалистов в области психологии к решению актуальных научных и практических задач в интересах всего общества; обеспечение профессиональной и социальной защиты психологов и др. Таким образом, педагогическая психология в связи с разветвленной психологической службой, обеспечивающей развитие образования на современном этапе, представляет собой органичное единство методологии, теории и практики. Накопленные в отечественной педагогической психологии научные данные о закономерностях психического развития ребенка, о характеристиках различных возрастных периодов, о механизмах обучения и воспитания, об особенностях труда учителя являются фундаментальными предпосылками для работы психолога в образовании. Достижения педагогической психологии активно используются педагогами, которые осознают потребность в психологическом осмыслении образовательных ситуаций и сотрудничают с психологом. Развитие педагогической психологии и ее тесная связь с практикой позволили существенно изменить образовательную ситуацию в России. Вопросы 1. Каковы объективные предпосылки появления педагогической психологии как науки? 2. Какие принципы были положены в основу педологии как комплексной науки о ребенке? 3. В чем отличительная особенность современного этапа развития педагогической психологии? План семинара «Теоретические и практические основы создания психологической службы в школе» 1. 2. 3. 4. История становления педагогической психологии в России. Модели работы психолога в образовании (исторический аспект). Цели и задачи психологической службы в современном образовании. Стратегия и тактика вхождения психолога в школьную жизнь.

Основная литература 1. 2. 3. 4. 5. 6. Басов М.Я. Избранные психологические труды. М., 1975. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения. В 2 т. М., 1979. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. М., 1982. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. Давыдов В.В. Психологическая наука в школе // Вопросы психологии. 1982. № 6. Зеньковский В.В. Психология детства. М., 1996.

Дополнительная литература 7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. 8. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.,1996. 9. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. М., 1982. 10. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна, 1995. 11. Макаренко А.С. Соч.: 2-е изд. М., 1957. Т. 4. 12. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.
20

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

13. С чего начинается личность. М., 1979.

ГЛАВА 2. ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН

Особенности отношения к ребенку на ранних этапах развития общества
Роль образования на каждом историческом этапе меняется в зависимости от принятой человеческим сообществом системы ценностей. Представления о том, по каким законам осуществляется развитие человека в образовательном процессе, определяет содержание, формы и методы обучения и воспитания, педагогическое мышление, позицию педагогов и обучающихся, уклад жизни учебных заведений. Цели и задачи образования являются элементом ценностно-нормативной культуры общества, производной от социальных представлений о природе и возможностях человека. Культурологический подход к образованию предполагает рассмотрение вопроса о том, как общество воспринимает и воспитывает ребенка, в качестве одной из главных характеристик культуры в целом. Культура (от лат. cultura — возделывание, воспитание, почитание, развитие) — специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм, в совокупности отношений. В культуре может фиксироваться способ жизнедеятельности отдельного индивида и социальной группы. В простом, медленно развивающемся обществе человек слит со своей культурой. Обычаи, верования, привычные общественные формы кажутся ему единственно возможными и верными. Проявление автономии культуры по отношению к человеку, а следовательно, и необходимость образования достигаются при определенном уровне общественного и духовного развития. Многочисленные результаты эмпирических исследований позволили М. Мид выделить три типа культур в истории человечества — постфигуративные (дети учатся у своих предков), конфигуративные (дети и взрослые учатся в основном у своих сверстников) и префигуративные (взрослые могут учиться и у своих детей). В середине XX в. в исследованиях культурологов подлинной реальностью культуры становится личность и ее характер, установки и жизненная история. Понятия, которые вводятся ими в науку «базовая личность», «национальный характер», «социальный характер», — свидетельствуют о повышенном интересе к вопросу о взаимодействии личности и общества. Базовая личность определяется как устойчивая совокупность черт характера, присущих людям данной культуры и проявляющих себя в широком диапазоне ситуаций, начиная от бытового поведения и кончая религиозными и политическими взглядами. «Социальный характер — это результат динамической адаптации человеческой природы к общественному строю» [10]. Социальный характер, связывая тип культуры с определенным типом личности, и служит системой, с помощью которой происходят поиск, отбор и переосмысление информации. Он может изучаться путем систематического наблюдения, сравнительного изучения биографий, тестирования. Любой народ богат представителями самых разнообразных психологических типов, но тем не менее некоторые типы в одних культурах встречаются чаще, чем в других. Кроме того, у представителей любого народа одни психологические качества доминируют над другими. В своей работе «Психологические границы общества» А. Кардинер [8. — С. 203] отмечает, что социальный характер состоит из «систем действий» и «проективных систем». В процессе вхождения в
21

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

культуру происходит перенос возникших в детстве «проективных систем» на широкий круг ситуаций. Образ матери переносится на других женщин, в частности на жену, образ отца — на мужчин, облеченных властью. Важнейшими элементами воспитания А. Кардинер считает постоянство или спорадичность материнской заботы; регулярность питания; отношение родителей или тех, кто их заменяет, к ребенку; помощь в научении ходить, говорить; способы наказания; время и методы отнятия от груди; контроль за опорожнением желудка. Изучая культуру алорезов (жителей острова Алора в 600 милях восточнее Явы), А. Кардинер обнаружил отсутствие согласованного кодекса нравственных правил. Обещания, даваемые детям, не выполняются. Матери и отцы редко бывают с детьми. Самостоятельно обучаясь ходить, дети часто падают и ушибаются. Их отличает замкнутость, конфликтность. Нередко ими овладевают приступы ярости. Среди взрослого населения часты ссоры, разводы. Большую роль в отношениях играют деньги. По-другому воспитывались дети в племенах команчей, которые жили охотой, войной и торговлей. Главную роль в племени играли молодые мужчины. Женщины посвящали себя заботам о семье. Ребенка ждали, радовались его появлению. Грудью кормили долго. Система требований к ребенку была согласованной и ориентированной на спортивные и охотничьи успехи. В результате такого воспитания у команчей развивалась сильная уверенная личность. Взрослых и детей отличали доброжелательность, кооперативность. А.Кардинер также изучал технику воспитания человека западной культуры на примере небольшого американского городка Плейвилля. Большую роль в воспитании здесь играет авторитет отца и длительная забота матери. Ребенка воспитывают в чистоте, комфорте, стремятся развить в нем привязанность к родителям. Однако чрезмерная забота, излишняя сексуальная дисциплина оказывают неблагоприятное воздействие на развитие личности, порождая пассивность и инертность. В России воспитание отличается от воспитательных традиций других народов; главная черта русского характера заключается в его внутренней антиномичности. Это подчеркивали еще С. Булгаков, Н. Бердяев и Н. Лосский. В.Г. Белинский говорил о бессилии при силе, бедности — при огромных богатствах, бессмыслии — при уме природном, тупости — при смышлености природной. Г.Струве — о легковерии без веры, борьбе без творчества, фанатизме без энтузиазма, нетерпимости без благоволения. Постоянное несогласие между законами и жизнью, между учреждениями писаными и живыми нравами народными отмечал А.С. Хомяков. Русскому народу свойственна специфическая национальная психология, проявлениями которой являются ответственность перед призраком будущих поколений, иллюзионизм, неумение и нелюбовь жить в настоящем, суетливое беспокойство о вечном. Среди качеств, присущих русскому народу, выделяют максимализм, нетерпимость, недостаток исторической трезвости, разлад между словом и делом, мечтательность, легкомысленность, недальновидность. Специфику русского национального характера объясняют географическим положением России, ее историей, в первую очередь взаимоотношениями с соседними народами, внешними влияниями на генофонд, специфическим ландшафтом, характером русской природы. На формирование личности русского человека оказывает влияние ритм крестьянской жизни в холодном климате — смена бездеятельности и пассивности в долгие зимние месяцы и освобождение после весенней оттепели. В психологической антропологии есть попытки исследовать особенности национального характера традицией тугого пеленания младенцев, существующей в России, которое приводит к тому, что дети растут сильными и сдержанными, признавая необходимость сильной внешней власти. На короткое время младенца освобождают от пеленок, моют, активно играют с ним. Многие русские, по мнению иностранных психологов, испытывают сильные душевные порывы и короткие всплески социальной активности в промежутках долгих периодов депрессии и самокопания. Особенности российского менталитета заключаются в доминировании оральной культуры, характеризующейся неумеренной склонностью к еде, питью и пению. В типологической модели личности отечественного психолога Б.С. Братуся [2] приводятся характеристики типа «перестроечной личности», которой свойственно переходное потребностномотивационное состояние: есть желание, но нет предмета, ему отвечающего. Очень важно, с его точки зрения, не ошибиться в выборе этого «предмета». Он советует по примеру Л.Н. Толстого «брать выше», «для достижения реального и возможного стремиться к идеальному и невозможному».
22

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

«Мы бы хотели сохранить и передать будущему эти наши национальные черты мятежности и тревоги, эту упорную работу над проклятыми вопросами, это неустанное искание Бога и невозможность примириться с какой-либо системой успокоения, с каким бы то ни было мещанским довольством», писал Н. Бердяев. Однако в XXI в. ценности русской культуры существенно меняются, приводя к смене тех черт характера, которые традиционно были присущи русскому народу и которые хотел сохранить Н. Бердяев. Отвергаются ценности, свойственные традиционной русской культуре (довольство своим местом в жизни, благочестие, скромность). Резко возрастает ценность благосостояния (материальный успех и благополучие), автономии как независимости и уверенности в себе, стремление выразить свою уникальность, формируются установки на социальное неравенство. Такое резкое изменение ценностных ориентации связано с вхождением России в общемировое цивилизационное пространство. Образцы поведения, нормы общения, ценности, присущие прежде всего западной культуре, «перенимаются» довольно быстро, но не подкрепленные собственным опытом, не соотнесенные с социальным контекстом, зачастую приводят к серьезным внутри личностным конфликтам. Изменение отношения к ребенку в зависимости от уровня развития общества На ранних этапах развития человеческого общества воспитание не институциализировалось, а уход за детьми был делом всей общины. Для первобытного общества нормой являлась двойственность отношения к детям. Широкое распространение имел инфантицид, связанный с дефицитом средств к существованию. Характерно, что вероятность инфантицида в обществах охотников, собирателей и рыболовов была почти в 7 раз выше, чем у скотоводческих и земледельческих племен. Оседлый образ жизни и более надежные условия существования снижают вероятность инфантицида, который практиковался в основном по «качественным» признакам. Убивали главным образом младенцев, которых считали физически или психически неполноценными, исходя из предрассудков (например, близнецов) и т.п. Вместе с тем иметь детей считалось почетным; и не только родители, но и близкие родственники были обычно ласковыми и внимательными к детям. Детоубийство в античном обществе обычно игнорируют, несмотря на сотни ясных указаний античных авторов на повседневность и общепринятость этого. Детей швыряли в реку, сажали в кувшин, чтобы уморить голодом, оставляли на обочине дороги на растерзание птицам и зверям [3]. Ребенок считался в буквальном смысле слова принадлежностью родителей, как и прочая собственность. Цицерон писал, что смерть ребенка надо переносить «со спокойной душой», а Сенека считал разумным топить слабых и уродливых младенцев. Право распоряжаться жизнью ребенка было отобрано у родителей только в конце IV в. н. э. Умерщвление детей стало рассматриваться законом как убийство только в 374 г. н. э. После Везонского собора (442 г. н. э.) о нахождении брошенного ребенка следовало заявлять церкви, а около 787 г. в Милане был открыт приют для брошенных детей. Тем не менее это не означало, что в обществе сформировалась ценность детства, закрепление за ребенком права на жизнь и любовь. В средние века, как и в античности, положение детей было тяжелым, хотя и в средневековье были нежные, любящие матери, веселые детские игры. Однако характерна амбивалентность образа детства. Младенец одновременно символ невинности и воплощение зла. А главное — он существо, лишенное разума. Целый ряд причин затруднял формирование устойчивого позитивного отношения к детям. Среди них высокая рождаемость и высокая смертность. В результате плохого и небрежного ухода в XVII-XVIII вв. в странах Западной Европы умирали от 1/5 до 1/3 всех новорожденных, а до 20 лет доживало меньше половины. Фатализм и смирение в этих условиях были естественны, а холодность, с которой родители относились к смерти своих детей, была проявлением психологической защиты как реакции на то, что случалось слишком часто. Формирование индивидуальных привязанностей между родителями и детьми затруднялось и институтом «воспитательства» — обычаем обязательного воспитания вне родительской семьи. Знать посылала своих детей в другой знатный дом или в монастырь в качестве слуг, пажей, фрейлин, послушников или писарей. Этот обычай был распространен в среде раннефеодальной знати. Отношения в российской патриархальной семье были жесткими, иерархичными, основанными на принципе старшинства. Детям в ней отводилось подчиненное положение. Согласно Уложению 1649 г.
23

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

дети не могли жаловаться на родителей, убийство ребенка каралось трехгодичным тюремным заключением, тогда как детей, посягнувших на жизнь родителей, закон предписывал казнить без всякой пощады. Только в начале XVIII в. Петр I устранил это неравенство. Жестокими были и методы воспитания. На уроках учителя наказывали детей розгами, а дети не смели пожаловаться родителям. Даже в петровскую эпоху, когда репрессивная педагогика стала подвергаться критике, строгость и суровость оставались непререкаемой нормой. Поворотным пунктом европейского общественного мнения по отношению к детству послужила книга Ж. Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании». В конце XVII — начале XIX в. детоцентристская ориентация прочно утвердилась в общественном сознании. На практике она формировалась не просто. С одной стороны, детоцентризм гипертрофировался, противопоставлялся безразличию, незаинтересованности и даже враждебности общества к детям. С другой стороны, сталкиваясь с трудностями при воспитании детей, теряя веру в возможность счастливого будущего для них, общественное сознание нередко эволюционировало в сторону полного отрицания нужности детей. Сравнительно-исторический анализ позволил Л. Демозу [3] выделить несколько стилей отношения к ребенку в разные исторические периоды. 1. Стиль детоубийства (античность до IV в. н. э.) характеризуется массовым убийством детей и насилием. В то время важным являлся материальный фактор, способность семьи обеспечить жизнь ребенка. В том случае, если родители не могли прокормить ребенка, они убивали его. 2. Оставляющий стиль (IV-XIII вв. н.э.). Признается наличие у ребенка души. Развито мнение: ребенок полон зла. В этот период появляются кормилицы, практикуется воспитание в чужой семье, в монастыре. Атмосфера в семье — эмоционально холодная и строгая. 3. Амбивалентный стиль (XIV-XVII вв.). Ребенку дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей, его начинают окружать вниманием, но в самостоятельном духовном существовании ему отказывают. Такой подход к ребенку аналогичен работе скульптора, который создает произведение искусства из глины. Если ребенок сопротивляется, то из него выбивают «злое начало». 4. Навязчивый стиль (XVIII в.) Характеризуется психологической близостью родителей и детей. Но родители стремятся полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка. 5. Социализирующий стиль (XIX — начало XX вв.). Цель воспитания — подготовка ребенка к будущей самостоятельной жизни, процесс тренировки является основой воспитательного воздействия. Этот стиль отношений лег в основу построения большинства психологических моделей XX в. — от фрейдовской «канализации импульсов» до скиннеровского бихевиоризма. 6. Помогающий стиль (середина XX в.). Этот стиль основан на допущении, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждом этапе жизни. Задача родителей — помочь индивидуальному развитию ребенка, стремиться к пониманию, близости. Сравнительно-исторические данные показывают, что отношение к детству — результат длительного и весьма противоречивого развития. Разумеется, не следует упрощать картину. Нормативные предписания и реальное поведение не могут совпадать полностью. И в период, когда помогающий стиль является доминирующим, существуют общества (или семьи), в которых подавление ребенка считается приемлемым. Социологический и социально-психологический подходы рассматривают образ ребенка в культуре и массовом сознании, представления об особенностях детства и взросления и то, как они влияют на выбор стратегии образования. Образ ребенка имеет, по крайней мере, два измерения: чем он является от природы (или от Бога) и чем он должен стать в результате обучения, воспитания, в целом социализирующих влияний. Необходимо отметить, что каждая культура имеет не один, а несколько альтернативных или взаимодополняющих взглядов на природу ребенка. В частности, в западноевропейской культуре было выделено, по крайней мере, четыре альтернативных образа новорожденного ребенка: — традиционный христианский взгляд: новорожденный несет на себе печать первородного греха и спасти его может только жесткое подавление воли, подчинение его родителям и духовным пастырям; — точка зрения социально-педагогического детерминизма: ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а подобен чистому листу, на котором общество или воспитатель может написать все, что
24

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

угодно; — точка зрения природного детерминизма: характер и способности ребенка предопределены до его рождения; — утопически-гуманистический взгляд: ребенок рождается хорошим и добрым, а портится под влиянием общества. Эта идея обычно ассоциируется с романтизмом и гуманистическими взглядами эпохи Возрождения. Каждому из этих образов соответствует свой стиль обучения и воспитания. Идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке; идее социализации — педагогика формирования личности путем направленного обучения; идее природного детерминизма — принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений, а идее изначальной благости ребенка — педагогика саморазвития и невмешательства. Эти образы и стили не только сменяют друг друга, но и сосуществуют. Ни одна из этих ориентации не господствовала безраздельно в практике воспитания, завися от сословных, классовых, религиозных, имущественных, семейных, индивидуальных особенностей воспитателей. Таким образом, образование во многом зависит от систем норм, предписаний и вариантов поведения, которые усваивает ребенок в данном обществе. Каждое общество имеет свое представление о том, каким должен быть ребенок, как должно происходить его вхождение в культуру. Вопросы и задания 1. 2. 3. 4. Дайте характеристику эволюции отношения общества к ребенку. Как вы понимаете утверждение «детство — самоценный период в жизни человека»? Верно ли утверждение о том, что каждому народу присущи типичные черты и свойства. Если да, то каким образом это может повлиять на процесс воспитания? Какие особенности русского характера отражены в русских народных сказках, пословицах и поговорках?

План семинара «Образ детства в истории общества» 1. 2. 3. Особенности отношения к ребенку на разных этапах развития общества. Влияние образа ребенка в культуре и общественном сознании на стратегию образования. Особенности русского национального характера и воспитание.

Основная литература 1. Вербицкий А.Л. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999. 2. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994. 3. Демоз Л. Психоистория. Ростов н/Д, 2000. С. 83-86. 4. Кон И.С. Ребенок и общество. М.,1988. Дополнительная литература 5. Лебедева Н.М. Базовые ценности русских на рубеже XXI в. // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 3. 6. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. 1990. № 4. 7. М ид М. Культура и мир детства. М., 1988. 8. Соколов Э.В. Культурология. Очерки теорий культуры. М., 1994. 9. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М., 1999. 10. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990.

Философско-психологические представления о сущности человека как основа для
25

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

построения образовательного процесса
Философские и психологические представления о сущности и природе человека имеют фундаментальное значение для образования, воспитания и педагогической деятельности. «Целостный философский образ человека можно рассматривать как идеал образовательной системы, конкретизируемый относительно ее главного субъекта – развивающейся личности человека» [5. – С. 26]. Попытку оказать квалифицированную психологическую помощь педагогу, родителю и ребенку в процессе его становления невозможно осуществить без опоры на систему теоретических воззрений. Наличие осознанной концепции деятельности и для педагога, и для психолога позволяет объяснять многообразие существующих явлений, предсказывать последствия различных событий, способствовать поиску новых фактов и закономерностей, обобщать накопленную информацию. Психоаналитический подход. Впервые термин «психоаналитическая педагогика» появился в «Журнале психоаналитической педагогики» (ныне «Психоаналитическая педагогика»), основанном в 1936 г. в Штутгарте Г. Менгом и Э. Шнейдером. Журнал ставил перед собой задачу публикации работ, описывающих опыт применения психоанализа к детям и юношеству, а также затрагивающих вопросы повседневной деятельности воспитателей и учителей, в том числе и домашних преподавателей. Психоаналитики выдвинули принцип «воспитания воспитателей». Некоторые из них считали, что психоанализ должен сыграть важную роль не только в сфере индивидуальной профилактики, но и в области общей педагогики в качестве «позитивной воспитательной системы». Немецкий психолог Г. Грин поставил вопрос об использовании психоанализа в школе для выявления природы бессознательных мотивов поведения ребенка, понимания его побуждений и направления их в русло альтруистического самовыражения. По мнению австрийского психоаналитика М. Кляйн, воспитание, основанное на психоанализе, способствует снятию психической перегрузки, возникающей у ребенка вследствие навязывания педагогами и родителями своего авторитета и власти. С ее точки зрения, ранний психоанализ (начиная с 3 лет) обеспечивает предупреждение душевных потрясений и устранение задержек в психическом развитии ребенка. З. Фрейд в начале века называл Москву третьей психоаналитической столицей мира после Вены и Берлина. На базе Психоаналитического общества, созданного в Одессе, в 1921 г. в Москве открылся детский дом-лаборатория «Международная солидарность». Детский дом стал одновременно учебным центром для врачей-психологов. Число его воспитанников не превышало 10-12 человек. Среди них были дети И. Сталина, В. Сергеева (Артема), М. Фрунзе, академика О. Шмидта. Вопросы, касающиеся детского дома, обсуждались на коллегиях Наркомпроса, Главнаук, Главсоца, на которых председательствовал нарком просвещения А.В. Луначарский. Но цель психоанализа — помочь человеку в достижении личного счастья — вошла в противоречие с целями коммунистического воспитания. Утверждение психоаналитиков, что тоталитарный строй подавляет индивидуальность, было воспринято крайне негативно. В 1925 г. Совет народных комиссаров принял решение о ликвидации Государственного психоаналитического института. З. Фрейд называл психоаналитическую терапию «перевоспитанием», или исправлением воспитательных ошибок. В 1933 г. он писал: «Когда при лечении взрослого невротика исследовали детерминированность его симптомов, то постоянно доходили до его раннего детства. Знания более поздней этиологии было недостаточно ни для понимания, ни для терапевтического воздействия. Так, мы были вынуждены познакомиться с психическими особенностями детского возраста и узнали большое количество вещей, которые можно установить лишь не иначе, как благодаря анализу, смогли внести также поправки в общепризнанные мнения о детстве». В основе психоаналитического подхода к воспитанию лежат следующие представления. Сущность человека определяется психической энергией сексуальной природы и опытом раннего детства. Основу структуры личности составляют три инстанции: Ид, Эго, Суперэго. Поведение мотивируется агрессивными и сексуальными импульсами. Патология и отклонения в поведении возникают из-за вытесненных в детском возрасте конфликтов. Нормальное развитие основывается на чередовании стадий психосексуального развития и интеграции. Последователи З. Фрейда открывали новые стороны становления ребенка. В частности, К. Юнг выявил влияние архетипов, составляющих содержание коллективного бессознательного, на
26

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

индивидуальный опыт ребенка. А. Адлер подчеркивал, что на формирование личности влияет прежде всего ближайшее окружение (семья), чувство неполноценности, стремление к превосходству и представления о будущем. Им была создана первая воспитательная клиника, а затем и экспериментальная школа. А. Фрейд и М. Кляйн много внимания уделяли агрессивным и тревожным детям. В работах Э. Эриксона подчеркивается связь культуры и развития ребенка. Им выделено восемь стадий жизненного пути, перед каждой из которых стоит своя задача. Развитие личности — результат борьбы двух возможностей – позитивной и негативной. Достигаемое на каждой стадии равновесие означает приобретение новой формы эго-идентичности и открывает возможность для включения личности в более широкое социальное окружение. Задача младенческого возраста — формирование базового доверия к миру (противоположное чувство — недоверие), раннего возраста — автономия (сомнение, стыд), возраст игры — инициативность (чувство вины), школьного возраста — достижение (чувство неполноценности), подросткового возраста — идентичность (диффузная идентичность), молодости — интимность (изоляция), зрелости – творчество (застой), старости – интеграция (разочарование в жизни). В современном психоанализе акцентируется роль детства в развитии личности, анализируется влияние межличностных отношений и социокультурных факторов на ее становление, ставится вопрос об эмоциональном обучении педагога. Таким образом, психоаналитический подход имеет безусловную ценность для теории и практики образования. В конце 1980 г. отношение к психоанализу в России изменилось: создано Российское психоаналитическое общество, которое издает журнал «Российский психоаналитический вестник». Многие психологи, работающие в образовании, используют методы диагностики и коррекции личностных проблем ребенка, разработанные в психоанализе. В работе с педагогами психоанализ направлен на расширение сферы осознаваемого, на формирование позитивных отношений педагога с ребенком и на выращивание в педагоге психотерапевтической позиции. Бихевиористский подход к образованию. Философской основой бихевиоризма является позитивистская философия, согласно которой научным фактом считается то, что можно наблюдать. Выдающийся русский физиолог И. Павлов открыл тип научения, который известен как классическое обуславливание. Американские психологи Дж. Уотсон и Э. Торндайк этот тип научения взяли за основу построения объективной психологии. Научение в соответствии с их взглядами — это приобретение организмом новых форм поведения. «Формула «ситуация -ответная реакция» выражает любой процесс учения», — так сформулировал исходную позицию бихевиоризма Э. Торндайк. В 1913 г. американский психолог Дж. Уотсон опубликовал работу, положившую начало новому направлению в психологии и педагогике, — науке о поведении, или бихевиоризму (англ, behavior поведение). Бихевиористы сосредоточились на строго объективном подходе, придавая особое значение стимульно-реактивному научению как главному объяснению человеческого поведения. Личность, с точки зрения Дж. Уотсона, — это сумма деятельностей, конечный продукт системы усвоенных навыков. Его работа «Психолого-педагогический уход за ребенком» стала одним из бестселлеров XX в. В ней основатель бихевиоризма отвергал природные предпосылки становления личности, перенеся центр тяжести на приемы поощрения одних реакций и подавление других. Крылатым стало его высказывание: «Дайте мне дюжину здоровых младенцев, и, создав им соответствующие условия, я выращу из них кого угодно…» Свою воспитательную стратегию он опробовал на детях, в том числе на собственных. Причем судьба сыновей Дж. Уотсона оказалась незавидной. Один уже в зрелые годы покончил собой, а другой долгое время лечился у психоаналитиков. Интерес американских психологов был направлен на наблюдаемые параметры поведения, на внешние действия. В обиход психологии были введены понятия «положительное и отрицательное подкрепление», «научение через подражание». Э. Толмен (основатель когнитивного бихевиоризма) поставил под сомнение, что промежуточные переменные (мотивы, цели, ожидания, знания и др.) следует исключать из числа изучаемых параметров. К. Холл [8] ввел в формулу «стимул — реакция» в качестве промежуточного звена потребность организма, которая придает поведению энергию. Главный принцип обучения, с его точки зрения: чем чаще и интенсивнее редуцируется потребность, тем большее сила навыка. Мотивирующим фактором при этом выступает подкрепление каждой правильной реакции.
27

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

В работах Б. Скиннера предложена программа модификации поведения личности. Его последователи реализовали эту идею через концепцию программированного обучения. В образовательной практике широко используются идеи бихевиоризма. Воспитывая ребенка, взрослые используют систему поощрений и наказаний. Причем чем более разнообразна эта система, тем более эффективно воспитание. Отказ ребенку во внимании, улыбка родителя или учителя, подарок за те или иные достижения — лишь некоторые методы, поощряющие желательное поведение ребенка или останавливающие его. Значительное место в воспитании имеет механизм подражания. Именно бихевиористы обратили внимание на то, что взрослый выступает по отношению к ребенку как объект для подражания. Дети быстро усваивают от взрослого демонстрируемые образцы поведения. Важное значение для воспитания имеет идея об операционализации поведения, предполагающая обозначение конкретных, достижимых, привлекательных для ребенка целей и определение методов их достижения. После того как цели и методы их достижения выявлены, создаются условия для тренировки поведения. Так, если ребенок застенчив, смущается в разговоре с незнакомыми людьми, взрослый вместе с ним формулирует цели (« хочу быть уверенным », а это значит — «умею проявлять инициативу», это значит «не боюсь первым вступать в контакт» и т.д.). После этого осуществляется репетиция и отработка навыка уверенного поведения. Возможно использование «жетонной системы», предполагающей использование стимулов, подкрепляющих поведение ребенка. В то же время необходимо отметить, что для бихевиористов характерно отношение к человеку как к обучаемому, программируемому компоненту социальной системы, как к объекту самых различных манипуляций, а не как к личности, для которой характерны не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельности. Экзистенциально-гуманистический подход к воспитанию личности. В основе антропологических идей лежат представления экзистенциальных философов о сущности человеческого бытия*. С. Кьеркегор выделяет собственное развитие человека как его главную задачу, отводя ему роль субъекта в воспитании и совершенствовании своей личности. Для воспитания личности важно, чтобы человек не выступал как вещь, формирующаяся по принципам полезности или необходимости.
* Экзистенциализм (от позднелатин. exsistentia) — философия существования, иррационалистическое направление современной философии, возникшее в России (Шестов, Бердяев), в Германии (Хайдеггер, Ясперс, Бубер), во Франции (Сартр, Марсель). Категории, которые ввел в философию экзистенциализм: бытие в мире, экзистенция, трансцендирование, проект, свобода и др.

Один из основополагающих принципов экзистенциализма: «Человек есть то, что он из себя делает». Индивидуальное бытие выступает единственным источником возможностей и способностей человека способности к познанию, творчеству, к нравственному поведению. «Воспитание — это разнообразные виды становления и формирования выбора, борьба человека за то, чтобы кем-то стать… Цель всего процесса воспитания состоит в том, чтобы научить человека творить себя как личность» [7.-С. 4]. Ориентация на уникальность каждой человеческой личности, ее право на свободный выбор в качестве основы человеческого бытия означает отсутствие закономерностей в процессе воспитания. Важно создать условия для того, чтобы воспитуемый сосредоточился на себе, своих мыслях, желаниях. Таким образом, процесс воспитания сводится к формированию у человека интереса к себе, как следствие — появление интереса к окружающим людям. Основным методом воспитания представители данной концепции считают метод свободного диалога, главным содержанием которого служат вопросы, поставленные воспитателем, чтобы развивать у ребенка критический ум, способность обосновывать свой выбор. Этот метод известен еще со времен Сократа, который называл себя повивальной бабкой, присутствующей при рождении мысли. Для практики образования идеи этого философского направления были конкретизированы гуманистической педагогикой и психологией. Немецкий философ О. Больнов отстаивал подход к воспитанию, основанный на важности внутренних мотивов человеческого поведения, на формировании свободной от давления социальных институтов личности. Главным условием проявления подлинной сущности человека он считал наличие ситуации выбора. Выбор человека должен быть сознательным, ясным, с тем, чтобы человек мог проявить свою активность в конкретной ситуации, которую он способен изменить. Лишь в этом случае выбор становится высокой нравственной добродетелью, и его суть проявляется в стремлении человека выйти из ситуации окрепшим, перейти на новую ступень
28

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

нравственной зрелости. Основу нравственного, подлинно человеческого поведения он усматривает в простых нормах нравственности, которые остаются неизменными в различных этических системах. Именно возрождение простых норм нравственности способно предотвратить распад нравственных устоев. «Одна из первых и необходимых задач, которую поставила перед нами современная ситуация, состоит в осознании простых добродетелей, которые во всех политических и этических системах составляют необходимое основание человеческой жизни» [16. — С. 9]. Основой нравственности О. Больнов видит спокойное существование, включающее постоянную готовность к действию, мужество при всех опасностях и никогда не ослабевающую терпимость, способность к благодарности и непоколебимую надежду. В своем учении о добродетелях воспитатели должны исходить из герменевтики* как единственного метода толкования происходящего с воспитуемым и определения смыслового значения воспитания.
* Герменевтика — искусство и теория истолкования текстов. В древнегреческой философии — искусство понимания, толкования иносказания, многозначных символов.

Гуманистический подход как направление в современной теории и практике воспитания и обучения был сформирован в конце 1950-х — начале 1960-х гг. в США. Основная задача его -формирование человека как уникальной личности, в которой главное — устремленность в будущее, способность ребенка быть свободным и ответственным за себя и окружающий мир. Конкретные педагогические рекомендации ставят во главу угла интересы ребенка, использование контрактов (договоров по поводу того, что и каким образом будет изучаться), поощрение дискуссий, коллективных обсуждений, создание условий для поиска, приоритет заинтересованности ученика, а не оценкам и наказанию. Педагог, принимающий ценности гуманистического образования, принимает ребенка таким, какой он есть (безусловно, в положительном смысле отношения к ребенку), он должен быть эмпатичным и искренним в проявлении своих чувств. Субъектный подход как развитие идей педагогической антропологии в отечественной психологии. Субъектный подход возник в отечественной педагогике и психологии в противовес традиционной педагогике, в рамках которой педагог содействует «вхождению» ребенка в заранее определенные обществом и учителем нормы. Субъектный подход развивает традиции новых образовательных технологий 1970-1980-х гг., в центре внимания которых находится ребенок как субъект своего собственного развития, активный преобразователь своей жизнедеятельности: развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Л.В. Занков и др), личностно-ориентированной педагогики (И.С. Якиманская, Ю.К. Бабанский), гуманистической педагогики (В.А. Сухомлинский, Ш. Амонашвили), культурно-исторической школы (B.C. Библер, С.Ю. Курганов, В.В. Рубцов). Центральным понятием субъектного подхода к развитию личности является понятие субъектности как интегрирующей человеческую психику функции, обеспечивающей адаптацию человека к окружающей среде и преобразование собственной психики и окружающего мира на основе согласования эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов образа «Я». Развитие человека осуществляется на двух уровнях становления его субъектности: 1) адаптация, или приспособление человека к условиям окружающей среды, осуществляется за счет интеграции всего арсенала психических свойств и средств, которыми человек располагает в данный момент. С одной стороны, с возрастом расширяется и структурируется запас психических свойств и механизмов. С другой стороны, чем более субъектен человек, тем больше возможностей у него актуализировать необходимые ему психические функции и выйти из ситуации с наилучшим результатом; 2) преобразование собственной психики и окружающего мира — этот процесс будет иметь субъектный характер в том случае, когда развитие человека происходит по следующим направлениям: от детерминации к свободе (от генотипических предпосылок развития к ценностно-смысловым механизмам саморегуляции, от объективных предпосылок, предопределяющих деятельность, к свободному выбору целей своего развития, ценностей своей уникальной жизни и смысла индивидуального бытия); — от неосознанности к осознанности (от иррационального способа принятия решений к
29

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

рациональному, приводящему в соответствие внутренние ценности и реальное поведение человека); — от диффузности к целостности (от хаотического способа существования, детерминирующегося в основном требованиями ситуации, к холистическому способу жизнедеятельности, объединяющему поведение человека в различных ситуациях на основе внутренних ценностей); — от значения (культура) к смыслу (субъективная реальность) (от заимствованных из культуры значений, транслируемых ребенку в актах взаимодействия с другими людьми или предметами культуры, к поиску «смысла для себя»). Итак, субъектность представляет собой постоянно разворачивающийся во времени двухфазный процесс, в котором фаза адаптации сменяется фазой развития человека по направлению от детерминации к свободе, от неосознанности к осознанности, от диффузности к целостности, от культуры к смыслу; затем снова человек возвращается к адаптации, но уже на качественно новом уровне. Первоначально психика является средством становления субъектного ядра психики, она предоставляет основания, базу для становления собственно человеческого в человеке [2] в виде генотипических характеристик, возрастных и индивидуальных способностей. Первый этап (уровень адаптации) иногда становится предельным этапом развития человека (например, дети, живущие в условиях социальной депривации и педагогической запущенности; люди с некоторыми психическими отклонениями, неврозами и др.). На этапе адаптации субъектное ядро направляет процесс саморегуляции организма на уровне интегративных личностных характеристик: темперамент, характер, индивидуальность. Другими словами, личность «вбирает» в себя генотипические, возрастные особенности индивида и позволяет ему адаптироваться к внешней среде в соответствии с внутренними целями и ценностями. На втором этапе развития человек вбирает в себя личность, управляет своими личностными характеристиками и диспозициями. Целью становится преобразование собственной психики и окружающего мира в соответствии с внутренними целями, ценностями, убеждениями. Отправной точкой (средством) становятся уже не психические особенности человека, а ценностно-смысловые основания его личности. Существенной характеристикой второго уровня развития человека становится плоскость «Я — Ты»: психологически зрелая личность реализует те смыслы, которые рождаются в актах взаимодействия с другими людьми и формами культуры. При этом человек стремится от детерминации к свободе, от неосознанности к осознанности, от диффузности к целостности. Субъектность развивается в течение всей жизни человека, и, соответственно, каждый возрастной этап имеет свои задачи в становлении субъектности, свою феноменологию и формы реализации. Становление субъекта пронизано тремя согласованными направлениями психического развития: общением, деятельностью и самосознанием. На каждом возрастном этапе одна из сфер становится ведущей, решая стоящие перед субъектом задачи развития и определяя его новообразования. Таблица 1 Задачи становления субъектности на разных этапах онтогенеза Возрастной этап Ведущая деятельность (по Эльконину) Общность Ведущая сфера, в рамках которой происходит развитие субъекта Опыт субъектности

0-1 год

Непосредственноэмоциональное общение

Ребенок -взрослый

Общение

Субъект эмоционально го контакта

30

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

1-3 года

Предметно-орудийная деятельность Ролевая игра

Ребенок -действие взрослый

Деятельность

Субъект предметного действия Субъект самосознания Субъект саморазвития

3-7 лет

Ребенок — социальные Самосознание нормы — сверстник Ребенок – реактивное обучение — социально значимый взрослый Деятельность + самосознание

7-13 лет

Учебная деятельность

13-17 лет 17 лет и старше

Общение Самоопределение и профессиональная деятельность

Подросток -подросток Общение Человек -общество Деятельность

Субъект общения Субъект жизнедеятель ности

Примерами реализации субъектного подхода в отечественном образовании являются школа культуротворчества [3],[7] и школа понимания [2]. Основу культуротпворческих концепций образования составляют событийные встречи ребенка с опытом культуры, рассматривающие развитие как введение ребенка в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы. Именно ребенок как субъект культуротворчества, полагают авторы, должен находиться в центре проектирования современных форм образования. Роль же педагога состоит в выстраивании таких отношений, чтобы взрослый оказался как бы между своей собственной культуросозидателъной работой и культуроосвоительной работой детей. Еще одно важное основание становления субъектности современного ребенка, т.е. самостоятельного и ответственного человека, обосновывает Б.Д. Эльконин путем координирования ценности взросления и ценности развития современных людей. Другими словами, акты развития, по Эльконину, должны совпадать с актами взросления (в настоящий момент взросление ассоциируется с независимым статусом, наличием денег, собственного имиджа и т.д., но не с актами собственного развития). Взрослый как посредник между культурой и ребенком наполняет смыслом встречи ребенка с культурным содержанием, придает этим встречам характер событийности, чуда. Событийная общность людей рассматривается как основание выращивания субъектной позиции ребенка в концепции школы понимания [2]. Название указывает на изначальный антропологизм предлагаемой концепции. Отправной точкой нового образования является понимание и принятие экзистенциальной сущности ребенка. Школа понимания не является реализованной в настоящий момент образовательной моделью; она — скорее прообраз школы будущего. Главная ценность ее способность открыть, сформировать, упрочить индивидуальные ценности образования у своих питомцев. Школа понимания вбирает в себя лучшие традиции реализации антропологического подхода в образовании: 1) школа понимания основана на живом знании, выводимом учителем вместе с учеником в экзистенциальном диалоге «Я и Ты». Это знание встраивается в систему личного опыта ребенка и становится реальным орудием его индивидуального опыта во взаимодействии с миром; 2) индивидуальный опыт, потребности и ценности ребенка являются отправной точкой в проектировании образования; 3) задача педагога и психолога в образовании — максимально выразительно оформить проблему как пространство возможных действий, т.е. выложить, выразить и представить ту практику, в которой она может стать предметом [15]. Подводя итоги рассмотрения субъектного подхода к развитию личности, отметим, что основным преимуществом данной модели является предоставление ребенку возможности осмысленно строить
31

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

свое поведение на основе согласования индивидуальных ценностей и социальных требований. Таким образом, снимается опасность как чрезмерной индивидуализации ребенка (которая присуща системам свободного воспитания), так и безоговорочного, некритичного следования социальным нормам (недостаток традиционного обучения). Ребенок рассматривается как самостоятельный, уникальный человек, который строит собственную систему знании и ценностей на основе опыта событийных встреч с окружающими людьми и культурой. Критериями развития ребенка становятся акты его движения от детерминации к свободе, от неосознанности к осознанности, от диффузности к целостности, от значения к смыслу, а также построение поведения на основе согласования индивидуальных ценностей и социальных норм. Основные идеи и достижения педагогической антропологии можно представить следующим образом [5]. 1. Понимание образования как неотъемлемого признака человеческого бытия, как направленного процесса становления и самостановления человека. Образование в педагогической антропологии понимается не как функция общества, государства, а как атрибут человеческого бытия. 2. Выведение целей и средств образования из сущности человека как самосозидающего, трансендирующего, открытого, превосходящего само себя и мир. 3. Введение в обиход теории и практики воспитания таких категорий, как «свобода», «смысл», «подлинность», «совесть», «духовность», «достоинство», «творчество», «самостановление», «выбор». 4. Описание конкретных механизмов и условий образования с антропологических позиций, с позиций «детоцентризма». 5. Открытие диалогической природы воспитания. 6. Определение детства как самоценного периода человеческой жизни. Ребенок при таком понимании не один из этапов онтогенеза, но ключ в понимании сущности человека. Вопросы 1. Какие требования предъявляет психоаналитический подход к личности педагога? 2. В чем заключается идея модификации поведения, предложенная бихевиористами? 3. Кто из отечественных психологов и педагогов разрабатывает идеи гуманистического подхода в образовании? План семинара «Философско-психологические представления о сущности человека и их значение для образования» 1. 2. 3. 4. Психоаналитический подход к воспитанию. Бихевиористская трактовка образования. Экзистенциально-гуманистический подход к образованию. Идеи педагогической антропологии в отечественной психологии.

Обязательная литература 1. Варначева Л.В. и др. Школьные проблемы глазами психолога. М., 1998. 2. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. №5. 3. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход: В 2 т. Дубна, 1997. 4. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995. 5. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995. 6. Степанов С. Становление человека: источники, цели, средства // Школьный психолог. 2000. № 4. 7. Фрумин ИД., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития (« Школа
32

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

взросления ») // Вопросы психологии. 1993. № 1. 8. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. М., 1997. 9. Шварцман К. А. Философия и воспитание. М., 1989. Дополнительная литература 10. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986. 11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 12. Бубер М. Я и Ты. М., 1993. 13. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. М., 2000. 14. Шварцман К А. Философия и воспитание. М.,1989. 15. Элъконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. 16. Bollnow O.F. Einfache Sittlichkeit. Gottingen, 1947. 17. Green M. (ed.) Exsistentional Encounter for Teacher. N.Y., 1967.

Концепции педагогического процесса и его психологические основания
Педагогический процесс нередко характеризуют как передачу накопленного старшими поколениями опыта новому, подрастающему. Такая формулировка верна, но представляет лишь рамочное условие происходящих в действительности сложнейших, нередко противоречивых психолого-педагогических процессов, которые сопровождают становление личности. Педагог и психолог руководствуются в своей деятельности более глубоким, а главное, целостным представлением об образовательном пространстве, в котором происходят обучение и воспитание, и психологических механизмах, целенаправленно и стихийно, сознательно и бессознательно актуализирующихся в это время. Прежде всего педагогический процесс видится как многоуровневый и разноплановый по источникам и деятельности влияния. В такое представление включены воспитательные влияния микросреды (семья, общение со сверстниками и т.п.), система макросоциальных факторов (общественные отношения, СМИ и др.) и далее специальные институты (образовательные учреждения) целенаправленного образования и воспитания человека. Иными словами, помимо школы воспитанник находится «на перекрестке» различных социальных влияний, «включен» в разнообразные культурные «ареалы» (наука, искусство, религия и др.)> транслируемые по широко доступным коммуникативным каналам, а также в различные социальные группы, в том числе антиобщественной направленности. Процессы присвоения определенных культурных и ценностных ориентиров, выбора своего образа Я сегодня происходят в условиях «напора» стереотипов поведения и конформного их усвоения или противостояния, сопротивления им со стороны подростка. В образовательном учреждении (школа, детский сад и т.п.) в центре внимания психолога находятся процессы обучения и воспитания, которые целенаправленно организуются педагогами как профессионально подготовленными для этой деятельности специалистами. Цели образования В отечественной и зарубежной теории и практике последних десятилетий идет активный поиск новых путей и повышения средств эффективности образования. В настоящий момент выделяются несколько направлений организации образовательно-воспитательного процесса, которые и определяются как педагогические концепции. Их различия основываются, во-первых, теми предельными целями, которые формулируются философами, культурологами, педагогами, психологами и др., и, во-вторых, содержанием (наука, искусство, религия, право и др.), в проблемном поле которого предполагается осуществление названных целей. И далее — в контексте и с учетом целей и содержания образования формируется интеллектуально-эмоциональный, деятельностный «рисунок» взаимодействия участников педагогического процесса, в котором и проявляются их личностные позиции, язык, стиль и методы общения.
33

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Центральным звеном любой педагогической концепции, своеобразной «точкой отсчета» является процесс целеполагания, т.е. выдвижения тех общественно значимых целей, которые обозначают отдаленный во времени, определяющий скорее вектор развития, чем непосредственный результат. Эти цели рефлексируются обществом в лице философов образования, культурологов, ученых, в том числе педагогов и психологов, и формулируются как предельные (стратегические). В центре их внимания находится личность воспитанника, ее предназначение в обществе и основные пути и средства ее становления. Для педагога цели формирования личности являются «сверхзадачей», которая существует в его профессионально-ориентированном сознании как некая предпосылка, определяющая цели и задачи, которые он ставит в конкретной педагогической ситуации. Концептуальные различия разных подходов выявляются на этапе определения, какие стороны свойства и черты личности выделяются как наиболее значимые в социокультурном, деятельностном и личностном аспектах. Здесь педагогу и психологу важно определиться не только в собственно психолого-педагогическом плане, но и в своих мировоззренческих и методологических приоритетах понимания столь сложного феномена, каким предстает личность. Не случайно, что в отечественной и зарубежной науке нет единого понимания, что есть личность. Многообразие философско-психологических воззрений на личность, которое на первый взгляд осложняет работу психолога и педагога, имеет и положительную сторону: знание о личности различных психологических школ (деятельностная концепция личности в отечественной науке, понимание личности в психоанализе, бихевиоризме, аналитической психологии и др.) образуют «магический кристалл», в котором личность просматривается («мерцает») как потенциально способная к различным путям и способам своего самоосуществления. Выделяя для себя и опираясь на определенную концепцию (ряд концепций) личности, психолог и педагог в своем сознании содержит и иные способы понимания, которые в его мыслительном диалоге (анализе, сравнении, вопрошании и т.п.) предстают отдельными «голосами», но одновременно актуально необходимыми в достижении конкретной педагогической цели. Ведь «сверхзадачи» педагога чрезвычайно сложны, а ситуации непосредственного взаимодействия с воспитанниками нередко ставят педагога в тупик, и для их осмысления и практических действий требуется разносторонний анализ. Роль целостной личности в образовании Цели гуманизации и гуманитаризации образования выдвигают на первый план те концепции личности, которые исходят из соотнесенности, точнее соразмерности человека и мира, человека и культуры, способности его к целостному (эстетическому) видению мира, любовному отношению к нему и переживанию. Такой подход к изучению человека в отечественной психологии был намечен С.Л. Рубинштейном, который понимал человека как «часть, охватывающую целое», а потому его внутреннее содержание включает все богатство отношений к миру. Такое миропонимание и мирочувствование, по С.Л. Рубинштейну, должно стать предпосылкой, «подоплекой» в отношении ко всему на свете — природе, людям, другому человеку. Сегодня аналогичные позиции активно отстаиваются философами и философски мыслящими психологами, критично относящимися к тем представлениям о личности, которые выделяют в качестве системообразующего начала социальность и связанные с нею функционально-деятельностные и др. особенности. Человек (индивид) связан с миром как целым (бесконечным), что является основанием целостности самого индивида (как личности). В эквивалентном отношении «Человек — Мир» человек представлен личностью, а не социальностью»*. Выдвинутые положения носят мировоззренческий и методологический характер и смысл, но именно они являются основой гуманитарно и гуманистически организованного педагогического процесса.
* С. Арсенъев. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна «Человек и мир» // Вопросы философии. 1993. № 5. С. 142-143.

Целостность как полнота и многообразие отношений личности, как возможность выхода ее за пределы принятых норм и свободного самоосуществления предстает важнейшей характеристикой в содержательной интерпретации процессов обучения и воспитания. Проблема становления человека как целостной личности осознана в культуре достаточно давно, с
34

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

развитием машинного производства и общественного разделения труда, когда человек оказался востребован своей профессиональной деятельностью односторонне, «частью». Эта особенность социальной жизни человека и опасности его формирования как «дробного», «частичного» выявлена немецким философом (и поэтом) Ф. Шиллером. В «Письмах об эстетическом воспитании» он показал, как разделением труда дифференцируются способности человека, и для выполнения определенной профессиональной деятельности необходимыми оказываются только память или мышление и т.п. В результате человек теряет самого себя, он становится лишь «отпечатком» своей профессии. Такой человек, по Ф. Шиллеру, ущербен для семьи и общественной жизни, для самого себя и для другого человека. В настоящее время в условиях НТР угроза одностороннего развития человека только увеличилась. Поэтому идеи мыслителя так созвучны сегодняшним проблемам. И автор одной из наиболее глубоких концепций личности, основатель аналитической психологии К.Г. Юнг [2] опирается на положения этого мыслителя. В статье «О становлении личности», само название которой указывает на ее психологопедагогическую направленность, ученый утверждает, что становление личности возможно только через обретение его целостности. Ведь достичь уровня личности означает максимально развить целостность индивидуальной сущности. Но путь этот отнюдь не прост, он требует от личности силы преодолеть опасности конформного поведения. Вхождение человека в мир, ближайшее социальное окружение происходит через принятие им множества конвенциональных установлений (расхожие моральные нормы, способы мышления и алгоритмы поведения в стереотипных ситуациях и т.д.), которые облегчают человеку выполнение той или иной деятельности, принятие решений и т.п., и тем самым оказываются жизненно необходимыми. Одновременно следует видеть в этом и другую сторону личность в подобных ситуациях чаще проявляет себя односторонне и неполно, а потому, пишет К.Г. Юнг, подчинение конвенции всегда означает отречение от целостности, а отсюда уже одно стремление действовать поверх принятых установлений означает значительный шаг в развитии личности. «Насколько современное образование способствует целям формирования целостной личности? Какие педагогические концепции оказываются более близкими к решению этих целей? » -вопросы, которые являются главными для построения и организации педагогического процесса. Традиционные концепции образования Как сказано выше, главные концептуальные установки, которые становятся основаниями для организации педагогического процесса, отражают в себе социальные, социокультурные, в том числе научно-технические тенденции в общественном развитии. Так, видение и понимание процессов обучения и воспитания в отечественной теории и практике советского времени основано, во-первых, на представлении о роли и месте человека в обществе, его функциях и обязанностях, характере его «включенности» в социальный организм, а, во-вторых, уровнем развития научного и прежде всего естественнонаучного знания, достижениями в технико-технологической сфере (НТР), когда востребованным оказывается в первую очередь интеллектуальный потенциал человека (знание и умственное развитие). Эти тенденции общественного развития и определяют так называемую традиционную концепцию образования, которую иногда называют знаниецентристской, или предметоцентристской, так как в центре внимания ставится учебная дисциплина, а не ученик. Ее стратегические цели («сверхзадачи») формулировались в лучших гуманистических традициях -формирование гармонически развитой личности, однако социальный заказ, выраженный в партийных и государственных документах, в большой степени корректировал намеченный идеал: нужен был человек с фиксированным «набором» социально направленных качеств (мировоззренческих и идеологических) и стереотипов поведения, а также — что важно для всякого образовательного учреждения — знанием основ наук, которые дают возможность включиться в общественную жизнь и определенную сферу производства. Идеологический аспект как порождение советской системы, стремящейся подчинить полностью личность обществу, растворить ее в социуме и его потребностях, сегодня как будто снят. Между тем второй вектор развития образования — ориентация на усвоение школьником знаний основ наук — сохраняет свою значимость. И не может не сохранять. Соответствие образования уровню научного развития, так называемая наукосообразность является отражением спроса на интеллект в
35

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

современном обществе. Отказ от этого означал бы откат от научно-технического прогресса, а, как известно, наша страна и без того отстает по целому ряду отраслей научного и технического развития. Соответствие науке (наукосообразность) как образовательный принцип сохраняет свою актуальность. Чем же объясняется критика в адрес традиционной концепции, т.е. в чем недостаточность такого образовательного принципа? Причина кроется прежде всего в особенностях научного познания, его устремленности к объективности, идеалом которой выступает естественнонаучное знание, как будто не зависящее от человека, а потому наиболее достоверное. Этот идеал был недостаточно критично осмыслен педагогической теорией и практикой, что привело к тому, что содержание образования формировалось с учетом и на основе естественнонаучных идеалов объективности и достоверности. В результате ученик получает так называемое объективное знание, но это обескровленное, мертвое знание, которое и не отражает изучаемые явления и факты* и главное — предстает как отчужденное от человека, не затрагивающее важных для него смысложизненных проблем. В контексте такой естественнонаучной парадигмы образования очень органично и значительно укоренен прагматический аспект использования научного знания. Так, на уроках биологии нередко природа предстает, говоря словами тургеневского героя, как «мастерская»: высокая сосна — будущая корабельная мачта, травы лекарственные растения, пушистый зверек — теплый мех для человека и т.д. В результате подобного изучения природа не имеет самоценности, а потому отношение, которое формируется к ней, носит сугубо утилитарный характер.
* Сегодня исследовательская мысль ученых-естественников приходит к необходимости представить свой предмет в его органичных связях с человеком.

Названные выше цели и содержание образования делают понятными личностные позиции учителя и учащихся, направленность педагогических воздействий, язык и стиль общения и те психологические механизмы, которые актуализируются в нем. Учитель здесь выступает как облеченное социальным доверием лицо, профессионально подготовленный специалист, который обладает необходимым запасом знаний «своего» предмета и методов его передачи учащимся. Он является источником научного знания и его транслятором. Требования, предъявляемые к учителю, включают помимо информационного обеспечения образовательного процесса задачу насыщения его эмоционально-ценностными, смыслообразующими компонентами, обращенными, на первый взгляд, к личности воспитанника. Однако эти мировоззренческие, экзистенциально-культурные смыслы носят единообразный, идеологически однозначный характер, задающий конформные модели поведения, тем самым ограничивающий возможности личности к выбору и осуществлению себя как индивидуальности. Ученик в системе таких монологически заданных отношений выступает как исполнитель, который обязан усвоить основы наук. В первую очередь он, по удачному выражению К.Д. Ушинского, «учебный человек», а потому востребованы те особенности и психологический потенциал в целом, которые обеспечивают успешное усвоение учебного материала — знания, умения и навыки. Его личностное самоопределение, если и предполагается, то на определенном учебной программой, социально, идеологически и культурно заданном пространстве. Культурологический подход в образовании В настоящее время утверждается то направление в образовательной практике, которое обеспечивает его подлинную гуманизацию и гуманитаризацию и которое представляет иную концепцию процесса образования. В ее основе лежит принцип культуросообразности образования, никоим образом не противоречащий, а дополняющий и необходимо обогащающий научное содержание образования. Философское и психолого-педагогическое обоснование формирования личности в культуре дано в трудах С.И. Гессена [1]. Исходным для него является признание множественности целей, которые стоят перед человеком, и выбора — адаптивно-приспособительного поведения или того пути, который открывается перед личностью как путь ее бесконечного развития. Точнее, это иерархия целей, стоящих перед человеком. Осуществление первых — практических, в том числе прагматических — лишь необходимое средство для выполнения целей второго порядка, которые выдвигает перед человеком культура. Это цели-задания, т.е. задачи высшего порядка, открывающие путь бесконечного развития.
36

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Культура отражает бытие человека во всех сущностных для негоопределенностях: это философское, научное, эстетическое, нравственное, религиозное и т.п. измерения этого бытия. Любой предмет, вещь, явление содержат в себе в неявном виде эти «измерения», каждый может быть представлен как своеобразный микрокосм. И освоение их (предметов, явлений) в многообразии их реальных связей и отношений является залогом становления целостной личности. Соответствие образования культуре означает, что наука предстает перед учащимися не только в ее актуальных результатах, но и в истории научного знания, в процессе его возникновения, его исторического личностного созидания. Пусть это будут фрагменты истории науки, но значимые для выявления диалогов различных ученых, различных позиций, которые (диалоги) приводили к полноценному познанию. Ведь атмосфера научного диалога органично воспитывает интеллектуальную раскованность и смелость мышления, цельность и целостность личности. В рамках культурологического подхода необходимо изменяются и личностные позиции участников педагогического процесса — и не только ученика, но и учителя. Применительно к ученику сегодня настойчиво утверждается личностно-ориентированный подход. Установка на ученика как «учебного человека» сменяется личностно-ориентированным подходом, значение которого признается всеми педагогами и психологами, однако в это понятие вкладывается разное содержание. В литературе можно встретить интерпретацию личностно-ориентированного подхода как гуманистическую (социальнонравственную), направленную на уважение ученика безотносительно каких-либо особенностей характера и поступков в качестве некоторой «презумпции» его человеческого достоинства и возможностей разнообразного самопроявления. Такое понимание имеет глубокие традиции в образовательной практике и заслуживает внимания. Другая позиция в понимании личностно-ориентированного подхода заключается в том, что педагогический процесс необходимо «выстраивать» с учетом интересов и потребностей воспитанников таким образом, чтобы каждый имел возможность выбора и самореализации как личности. В этом направлении развивается практика многих школ, в особенности за рубежом. Признавая значимость такого понимания личностно-ориентированного подхода и необходимость его использования, не следует его преувеличивать. Исследования показывают, что зона актуальных интересов и потребностей школьника лишь отчасти пересекается с образовательными целями и нередко представляет собой «поле» слабодифференцированных, поверхностно проявляющих себя желаний. Личностно-ориентированный подход выражается в осознании и отношении к нему как целостной личности, готовой и способной к многоразличному отношению к миру. Поэтому в осуществлении его главное состоит не в социально-ролевой позиции партнерства ученика в педагогическом процессе и не в возможности выбора учебных предметов по интересам (хотя и то и другое, безусловно, имеет психолого-педагогическое значение), а в том, что обеспечивает полноту познавательных и эмоционально-чувственных связей личности школьника с миром и живую причастность к его человеческим основаниям и на этой основе (в диалоге с учителем по смысложизненным проблемам бытия) самоосуществления, понимаемого как «самостроительство» своей личности в поле культуры. При этом понятно, что животворящим, человекосозидающим началом в процессе образования является личность учителя. Формирующую роль личности педагога глубоко сознавал классик отечественной педагогики К.Д. Ушинский, который считал, что в сравнении с другими воспитательными влияниями — методами и средствами обучения, социально-психологическим климатом («духом заведения») и т.п. — личностное воздействие на «молодую душу» является наиглавнейшим. А позже у С.И. Гессена можно прочесть, как много педагог передает, а ученик усваивает методом «живой заразы» — тем способом, который подчас не вербализуется и воспринимается, по-видимому, на подсознательном уровне. Речь идет об отношенческом потенциале личности педагога, который невольно проявляется в нем как в индивидуальности — его способе мышления, своеобразии видения предметов и явлений, оттенках эмоциональных суждений, языке и стиле общения и т.п. К.Г. Юнг [2] считал, что важнейшим условием, способствующим вызреванию личности в ребенке, является сам воспитатель (родитель, учитель) как личность: «Никто не в состоянии воспитать личность, если он не является личностью». Следует сказать и о направленности педагогического процесса на ученика (ребенка, подростка) и в меньшей мере на учителя, взрослого, якобы уже сформировавшегося в зрелую личность, человека.
37

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Традиционно полагалось, что педагогический процесс направлен на ученика, а желание Л.Н. Толстого учиться писать у крестьянских детей воспринималось многими как чудачество великого художника. Между тем Л.Н. Толстой разработал формулу реального содержания диалогического взаимодействия личностей в ходе педагогического процесса. Суть такого взаимодействия равноправных, равноинтересных, самодостаточных и самобытных личностей в том, что каждая из них располагает достаточными для продуктивного и содержательного диалога возможностями. Потенциал личности ученика не следует ни сбрасывать со счетов вообще, как это иногда делается, ни приуменьшать, как это делается значительно чаще. В позиции учителя, когда он не только учитель, но и ученик своего ученика, кроется возможность диалогического общения, которое наиболее отвечает целям воспитания. Это диалог не по форме, а по содержательному наполнению, когда обсуждаемая проблема предстает в разных аспектах видения, понимания, эмоциональной окрашенности. Через анализ, разлом, перебор возможных точек зрения диалог ведет к целостному рассмотрению явления, предмета. Воспитательная сила и эффект диалога в том, что знание (истина) как бы выращивается на глазах и в голове каждого из его участников. Диалог стимулирует творческое начало в личности, ее своеобразие в понимании и оценке наиболее значимых для нее аспектов жизни и деятельности. В диалоге «учитель — ученик» участники взаимно дополняют друг друга, а если такого взаимопонимания нет, то перед нами не педагогический процесс, а муштра и натаска… Сегодня в нашей стране в условиях отсутствия идеологических ограничений и ослабления административного диктата усилился поиск новых педагогических стратегий и тактик, в особенности недирективных систем и методов воспитания. Это то, что складывается в виде альтернативных школ, которые развиваются как экспериментальные площадки для изучения инновационных методов и средств. Альтернативные концепции В отечественных изысканиях выделяются школа «диалога культур» В.С. Библера, концепции образования, стержнем развития которых является личностно-гуманный подход (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили), новаторские школы, положившие в основу идею сотрудничества педагога с учащимися. Интерес ряда педагогов и психологов вызывает известная в мире Вальдорфская школа. Возникшая в 1919 г. она привлекла новую волну интереса во всем мире, в том числе в нашей стране. Основателем школы был известный антропософ Р. Штейнер, разрабатывающий учение о человеке и духовном познании мира. Воспитание, по Р. Штейнеру, — средство привести духовное в человеке к духовному началу Вселенной, средство раскрытия заложенных в человеке тайных духовных сил. Вальдорфская школа открыто противостоит традиционной, строящейся на естественнонаучных началах, — ее содержанию, методам и приемам обучения. Стремясь вызвать и культивировать духовные импульсы и переживания, педагоги этой школы придают особенное значение экспрессивным методам обучения и воспитания. Ученики много времени занимаются искусством, художественными ремеслами, общению с живой природой и т.п. Результатом такого воспитания становятся личности, ориентированные на глубокое, эмоционально прочувствованное духовное отношение к природному миру и к окружающим людям. Однако многие отмечают, что это может затруднить их адаптацию в обществе. Вопросы и задания 1. На каких основаниях различаются педагогические концепции? 2. В чем, на ваш взгляд, проявляется личностно-ориентированный подход в образовании? 3. Почему диалог является столь важным для гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса? 4. «Технократическое мышление — это мировоззрение, существенными чертами которого являются примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческим интересом, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (в том числе психотехники) над человеком и
38

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

ценностями» (Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // Философия для XXI века. М., 1992. С. 93). Приведите примеры, в чем может проявиться технократическое мышление педагога и психолога. План семинара «Психологические основания педагогического процесса» 1. 2. 3. 4. Социальные и психолого-педагогические основания формирования образовательных концепций. Достоинства и ограничения традиционных концепций образования. Психолого-педагогические характеристики культурологического подхода. Охарактеризуйте одну альтернативную концепцию.

Основная литература 1. 2. 3. 4. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995 (Введение). Юнг К.Г. Конфликты детской души. М., 1995 (Гл. «О становлении личности»). Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981 (Гл. 3, 4). Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994 (Гл. 6).

Дополнительная литература 5. Библер B.C. Школа «диалога культур»// Советская педагогика. 1988. № 11. 6. Валицкая А.Л, Современные стратегии образования // Педагогика. 1997. № 2. 7. Калгрен Ф. Воспитание к свободе / Пер. с нем. М., 1992. 8. Мышление учителя (личностные механизмы и понятийный аппарат) / Под ред. Кулюткина Ю.Н. и Сухобской Г.С. М., 1990.

Современное российское образование: от когнитивно-ориентированной к личностноориентированной образовательной парадигме
Для того чтобы определить механизмы влияния образования на формирование личности, необходимо определить, что есть образование. В современной психолого-педагогической литературе образование трактуется следующим образом: — образование — процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности (А.Г. Асмолов); — образование — процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский); — образование — созидание человеком образа мира в себе самом путем активного полагания себя в мире предметной, социальной и духовной культуры (АА. Вербицкий); — образование — механизм овладения культурой (П.Г. Щедровицкий). Выявить сущностный статус образования можно лишь отнесясь к нему как феномену культуротворчества. Культура и образование тесно связаны друг с другом. Культурный человек — это образованный человек. «Образование как обучение, воспитание, формирование является основной культурной формой человеческого существования, оно лежит в его основе. Без передачи культурных образцов и способов взаимодействия человека с миром, осуществляемых в образовательном пространстве, невозможно представить человеческую жизнь» [10. -С. 13]. Образование выступает не только средством трансляции культуры, но и само формирует новую культуру, развивает общество. Благодаря реформе российского образования активизировался интерес к идеям культурноисторического подхода развития человека. Педагогическая деятельность определяется как «особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, на создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению социальных ролей в обществе» [9. — С. 24]. Стратегией поиска педагогических технологий
39

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

становится стратегия построения развивающего образа жизни, различных обучающих и воспитывающих сред. В современном российском обществе формируются новые ценности — ценности саморазвития и самообразования, которые стали основой личностно-ориентированного образования. Специалист-предметник уже не способен удовлетворить запросы современной педагогической практики. Требуется педагог-профессионал, который, «во-первых, является субъектом педагогической деятельности, а не носителем совокупности научных знаний и способов их передачи; во-вторых, ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений, навыков; в-третьих, умеет практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи» [10. — С. 73]. Реализация прогрессивной тенденции в развитии образования связана с последовательным переосмыслением следующих традиционных функций образования: 1) трансляция и репродукция истины в виде готовых знаний, умений, навыков; 2) тотальный контроль за ребенком; 3) видение в учителе субъекта педагогической деятельности, а в ученике — объекта его воздействия. Альтернативной моделью сегодня становится гуманистическая, сотворческая модель образования, определяемая следующими функциями: 1) открытие проблемности и смыслов в окружающих человека реальностях; 2) создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям; 3) создание условий сотворческого общения учителя и ученика для постановки и решения сущностно важных вопросов бытия; 4) культивирование всевозможных форм творческой активности и учителя и ученика. Начиная с 1960-х гг. отечественная психология и педагогика обогатились идеями диалога, сотрудничества, совместного действия, уважения личности. Переориентация педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистических традиций являются основой для качественного обновления образовательного процесса. Можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования: — развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные противоречия; — формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования и развития социальной и природной сферы; — овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы и личной автономии; — создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций [9. — С. 121]. С.Л. Братченко предлагает следующие различия классической (когнитивно-ориентированной) и новой — личностно-ориентированной образовательной парадигмы. Таблица 2 Когнитивно-ориентированная парадигма 1 2 Личностно- ориентированная парадигма 3

40

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

1. Ценности и цели

Основная миссия образования: подготовка подрастающего поколения к жизни и труду. Главные цели: дать ребенку знания, умения и навыки и обеспечить его социализацию (подготовка к выполнению основных социальных функций, адаптации к требованиям общества, первичная профессиональная подготовка и др.). Ценности: нормативность (соответствие заданному стандарту), управляемость (послушность, дисциплинированность), однородность (одинаковость) . Общая стратегия -стратегия формирования, активного вмешательства в жизнь ребенка, пренебрежение к ее внутренним законам Содержание и процесс образования не имеют прямого отношения к ребенку, не связаны с его реальными актуальными интересами и потребностями, не являются его личным выбором. Причем эта отчужденность и бессмысленность характерна и для учителей, которые вынуждены ориентироваться на требования стандартов, методики. Как следствие и учение и преподавание превращаются в «тяжкий труд» Главная действующая сила — преподавание, т.е. активность учителя, который ведет за собой ученика. Задача ученика — успеть за учителем (отсюда — «успеваемость»), для чего необходимо приспособиться к темпу, индивидуальным особенностям и актуальному состоянию учителя

Основная миссия образования: обеспечение условий для самоопределения и самореализации личности. Главная цель: способствовать личностному росту (всех участников образовательного процесса, включая ребенка). Ценности: личность и личностное достоинство каждого; свобода (свободный выбор и ответственность за него), творчество и индивидуальность в познании и самовыражении. Стратегия — стратегия помощи, поддержки и уважения ребенка Содержание и процесс образования — максимально осмысленны и индивидуально значимы. За участниками образовательного процесса признается право на участие в определении направления образования, его содержания и форм организации Главная действующая сила учение, т.е. активность самих учащихся. Не ученики приспосабливаются к учителю, а учитель старается максимально полно учесть интересы, особенности каждого ребенка

2. Личная значимость и осмысленность

3. Ведущая активность

41

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

4. Модальность познания

Основная форма предъявления изучаемого материала — вербальное объяснение, реже демонстрация. Предлагаются знания как объективный готовый результат, полученный кем-то и когда-то. Усваивая эти знания, ученик должен ответить на множество вопросов, придуманных другими — учителем, автором учебника

Главный способ познания — на собственном опыте, в результате поиска, экспериментирования, проверки гипотез. Знания появляются у ребенка как ответы на собственные вопросы — и потому знания индивидуальны и ценны для самого человека. Акцент делается не на объективном знании, а на человеческом измерении. Такое познание — познание самого себя, открытие мира в себе и через себя Равноценность и равноправие взрослого и ребенка в учебном процессе. Учитель и ученик сотрудничают, совместно осуществляют определенную активность, направленную на общую цель -развитие и личностный рост каждого. Для того чтобы эти отношения формировались, важны три базовые условия личностного роста -конгруэнтность, принятие ребенка и эмпатия. Соответственно готовность к педагогической деятельности — не столько владение знаниями и методиками, сколько личностная зрелость.

5. Роли участников образовательного процесса

Жесткая фиксация резко ассиметричных функций учителя и ученика. Власть сосредоточена в руках учителя, выполняющего роли инструктора, руководителя, организатора, судьи, контролера. Ученик выполняет требования учителя

Центральным моментом ценностно-ориентированной и личностно-направленной модели развития образования является сотворчество всех участников образовательного процесса, в котором созданы условия для самосовершенствования каждого субъекта. Это предполагает создание рефлексивной среды: в мышлении — через решение проблемно-конфликтных ситуаций, в деятельности — через формирование установки на кооперирование, а не на конкуренцию, в общении — через развитие отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта для себя. Принципы проектирования содержания и методов образования Психологическое обеспечение развития образования предполагает психологически обоснованное проектирование образовательной среды. Образовательная среда рассматривается как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении [4]. Чем более полно личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее саморазвитие. Структурными единицами психологического анализа образовательной среды являются: физическое окружение (архитектура здания, степень открытости — закрытости конструкций дизайна, размер и пространственная структура классных помещений, возможность и широта перемещения в них
42

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

субъектов); человеческие факторы (пространственная и социальная плотность субъектов учебновоспитательного процесса, личностные особенности и успеваемость учащихся, распределение статуса и ролей, половозрастные и национальные особенности учеников и учителей и т.п.; программа обучения деятельностная структура, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, кооперативные или конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (гибкость, консерватизм) и т.п. [2]. Образовательная среда должна быть гибкой и управляемой, гетерогенной и сложной (нести в себе возможности для выбора), связной, индивидуализированной и аутентичной (обеспечивать субъектам образовательного процесса функционирование в наиболее благоприятном для них ритме). Отношения в образовательной среде должны строиться на основе взаимопонимания, преобладающего позитивного настроения, авторитетности ее руководителей, участия всех субъектов в управлении образовательным процессом, сплоченности и сознательности, продуктивности взаимодействия в обучающем компоненте образовательного процесса. Одно из стратегических направлений развития образования — определение его содержания. В России постепенно осуществляется переход от школы памяти, основанной на запоминании информации, на отработке умений и действий к школе, в которой учат работать с собственным мышлением. Главной задачей школы является становление у человека техник рефлексии, понимания, действия, коммуникации; формирование многомерного сознания; способностей самоопределяться в истории и культуре, ставить цели собственного развития. В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов [1], В.Т. Кудрявцев [7] определяют следующие принципы, которые могут стать основанием для построения содержания и проектирования методов образования: 1. Творческий характер развития. Осваивая общечеловеческое духовное богатство в своей игровой, продуктивной, учебной, коммуникативной и др. деятельности, ребенок творчески переосмысливает и перерабатывает его. Детское развитие, в фундаменте которого лежит присвоение общечеловеческой культуры, не может быть сведено к повторению уже пройденного в истории. Процесс освоения и переработки предполагает творческое преобразование культуры, достраивание ее смысловых полей. Культура является не только программой, которую надо освоить (феномен культуроосвоения), но и возможностью и тем пространством, в которое ребенок привносит себя (феномен культуротворчества). 2. Ведущая ролъ социокультурного контекста развития. В преддошкольном и дошкольном возрасте социокультурный контекст оказывает решающее влияние на овладение простейшими орудиями и предметами, обнаруживается в жестах и мимике. В более позднем возрасте социокультурный контекст оказывает влияние на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти, общего стиля поведения и деятельности. 3. Ведущая роль сензитивных периодов развития, т. е. периодов, наиболее чувствительных к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий (счет, письмо, оперирование образами, символами, эстетическое восприятие и т.д.). 4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Реализация этого принципа предполагает сотрудничество и совместное осуществление определенной активности, направленной на общую цель — развитие и личностный рост и ребенка и взрослого. 5. Ведущая деятельность и законы ее смены как основание периодизации детского развития. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов показали, что психологические новообразования каждого периода жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. До года ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное общение с матерью, 1-3 года — предметно-манипулятивная деятельность, 3-7 лет -игровая деятельность, 7-11 лет учебная деятельность, 12-16 лет — интимноличностное общение, 15-18 лет — учебно-профессиональная деятельность. Смена, сосуществование, конкуренция деятельностей составляют основу для формирования и развития личности. 6. Выявление зоны ближайшего развития, которая может выступать как метод диагностики и инструмент формирования личности. 7. Амплификация (расширение) детского развития как необходимое условие воспитания ребенка. Ребенку должен быть представлен широкий выбор возможностей, в которых он имеет шанс обнаружить те, которые наиболее близки его опыту, способностям, задаткам. Амплификация — это
43

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

условие свободного развития, поиска и нахождения ребенком себя в той или иной форме деятельности и общения. 8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития. Каждый возраст имеет свои задачи с точки зрения становления личности. Неразумно торопить ребенка, переводя его с одной ступени развития на другую. Для этого необходимо иметь систему показателей, которые позволят определить степень готовности ребенка к переходу на новую ступень обучения и воспитания. 9. Принцип единства аффекта и интеллекта или принцип активного деятеля. Это единство должно пониматься как непрерывное становление личности, имеющее циклический, спиральный и противоречивый характер. Указанное единство выражается в становлении сознания в результате взаимодействия его образующих, обладающих деятельностной, личностной, аффективной природой. Все они должны использоваться при построении программ обучения и воспитания. 10. Опосредующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями. Опосредованный характер развития требует выявления адекватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, символов, моделей) и внутренних способов предметной и умственной деятельности. 11. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. В развитии и формировании личности важны переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему. Механизмы интериоризации — экстериоризации проявляют себя в аффективно-эмоциональной, личностной и познавательной сфере. 12. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий. Подчеркивая неравномерность развития, необходимо представлять, каким образом развиваются и формируются психические новообразования, в каких отношениях находятся личностные и когнитивные, мотивационные и поведенческие структуры. 13. Принцип непрерывности образования основан на том, что стремление к развитию является одной из значимых потребностей личности. Именно поэтому в ученике важно развивать желание и способность самостоятельно получать новый опыт, приобретать знания не только в специально организованных условиях, но и самостоятельно. Вопросы и задания 1. Дайте трактовку понятия «образование». 2. Охарактеризуйте происходящие в современной России процессы, как способствующие развитию образования, так и противодействующие. 3. В чем суть когнитивно-ориентированной парадигмы образования? Каковы ее достоинства и ограничения? 4. Какие цели образования являются приоритетными на современном этапе развития российского общества? План семинара «Роль психологии в развитии образования» 1. Современные трактовки образования. 2. Основные отличия когнитивно-ориентированной и личностно-ориентированной образовательной парадигмы. 3. Психологическое обоснование проектирования образования. Основная литература 1. 2. Зинченко В.П., Моргунов Е.В. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. С. 247-251. Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993.
44

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

3. 4.

№ 1. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1993. Левин В. А. Психологическое моделирование образовательного пространства Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 4.

//

Дополнительная литература 5. 6. 7. 8. 9. 10. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 1. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М., 1999. Кудрявцев Т. В. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Дубна, 1997. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1992. № 9. Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 1997. Слободчиков В. И., Исаева НА.. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. №3.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ

Психологические исследования труда учителя
Одним из сложных и малоразработанных направлений деятельности психолога, работающего в образовании, является работа с педагогами. Это можно объяснить несколькими причинами: 1) непроработанность системного понимания процесса профессионального и личностного развития педагога. Функцию развития педагога в школе обеспечивают Институт повышения квалификации, сторонние консультанты или завуч школы, отвечающий за работу с кадрами, методисты или психолог. Недостаточно четко сформулированы цели, задачи и методы работы с педагогами, не ясно, кто и за что несет ответственность при решении вопроса профессионального развития педагога; 2) отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности педагогических работников; 3) отсутствие методических разработок (рекомендаций), диагностических средств, обеспечивающих эффективное взаимодействие психолога с педагогом в образовательном учреждении; 4) снижение престижа педагогического труда, его общественной значимости, ухудшение условий работы педагогов. В.Б. Ольшанский приводит следующие данные: нагрузка, превышающая норму, — у 62,8% учителей; учитель выполняет более 300 видов деятельности; полностью удовлетворены состоянием нервной системы лишь 14,8% учителей, состоянием физического здоровья — 50,3%; высок процент распада учительских семей; в 25% семей мужья негативно относятся к профессии женыучительницы. В отечественной педагогической психологии достаточно много исследований, посвященных труду учителя. Проведен анализ структуры педагогической деятельности и ее функций, изучены качества личности педагога, описаны стили педагогического общения и факторы, влияющие на него, даны типология личности педагога, особенности его мышления, представлены технологии работы психолога с педагогами. Разработка концепции педагогических способностей представляет собой целостное представление
45

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

о педагогических способностях: дана характеристика способностей, специфических именно для педагогической деятельности, уровней их развития, связь способностей и эффективности деятельности педагога [1]. Схема анализа педагогической деятельности построена на основе трех базовых категорий отечественной психологии -деятельности, общении, личности. Труд учителя составляет единство осуществления педагогической деятельности, педагогического общения и самореализация личности учителя. Эффективность труда определяется обученностыо и воспитанностью школьника, профессиональной компетентностью учителя, который должен на достаточно высоком уровне осуществлять педагогическую деятельность, педагогическое общение. Этим реализуется личность учителя, благодаря которому достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. В каждой из этих трех сторон выделяют следующие составляющие [3]: — профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания; — профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; — профессиональные психологические позиции, установки учителя; — личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. Особенность данного подхода заключается в том, что в нем рассматривается процесс и результат труда учителя как с точки зрения объективных характеристик (профессиональные знания и умения), так и субъективных (профессиональных позиций и личностных особенностей). Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов, в частности: какие знания необходимы педагогу для осуществления деятельности? Каковы методы формирования профессиональных умений педагога? Каковы механизмы влияния на психологическую позицию учителя? В структуре педагогической деятельности выделены педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценка педагогических действий учителя. Проанализирована структура педагогического общения, которое рассматривается как главный инструмент во взаимодействии с ребенком. Выделены информационная, социальноперцептивная, самопрезентативная, интерактивная и аффективная функции педагогического общения. На основе двух групп способностей — проектировочно-гностических и рефлексивно-перцептивных выделяется пять профессионально значимых качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность [2]. В первую очередь у педагога надо развивать социальную перцепцию и эмоциональную реактивность, гибкость поведения, самоуважение и уважение ребенка. Отсюда так важны предлагаемые традиционные методы обучения педагогов (психолого-педагогический консилиум, семинар, тренинги) и оригинальные методики повышения его психологической компетентности [2]. Содержание деятельности учителя в процессе освоения учителем педагогических функций включает рассмотрение структуры практического мышления и его функциональный состав. Исследования говорят о необходимости преобразования психологических знаний в педагогической деятельности, о развитии оценочно-рефлексивной позиции учителя как необходимого момента и свидетельства зрелости педагогической деятельности и насыщении личностными смыслами механизма использования знаний в деятельности учителя. Данный подход представляет собой целостное теоретико-экспериментальное исследование процессов использования психолого-педагогических знаний в структуре мышления, деятельности и практического опыта учителя [9]. Большой интерес представляют исследования роли, места и стилей общения в педагогической деятельности. Указанные разработки, несомненно, обогащают представления психологов о педагогической деятельности, но необходима специальная работа по их переводу в технологии практической деятельности психолога с педагогами. Обращаясь к педагогам, У. Джеймс писал: «Вы очень глубоко заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, т.е. из науки о законах душевной жизни можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания. Психология — наука,
46

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

а преподавание — искусство. Логика еще не научила ни одного человека правильно мыслить, и точно так же научная этика еще никого не заставила хорошо поступать. Наука только указывает границы, в которых приложимы правила искусства, и законы, которых не должен переступать тот, кто занимается этим искусством» [6. — С. 17-18]. Вопросы и задания 1. В чем, на ваш взгляд, заключаются объективные и субъективные факторы, осложняющие работу педагога? 2. Почему одним из наиболее сложных остается такое направление работы психолога образования, как взаимодействие с педагогом? 3. Вспомните свой опыт обучения в школе. Кто из учителей, на ваш взгляд, был наиболее эффективным, успешным? Обоснуйте свой ответ. План семинара «Психология труда учителя» 1. Структура педагогической деятельности. 2. Место общения в деятельности педагога. 3. Понятие «эффективность труда учителя» и подходы к ее оценке. Основная литература 1. Кузьмина Н.В., Реан АЛ. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. 2. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. 3. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. Дополнительная литература 4. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль, 1986. 5. Джеймс У. Беседы с учителем о психологии. М., 1998. 6. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979. 7. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. Монография. СПб., 2000. 8. Мышление учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990.

Место психологии в деятельности педагога
Проектирование педагогической деятельности. Рефлексивная психология и ее место в деятельности педагога. Деятельность педагога во многом зависит от того, каковы его представления о пространстве своего профессионального бытия, о механизмах педагогического общения, природе психологических особенностей учащихся и т.д. Любая педагогическая практика, включая отдельные «воспитательные акты» конкретного педагога, опирается на те или иные психологические взгляды разной степени оформленности и осознанности. Эти взгляды могут формироваться как стихийно — в течение всей жизни человека, так и целенаправленно — в процессе знакомства педагога с теоретическими подходами, сформировавшимися в психологической науке, через формирование психологической компетентности в специально организованных для этого условиях, в ходе общения с профессиональным психологом при решении личностных проблем. Е.А. Климов считает, что «подготовленность в области психологии — это прежде всего ясные представления о специфической психической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с ненасыщаемым интересом к ней и готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении». У психологически подготовленного педагога должно быть прежде всего «обостренное чувство одушевленности» сторонних людей, а не просто вербальное,
47

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

концептуальное знание соответствующего рода. Студенты, не располагая достаточными теоретическими знаниями, осуществляют «самодельные» субъективные объяснения и построения в голове. Вместе с тем общеизвестно, что инструментальность и практичность получаемых в педагогическом вузе теоретических знаний по психологии остаются невысокими. Во многих исследованиях установлено, что большинство педагогов не удовлетворены своей психологической подготовкой и ее практической направленностью. Выпускники педвуза «не осознают конструктивных возможностей психологической теории» (Ю.Н. Кулюткин), «не пользуются и не могут пользоваться психологическими знаниями, полученными ими в вузе» (Б.М. Мастеров). Неэффективность работы психолога с педагогами в вузе, когда психолог выступает в роли преподавателя той или иной психологической дисциплины, или в образовательном учреждении, где психолог призван обеспечивать образовательную практику, заключается в том, что психолог ориентирован преимущественно на передачу педагогу готового знания, той или иной теоретической конструкции, которые сами по себе существенно не влияют на реальную практику педагогической деятельности. Противоречия между требованиями, особенностями и условиями учебной деятельности студента и его будущей профессиональной деятельностью выглядят следующим образом [2]: 1) между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности; 2) между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ею студентами через множество предметных областей; 3) между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию и усвоению; 4) между общественной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда и индивидуальной формой ее присвоения студентами; 5) между вовлеченностью в процессы труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в обучении на процессы внимания, памяти, восприятия; 6)между «ответной» позицией студента и инициативной позицией специалиста; 7) между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности. Предложенная на основе анализа этих противоречий технология знаково-контекстного обучения обеспечивает последовательную трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность молодого специалиста [2]. Для частичного снятия перечисленных противоречий также используются методы активного обучения: деловые, инновационные и организационно-деятельностные игры, анализ конкретных ситуаций, ролевые игры, групповые дискуссии и т.д. Опыт их применения показывает, что они обеспечивают решение образовательных задач, трудно достижимых в традиционном обучении, таких как: — воспитание исследовательского отношения к реальности; — формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов; — воспитание системного мышления специалиста; — обучение коллективной мыслительной работе, «должностному» взаимодействию и общению, индивидуальному и совместному принятию решений, ответственному отношению к делу и другим людям, творческой инициативе. Пути совершенствования психологической подготовки педагога видят в усилении практической направленности курса психологии в вузе, в выявлении конструктивных возможностей психологического знания, в психологизации целей, содержания и методов педагогического образования. Перспективным направлением развития образования и, в частности, педагога является проектная парадигма. В современной методологии разработаны основания и средства проектирования образования.
48

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Технология проектирования педагогического образования, разработанная В.И. Слободчиковым [7], предполагает вычленение типов работ и основные шаги проектной деятельности. Первый тип работ это концептуализация, или разработка концепции проектируемого преобразования. Второй тип работ связан с программированием совокупности необходимых видов деятельности в их логической и временной последовательности. Третий тип работ — планирование действий по реализации проекта, включающей в себя обозначение видов разработок, реальные задачи исполнителей, конечные результаты и их потребители. Четвертый тип работ — это практическая реализация замысла как целенаправленного, формирование особого рода ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственнопозиционного, организационного, управленческого, профессионально-деятельностного и др. Проектирование оказывается в таком подходе средством построения науко-ориентированной образовательной практики, в том числе педагогической. О.С. Анисимов [8] считает, что педагог может стать активным участником своего изменения, если они будут им осознаны и приняты. «Процесс принятия может протекать в контролируемой форме, в качестве самоопределения, что предполагает иметь соответствующие знания о себе и самосознание.. .Человек может стать тем, каким он себя построит, в кого он саморазовьется» [8. — С. 324]. Возникновение потребности в самоизменении является следствием построения рефлексии и осуществления действий. Высший уровень развития педагогической деятельности заключается в том, что педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития и способен к передаче ученикам своей способности к саморазвитию. В работе с педагогами предлагается ориентироваться на формирование основ мыслительной деятельности. Перевод педагога в рефлексивную позицию, к систематическому познанию себя в практической ситуации, преодоление феномена «множественности знания об одном и том же», теоретическая схематизация эмпирического материала, осознание особенностей рефлексивных процедур, процессуальная реконструкция процессов в объекте познания и моделирование модификации этих процессов — это лишь некоторые этапы превращения педагогической деятельности в научноисследовательскую с помощью практических действий. О. С. Анисимов вычленяет следующие условия, стимулирующие реализацию единства практической и научно-исследовательской функций в педагогической деятельности: — развитие рефлексивного звена в педагогической деятельности; — усложнение ценностей и целей педагогической деятельности; — реализация ценности культурно-деятельностной и культурно-мыслительной организации и самоорганизации педагогической деятельности; — переход к управлению групповыми формами осуществления учебной и педагогической деятельности; — постепенный и целенаправленный переход от обучения и воспитания к формированию способности к самообучению и самовоспитанию [5. — С. 341-342). Идея проектирования педагогической деятельности зафиксирована также в трудах Г.П. Щедровицкого [10]. Им были выделены три типа знаний, обслуживающих педагогическую деятельность, — практико-методические, конструктивно-технические (инженерно-конструкторские) и собственно научные (научно-теоретические) знания. Практико-методические знания непосредственно обслуживают практическую деятельность. Они ориентированы на получение определенного продукта и организованы так, чтобы обеспечить построение индивидом практической деятельности в виде предписаний для нее. Инженерно-конструкторские знания центрированы на объекте преобразований, они указывают на то, что с ним происходит или может происходить, и появляются по мере того, как создаются и реально осуществляются новые виды и типы практического преобразования объектов. Возникновение собственно научных знаний связано с появлением в деятельности практика разрывов между целями и тем, что получается в реальности, с необходимостью объяснить причины расхождений между целями деятельности и ее результатами. Научные знания перерабатываются в практико-методические и инженерно-конструкторские знания. Психологи, работающие в образовании осознали, что становление педагога не может быть организовано и управляемо извне, не является результатом прямого непосредственного воздействия.
49

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Психолог может способствовать личностному росту и профессиональному развитию педагога, создавая принимающие межличностные отношения. Работа психолога с педагогом имеет смысл в том случае, если, во-первых, она помогает и педагогу и психологу обрести смысл своей профессиональной деятельности, если, во-вторых, психолог создает знания внутренние, личностные и, если, в-третьих, во взаимодействии психолога и педагога конструируются процедуры, создающие оптимальную ситуацию для самопонимания и саморазвития. При таком подходе взаимодействие осуществляется в условиях неопределенности, когда вводится запрет на проектирование результата, как свобода от заранее заданного идеала. Важно культивирование авторской позиции как реального условия познавательной, ценностно-смысловой и в целом духовной работы. Это является основанием работы не исследующего, а «помогающего» психолога. Одно из направлений современной отечественной психологии, реализующее данные идеи на практике, — рефлексивная психология (Е.П. Варламова [1], С.Ю. Степанов [9] и др.). В работе с педагогами представители этого направления ставят перед собой следующие задачи: — создание условии для осмысления, анализа и переосмысления педагогом своего эмпирического опыта; — настройка на конструктивную ассимиляцию достижений мировой культуры, науки и практики в сфере образования в педагогическую деятельность; — концептуализация и развитие гуманистических ценностей, реализуемых в сотворчестве с педагогами и психологами; — проживание и рефлексия различных педагогических ситуаций; — обнаружение ограничений старых способов решения проблем и создание новых средств; — культивирование рефлексивных способностей у педагогов. Следствием вовлечения педагога в работу с самим собой через событийность, экзистенциальную коммуникацию, диалог является возрастание субъектности, способности педагога к рефлексивности и осознанности как основам профессионально-педагогической деятельности. Вопросы и задания 1. Попытайтесь сформулировать понятие «психологическая компетентность педагога». 2. Могут ли знания психологии существенно повысить эффективность деятельности педагога? 3. Почему студенты, закончившие педагогический вуз, психологически не подготовлены к работе в школе? 4. В чем суть проектирования деятельности педагога? 5. К психологу обратился молодой человек с просьбой помочь ему определиться в выборе профессии. У него есть желание поступить в педагогический вуз, но он не уверен, что это соответствует его способностям. Что психолог может ему порекомендовать? 6. Проанализируйте систему подготовки педагогов, сложившуюся в вашем вузе, с точки зрения формирования психологической компетентности будущих педагогов. План семинара «Пути совершенствования психологической подготовки учителя» 1. 2. Роль обучения в вузе в повышении психологической компетентности учителя. Рефлексивная психология и ее возможности в работе с педагогами.

Основная литература 1. 2. 3. Варламова Е.Л., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1996. № 4. Вербицкий АЛ. Теория и практика контекстного обучения в вузе. М., 1984. Клюева H.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000.
50

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

4.

Слободчиков В.И., Исаева НА.. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. №4.

Дополнительная литература 5. 6. 7. 8. 9. 10. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.,1989. Климов ЕА. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам? // Вопросы психологии. 1998. № 2. ОлъшанскийВ. Е. Практическая психология для учителей. М.,1994. Мастеров Б.М. Соотношение академического и практического подходов психологической подготовке студентов педвуза // Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе. Новосибирск. 1998. Степанов С.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. № 5. Щедровицкий ГЛ. Избранные труды. М., 1995.

Педагогическое общение
Успешное педагогическое общение является основой эффективной профессиональной деятельности учителя. Общение с воспитанниками в педагогических целях играет важную роль в социализации ученика, в его личностном развитии. Однако даже опытные учителя сталкиваются с трудностями общения, которые осложняют педагогическую работу, часто вызывают острое чувство неудовлетворенности, а порой и сомнения в своей профессиональной состоятельности. Современному учителю очень трудно идти в ногу со временем. Стремительно изменяются условия обучения, по некоторым школьным предметам имеется от 5 до 14 учебников разных авторов. Ученическая среда характеризуется дифференциацией: один полюс образуют дети, которые знают, чего хотят в своей жизни и как этого можно достичь, а на другом полюсе — дети, которые живут одним днем: ничего не хотят и ни к чему не стремятся. Общение с учащимися усложняется как объективными, так и субъективными факторами, что вынуждает учителя вновь и вновь возвращаться к размышлениям о сложных сторонах общения. Какова же психологическая сторона педагогического общения? Педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива. Педагогическое общение — многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности (В.А. Сластенин и др.). Профессионально-педагогическое общение — это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социальнопсихологическое взаимодействие педагога и воспитуемых (В.А. Кан-Калик). В педагогическом общении реализуются коммуникативная (обмен информацией между общающимися), интерактивная (организация взаимодействия) и перцептивная (восприятие друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания) стороны. Акцентирование выделенных характеристик позволяет говорить, что педагогическое общение должно быть не тяжелым долгом, а естественным и даже радостным процессом взаимодействия. Каковы слагаемые оптимального педагогического общения? Компоненты педагогического общения Когнитивный компонент: знание общих закономерностей общения; структуры общения, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения; методик исследования общения и межличностных отношений; основных психолого-педагогических требований,
51

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

предъявляемых к организации педагогического и в целом межличностного общения. Информационная власть, которой обладает учитель по мере познания предмета общения, позволяет ему «осуществить успокоение» силой логики, т.е. всесторонне продумать поиск выхода из сложившейся трудной ситуации, обеспечить снижение ее остроты и напряжения. Регулятивный компонент: умение передавать информацию, используя весь арсенал коммуникативных средств, методов и приемов; организовывать взаимоотношения с детьми и взаимоотношения детей в процессе совместной деятельности; понимать актуальное эмоциональнопсихологическое состояние, адекватно воспринимать и объективно оценивать личностные качества и поведение другого человека; корректно и педагогически целесообразно воздействовать на партнеров по общению; управлять собственным психическим состоянием, поведением и развитием. Аффективный компонент: эмоциональное состояние, характеризующее отношение, переживание, которое возникает между партнерами по общению. Духовный компонент: сплав интеллектуальных способностей и духовного состояния. Духовные способности — это способности понять, оценить и изобразить других людей в своем творчестве, это интегральное проявление интеллекта и духовности личности. Невозможно понять духовные способности, не обращаясь к понятию духовного состояния [9]. Духовно богатый учитель в своем общении стремится понимать, принимать и вмещать в себя других людей с их духовным содержанием. Анализируя духовные способности, В.Д. Шадриков [9] отмечает присутствие их в каждой психической функции. Одновременно он показывает, что мышление морально. Следовательно, каждая психическая функция интеллектуальна и моральна. В той мере, в какой в конкретной психической функции будет проявляться мораль, она будет духовна. И в какой мере она будет духовна, в той мере она будет суперинтеллектуальна. В этом случае учитель видит, запоминает, вспоминает, принимает решения, воспринимает, мыслит и переживает через призму духовности. Такое видение позволяет проникнуть в сущность педагогического явления. Функции педагогического общения Педагогическое общение многогранно. Каждая грань определяется контекстом взаимодействия. Общие функции общения делятся на: познавательную, обозначающую объяснение окружающего мира, интонирование социально и личностно значимых сторон в познаваемых явлениях; эмотивную, представляющую собой отношение говорящего к сообщаемому и собеседнику; воспитывающую, целенаправленно формирующую социально-полезные качества личности учащегося; фасилитативную, направленную на облегчение ученику процесса выражения себя, проявления того, что в нем есть положительного; регулятивную, побуждающую адресата к действию, координации деятельности путем общения; функции самоактуализации, производящей процесс актуализации своих возможностей. Педагогическое общение — это по своим функциям контактный и дистантный, информационный, побудительный, координационный, устанавливающий отношения взаимодействия всех субъектов образовательный процесс. Заинтересованность в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера помогает, облегчает общение, способствует самоактуализации и дальнейшему развитию ученика. В целом же функции педагогического общения обусловлены целями профессиональной деятельности учителя и видами общения, которое бывает поверхностным (по типу приказов, различного рода предписаний, поучений и т.п.) или глубинным (затрагивает личностно-смысловые образования; взаимное проникновение партнеров в мир чувств и переживаний друг друга; готовность встать на точку зрения другой стороны). Есть немало ситуаций, когда оптимальным, например, оказывается общение стандартизированное, поверхностное и манипулятивное. Общение бывает ролевое (деловое) и межличностное (свободное). Разнообразные виды профессионального педагогического общения (общение учителя с учащимися, с другими учителями, с директором школы, с методистом) различаются и по задачам, которые ставит учитель, и по тем способам, с помощью которых он их решает. Владение учителем разными видами общения обеспечивает ему оптимальность профессионального поведения. Оптимальное педагогическое общение — это такое общение учителя со школьниками, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной
52

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

деятельности, для правильного формирования личности школьника. Такое общение обеспечивает благоприятный эмоциональный климат, управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет учителю максимально использовать собственные личностные особенности. В этом случае личность учителя становится основным инструментом осуществления педагогической деятельности. Принципы гуманизации педагогического взаимодействия Личность воспитывается личностью. Эта идея заложена в основу гуманизации учебновоспитательного процесса в школе. Гуманистическое педагогическое взаимодействие — это диалогическое, творческое, личностное и индивидуализированное взаимодействие. Оно обеспечивает не просто передачу некоторого содержания знаний, умений, навыков, привычек, способов действия и т.п. от учителя учащимся, но и их взаимообогащающее личностное развитие. Рассмотрим систему психологических принципов организации личностного педагогического взаимодействия. Ведущим в ней является принцип диалога педагогического взаимодействия. Он связан с преобразованием позиций взрослого и ребенка в личностно-равноправные, в позиции со-учащихся, совоспитывающихся, со-трудничающих людей. Свойство диалогического реагирования — атрибут коммуникативной ситуации. Второй принцип — проблематизация педагогического взаимодействия — ведет к изменению ролей и функций взрослого и ребенка, учителя и учащегося в процессе воспитания и обучения. Взрослый не воспитывает, не преподает, но актуализирует исследовательскую активность самого ученика, стимулирует его тенденцию к личностному росту, создает условия для совершения ребенком нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач. Принцип персонализации предполагает прежде всего отказ от ролевых масок, адекватное включение в это взаимодействие и тех элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам. Четвертый принцип — индивидуализация педагогического взаимодействия — означает выявление и культивирование в каждом ребенке индивидуально-специфического и особенного. Реализация данного принципа означает построение такого общения, которое было бы адекватным возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся. Очевидна тесная взаимосвязь всех четырех психологических принципов организации гуманистического педагогического взаимодействия. Все они служат актуализации творческого потенциала учителей и учащихся, стимулируют их личностный рост, при этом действительная реализация любого из них невозможна без реализации всех других. Ситуация как структурная единица педагогического общения Что является структурной единицей педагогического общения? Какие существуют ситуации педагогического общения? Может ли психолог разработать действенные практические рекомендации учителям по решению педагогической ситуации и по предупреждению возникновения деструктивных конфликтов? Рассмотрение педагогического общения можно провести через анализ ситуации, поскольку в качестве причины того или иного поведенческого акта выступает, как правило, не отдельное событие, а система событий или ситуация. При этом ситуация познается с учетом свойств и особенностей действующего и его деятельности. Дело в том, что ситуация, в которой осуществляется поведение, не сохраняется в неизменном виде. Напротив, она изменяется под влиянием поведения, благодаря чему возникают новые воздействия на субъект. Педагогическая ситуация определяется целью, задачами, этапами урока, его содержанием, характером взаимодействия субъектов учебно-педагогической совместной деятельности.
53

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Возникая в условиях учебно-воспитательной деятельности, каждая ситуация характеризуется следующими особенностями: 1) своей предысторией и перспективой развития. Ситуация является продуктом, возникающим в процессе взаимодействия учителя и ученика; 2) соотношением с контекстом работы данного учителя, учеников. Объясняется ситуация климатом, сложившимся в коллективе, стилем взаимоотношений учителя и учащихся. Ситуация представляет собой определенный фрагмент практической деятельности преподавателей, некоторое реальное наблюдаемое явление или событие, совокупность обстоятельств, положение дел во всем богатстве их конкретности. В большинстве имеющихся определений под ситуацией понимается сочетание значимых компонентов системы в определенный момент ее функционирования и развития. К числу таких компонентов можно отнести способ взаимодействия участников ситуации, предметную область и условия общения, т.е. те базовые характеристики общения, которые выделены Н.П. Ерастовым [4]. Если немного модифицировать предложенные им теоретические представления, то можно с помощью рис. 1 составить следующее схематическое описание психологической структуры ситуации:

Рис. 1. Психологическая структура ситуации педагогического общения В целом понятие «ситуация» имеет множество характеристик: это фрагмент бытия, в состав которого входит человек; система событий, являющихся причиной того или иного поведенческого акта, и др. Таким образом, ситуация — система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредствующих его активность. Выделяя понятие «система», можно говорить о психологическом механизме порождения ситуации, действующем как единое целое. Например, социальная система, в том числе и педагогическая, проявляется во множестве ситуаций, по которым распознаются принципы ее действия. Педагогическая ситуация может быть рассмотрена как разновидность социальных ситуаций. Термин «педагогическая ситуация» указывает на предметную деятельность, в рамках которой анализируется ситуация. В учебновоспитательном процессе она выступает и инструментом его организации, и средством диагностики эффективности взаимодействия воспитателя и воспитуемого. Исходя из общего определения ситуации, педагогическую ситуацию можно понимать как совокупность условий ее протекания, предметной области ее содержания, средств общения, мотивов и целей субъектов педагогической деятельности. В отличие от очень широких определений педагогической ситуации как ситуации обучения и воспитания учащихся теоретическую и практическую ценность имеют определения, в которых раскрывается конкретное содержание данного типа ситуаций, например такие, которые можно использовать в целях накопления и обогащения позитивного, социально полезного опыта учащихся. В учебно-воспитательном процессе они либо возникают сами, либо преднамеренно создаются педагогом («метод взрыва» А.С. Макаренко, «методика перелома отношений» А.Ю. Гордина), или такие, которые имеют признаки открытости, информационной неструктурированности, изменчивости, многомерности,
54

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

сложности и динамичности происходящего и свидетельствует о том, что ситуации в педагогическом процессе — чрезвычайно сложное образование. К отмеченным признакам следует отнести еще один, который говорит о том, что «ситуация лишь тогда становится педагогической (приобретает педагогическую функцию), если она связана с формированием, развитием, воспитанием ученика». Интересна воспитательная ситуация как взаимодействие педагога и учащихся, в ходе которого поведение одних обусловливает определенные действия других. Учитель реализует педагогические функции в конкретных условиях учебно-воспитательной работы. Совокупность этих условий, сложившихся в данный момент, и образует педагогическую ситуацию, в которой проявляются отношения, характерные для взаимодействия учителя и учащихся, к целям обучения, воспитания и развития. В целом же соотношение рассмотренных разновидностей ситуаций можно представить следующим образом (см. рис. 2).

Рис. 2. Классификация ситуаций Ход мыслительной деятельности учителя направлен, в частности, на поиск причин затруднений в его работе и способов их устранения. Таким образом, педагогическая ситуация -сложная по объективным параметрам (динамичность, полифункциональность, неожиданность и т.д.) — становится для педагога проблемной либо непроблемной по субъективному основанию. Учитель, вырабатывающий решение, действует не непосредственно на базе объективных характеристик ситуации, а на основе восприятия и понимания всей сложной педагогической ситуации. Педагогическая проблемная ситуация — это психическое состояние познавательного и практического затруднения субъекта педагогической деятельности. Основными параметрами такого типа ситуации являются необъективность, неопределенность, острота. Проблемная ситуация оказывается для педагога острой в силу, во-первых, неожиданности ее возникновения; во-вторых, переживания значимости происходящего события; в-третьих, необходимости быстрого и правильного ее решения; в-четвертых, отсутствия алгоритма оптимального действия; в-пятых, затруднений в получении обратной связи. Суть педагогической проблемной ситуации — переструктурирование объективной педагогической ситуации в проблемную (субъективную). Любая педагогическая проблемная ситуация может быть разрешена, если сделать ее более определенной, снять с нее высокую степень неопределенности; если выработано педагогическое решение о способе адекватного устранения установленного противоречия. В связи с этим необходимо прежде всего получение достаточной информации о содержании возникшего затруднения. Для того чтобы у учителя возникла проблемная ситуация, ему нужно установить, обнажить противоречия. Поиск средств «снятия» противоречия
55

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

приводит в движение прежние знания педагога, активизирует его профессиональное мышление. Побуждает к деятельности лишь осознанное противоречие, заостряемое учебной средой, поведением, вопросами и репликами учеников. Анализ педагогической проблемной ситуации предшествует формулированию учителем педагогической задачи, которую требуется решить, чтобы снять возникшее противоречие. Схематично данный процесс можно представить с помощью рис. 3.

Объективная реальность Рис. 3. Соотношение сложной педагогической ситуации и педагогической проблемной ситуации Знание психологической природы проблемной ситуации позволяет определить причины ее возникновения, место и роль ее в осуществлении профессиональной педагогической деятельности. В работах по исследованию практического мышления учителя отмечено, что возникновение проблемной ситуации обусловлено опытом субъекта, спецификой его восприятия, мышления, понимания, особенностями личностного отношения к происходящему и т.п. На основании такого подхода становится ясно, что для педагога не всякая задача выступает как проблема, определяющая направление процесса мышления. Да и само существование задачи в педагогической деятельности специфично. Задача в педагогической деятельности не ставится и не формулируется. Педагогическая задача для учителя является структурной единицей профессионального мышления, которая как бы аккумулирует перед учителем все содержание предстоящего процесса обучения. Задача предстает сначала в идеальной форме, а затем переходит в действительный учебный процесс, составляя целостный учебнопознавательный акт. Для того чтобы педагогическая задача выполняла столь важную функцию в мышлении учителя, необходимо уметь ставить и оперативно решать ее на всех этапах деятельности школьного педагога. Степень вероятности возникновения проблемной ситуации для конкретного педагога остается очень неопределенной. Понимание учителем природы педагогической ситуации создает возможность преодоления противоречий. Он познает полноту педагогической ситуации, постигая ее скрытые противоречия как основную движущую пружину явления. Так достигается более глубокое понимание педагогического явления, имеющего динамичную, изменчивую природу. Преподаватель становится профессионалом, если ему понятны события, т.е. когда он проникает в противоречия явлений и применяет адекватные
56

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

средства их разрешения. Педагогическая ситуация в скрытой форме может быть рассмотрена как педагогическая проблемная ситуация, если принять во внимание, что она является важным материалом для диагностики и развития мышления учителя, характеризуется состоянием интеллектуального затруднения субъекта педагогической деятельности. Учитель, общаясь с учениками, решает разнообразные педагогические задачи. Готовясь к занятию, он представляет себе группу детей, подыскивает задания разной степени сложности; в процессе обучения перед ним стоит задача организовать класс, управлять его учебно-познавательной деятельностью. В такой работе пока еще нет проблемной ситуации. Она возникает, когда в деятельности педагога появляется рассогласование, и он испытывает потребность его устранения. Таким образом, педагогическую проблемную ситуацию можно определить как осознание субъектом педагогической деятельности личностно и профессионально значимых противоречий. Для возникновения проблемной ситуации важно не только осознание учителем противоречий, но и учет необходимости поиска средств разрешения этих противоречий. Каждое субъективное отражение объективно сложной педагогической ситуации должно иметь отношение к поставленной задаче. В реальной работе учителя педагогические ситуации не структурированы как задачи, поэтому у него возникает необходимость их поставить, «сконструировать». Процесс постановки осуществляется посредством разрешения педагогической проблемной ситуации, что позволяет устранить неизвестное и, следовательно, определить цель педагогических действий в условиях конкретной ситуации. Нередко педагогические ситуации сигнализируют учителю о сбое в его педагогической деятельности. Он чувствует, остро переживает это, но не всегда оказывается в состоянии понять, что же произошло. Хорошо известно, насколько несовершенным бывает иногда первый вариант объективации решения педагогической ситуации. С достаточной отчетливостью объективируются лишь те стороны в структуре объекта, которые явились прямым результатом действий субъекта, т.е. оказались соответствующими его предвидению, сознательно намеченной цели. Косвенные и латентные изменения улавливаются далеко не во всех условиях педагогического общения. Психологически грамотный учитель понимает, что сама по себе ситуация безотносительно к тому, кто в нее должен быть включен, проблемной ситуации не образует. Она становится проблемной, когда ее характеристики приобретают значимость для учителя, осмысливаются и оцениваются им с точки зрения его педагогической деятельности и личностных позиций. Следовательно, проблемные ситуации имеют своеобразную психологическую природу в зависимости от содержания педагогической деятельности учителя и особенностей его личности и мышления. Психологическое обеспечение педагогического общения Психолог в силу специфики своей профессиональной деятельности является для педагогов носителем образцов делового общения, «результатистом». Результатист – это педагог, овладевший таким профессиональным поведением, которое является обучающим фактором, эталоном делового общения. Общение для психолога — это прежде всего закономерности протекания психической деятельности людей, общающихся друг с другом с определенными целями и в определенных условиях практической деятельности. Для педагога общение с психологом создает благоприятное условие не только для получения необходимой информации об особенностях психической деятельности детей, но и для правильного понимания возрастной динамики их психического развития, внутреннего мира, без чего невозможно управление процессом воспитания, организация нравственно обоснованных форм воздействия на ум, чувства и волю школьника. Психолог, работая с педагогом, знает, что психологический дефицит умений и навыков педагогического общения индивидуален и специфичен. Одни учителя испытывают коммуникативные затруднения в одних ситуациях, другие — в других. Становится очевидной целесообразность учета личных, особенных трудностей педагога в развитии (самосовершенствовании) своих коммуникативных способностей. В каких же ситуациях у данного учителя чаще всего возникают внешние (вербальные и невербальные) и внутренние (психологические: когнитивные, эмоциональные) проблемы
57

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

педагогического общения? С кем из окружающих людей ему труднее всего разговаривать и при каких обстоятельствах? В каких конкретных компонентах общения — ценностных, рефлексивных, регулятивных — у него больше всего профессиональных и личностных трудностей? Эти вопросы требуют ответа. Если есть необходимость в дополнительной информации, то психолог может получить ее путем наблюдения, опроса, интервью. Тогда легче будет организовывать и проводить консультативную или психотерапевтическую работу с педагогом. Дальнейший шаг на пути развития у учителей коммуникативных способностей состоит в том, чтобы разработать программу их психологопедагогического совершенствования. Практические рекомендации учителям по разрешению педагогической ситуации Ни один конфликт не возникает вдруг, нечаянно, сразу. У конфликта, как и у болезни, много схожего: а) он никогда «не ходит» один (конфликтная проблема является многогранной, поэтому у каждого участника конфликтного взаимодействия есть свое видение происходящего и своя «правда»). Психолог, исследующий педагогический конфликт, имеет дело с разными образами, «картинками» одного и того же события; б) конфликт имеет скрытый, латентный период и открытую стадию конфликтного противодействия. Следовательно, особое значение имеет психологически грамотное поведение учителя в условиях предконфликтной ситуации. Приемы решения предконфликтных ситуаций — это прежде всего приемы мышления. Они не являются законченными, а изменяются и совершенствуются в деятельности. В процессе актуализации опыта субъекта происходит дальнейшее развитие его умений, что приводит к нахождению оптимального способа решения предконфликтных ситуаций. Если у педагога появилось желание формировать у себя оптимальный способ разрешения предконфликтных ситуаций, то ему необходимо учитывать, что само совершенствование интеллектуальных умений может быть осуществлено при соблюдении следующих условий: 1. Осознание необходимости оптимизации мыслительной деятельности (ответы на вопросы: чего я хочу, ожидаю? Зачем я хочу совершенствовать свои приемы?). 2. Развитие потребности и мотивов в рационализации мыслительных операций и действий (Почему я хочу формировать приемы? Какова причина, которая побуждает меня не останавливаться на достигнутом уровне развития приемов решения ситуаций?). 3. Усвоение знаний общих закономерностей и правил мыслительной деятельности (Как, каким образом я могу совершенствовать свои приемы решения?..). Совокупность приемов решения ситуаций образует мыслительный процесс, имеющий определенные этапы: ориентировку в ситуации и поиск педагогического решения, нахождение и принятие решения, реализацию решения и контроль за его исполнением, оценку полученного результата и фиксацию способов его достижения. Психологическое исследование особенностей решения более 7 тысяч предконфликтных ситуаций, возникавших в системе «педагог — учащийся», позволило найти ответ на вопрос, волнующий педагогов: как надо решать предконфликтные ситуации? Результаты исследования позволяют отметить, что педагоги нередко не имеют простых и надежных приемов анализа своего взаимодействия с учащимися. Очень часто в их решениях проявляется ограниченность восприятия, осмысления и понимания ситуации. Следствием является затруднение в получении адекватной и оперативной информации, необходимой для организации и коррекции педагогического взаимодействия и превращения его в содержательное сотрудничество. Знакомство с психологическими закономерностями и механизмами, которые имеют место в процессе распознавания и осмысления предконфликтной ситуации, позволяет педагогу более целенаправленно сформулировать адекватную стратегию профессионального поведения, состоящую из последовательной реализации соответствующих приемов: диагностических, исполнительных, оценочных. Диагностические действия педагога ориентированы на разрешение главной, основной проблемы, образующей «жало» предконфликтной ситуации. Для этого ему необходимо получение достоверной информации о происходящем. Познание предконфликтной ситуации организуется педагогом посредством системы интеллектуальных действий, в которую входят:
58

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

1. «Зондирование» — обращение к говорящему за уточнениями. Педагог с помощью уточняющих вопросов, наблюдения и других доступных ему диагностических процедур стремится получить информацию, нужную для успешного разрешения возникшего затруднения. Задавая вопрос: что вы хотите этим сказать? — учитель фокусирует говорящего на самом процессе говорения, а не на его личности. Такое выяснение помогает сделать сообщение понятным и способствует более точному его восприятию слушающим. Прежде чем сделать что-то, важно выяснить для себя, что именно я хочу сообщить или узнать и какой цели послужит данная информация («Поправьте меня, если я не прав»). Если оппонент не поправил, значит, он воспринял наше описание и видение ситуации. 2. «Пошатывание», «раскачивание» — педагог делает пробные шаги по определению степени прочности позиции, занятой учащимся в конкретной ситуации: «Покажите, объясните мне, почему это справедливо?». Одним из средств проверки на прочность позиции учащегося является пересказ педагогом услышанного. Педагог выделяет и сохраняет то, что казалось главным для него как слушающего. Если же он неверно определил то, что является главным для говорящего, возникает возможность что-то скорректировать. Слушающий исходит только из мыслей говорящего, но может в пересказе учитывать и невысказанные мысли и намерения говорящего. А самое главное, говорящий, слушая как бы со стороны свой рассказ, может усомниться в правомерности занятой им позиции. 3. «Эмоциональное отзеркаливание» происходит по формуле: «отражение чувств говорящего + отображение своих чувств». Отражение чувств — это описание эмоциональных переживаний говорящего, которое помогает ему полнее осознать свое состояние. А отображение педагогом своих чувств способствует выражению своего отношения к собеседнику: «Мне кажется, что вы чувствуете… и мне близки ваши чувства». Освобождение от бремени невыраженных чувств способствует увеличению конструктивных усилий по решению проблемы. 4. Структурирование педагогом собственных знаний о ситуации, мысленное соотнесение новой ситуации с ранее встречавшейся. Суммирование знаний с последующим использованием их при решении новой ситуации. Для того чтобы знания о ситуации были достоверными, целесообразно стимулировать учащегося к высказыванию: «Да? Это как так?..» Важно задавать вопросы говорящему так, чтобы у него возникло желание отвечать, т.е. вступить в контакт и в открытой, конструктивной форме выразить свою позицию. Оптимальным средством стимулирования служит проблематизация высказываний учащегося: «В чем же расходятся наши взгляды на данную ситуацию?..». Структурирование знаний, а значит, мыслей, как своих, так и собеседника, позволяет предотвращать беспредметность, расплывчатость последующего разговора. 5. «Взвешивание» возможных способов воздействия на учащихся и определение среди них наиболее эффективного. Одним из универсальных способов педагогического, т.е. развивающего воздействия является одобрение, а в некоторых случаях авансированная похвала: «Я уверен, что у тебя это получится хорошо». Одобрение — это дальнейшее развитие мыслей собеседника в позитивном направлении, но только в тех рамках, которые тот задавал. В противном случае это переходит в игнорирование. Одобрение должно быть уместным и своевременным. 6. «Компенсация» — замещение недостаточного распознавания личности учащегося посредством установления причинно-следственных связей в его поведении. Педагог старается найти основную причину возникновения проблемы, выделить ее и иметь дело именно с ней, а не с личностью, ибо нет плохих людей, а есть неадекватные поступки. Важно избегать оценочных отношений к учащемуся. 7. Ориентация на обсуждение и доведение до понимания учащегося аргументов, подтверждающих обоснованность занятой педагогом позиции. Существенное значение имеет распознавание и осознание педагогом степени успешности своей попытки. 8. Внутренняя диалогичность (мысленный спор с оппонентом). Диалогическая позиция как направленность на взаимопонимание означает, во-первых, паритетность, принятие учащегося как равноправной личности; во-вторых, принятие собеседника без ранжирования, т.е. отнесения к «плохому — хорошему»; в-третьих, ориентация на общение, на диалог как способ противовеса педагогическому менторству, поучению. 9. «Интерпретация» — распознавание поведения учащегося в конкретной ситуации; педагог может спросить его: «Если я правильно понял, то ты хотел сказать, что…», т.е. с помощью данного приема происходит соотнесение, «связывание» поведения учащегося с его намерениями, целями,
59

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

эмоциональным состоянием. 10. Выявление слабых аргументов (алогизмов) оппонента: отсутствие последовательности в изложении им своей позиции, поверхностный анализ фактов своего поведения, необоснованные заключения, противоречивость в высказанных утверждениях. 11. Переформулирование высказывания оппонента в целях достижения более четкого понимания его смысловой позиции, соединения фрагментов разговора в смысловое целое. Основная цель перефразирования — собственная формулировка сообщения говорящего как средство проверки его точности: «Как мне показалось, вы сказали, что…». Важно выбрать главное и выразить это своими словами. 12. Отсроченное реагирование — педагог не торопится реагировать, так как в некоторых случаях имеет определенный смысл подождать повторения поступка, если он не является проступком. 13. Резюмирование, как средство подытоживания основных чувств и идей, которые проявлялись и обсуждались в данной ситуации, помогает понять учащемуся, насколько точно ему удалось выразить свои мысли и переживания: «Если теперь подытожить сказанное вами, то…». Педагог своими словами подводит итог основным мыслям, высказанным собеседником. Приведенный перечень действий, входящих в указанную систему, не является законченным и не реализуется именно в отмеченном порядке. Адекватность применения диагностических действий обеспечивает правильность анализа предконфликтной ситуации, от степени успешности анализа в существенной мере зависит эффективность профессионального поведения педагога в условиях предконфликтной ситуации. Исполнительная часть процесса решения предконфликтной ситуации характеризуется разнообразием педагогических приемов. Неоднородность приемов выражается как в самом их содержании, так и в эффекте, достигаемом вследствие их реализации. Связь процесса и результата в ходе применения конкретного приема в существенной мере является неразрывной. Прикосновение педагога к учащемуся, например поглаживание по плечу, уже есть и процесс и результат. Один и тот же прием может быть оценен учеником и как приятный, и как неприятный. Поглаживание педагога может помочь воспитаннику поднять свое настроение, повысить уверенность в себе, успокоиться. В другом случае оно может вызвать отстранение, отчуждение учащегося, вплоть до агрессивной реакции, либо проявление замкнутости, «уход в себя». Успешное решение предконфликтных ситуаций можно рассматривать как средство сохранения и развития педагогического общения, которое постоянно реализуется на фоне определенных эмоциональных реакций. Эмоциональное отношение педагога к учащемуся «пронизывает» весь процесс разрешения противоречия, возникшего в ходе педагогического взаимодействия. В процессе разрешения предконфликтной ситуации мыслительная деятельность педагога может либо полностью блокироваться сильным мотивом, либо процессы рассуждения будут непосредственно направлены на поддержку более сильного мотива. Следовательно, формулирование педагогом именно у себя положительной профессиональной ориентации нередко предопределяет успешность преодоления затруднений в деятельности. Разрешение предконфликтной ситуации административными мерами (вызов родителей, приглашение на педсовет…) приводит к прекращению педагогического процесса. В данном случае выход из создавшегося положения может быть найден в пресечении проявлений авторитаризма, в отказе от репрессивных мер. Следовательно, педагогической задачей в разрешении предконфликтной ситуации выступает организация оптимального взаимодействия, а педагогической целью — формирование социально значимых качеств личности учащегося. Конструктивный выход из предконфликтной ситуации есть в какой-то степени экспромт. Сущность психологического обеспечения успешного разрешения возникшего затруднения состоит в осознании педагогом своих как интеллектуальных, так и исполнительных действий. Одно дело, найти разумное решение (мысленное проигрывание его путем соотнесения с оппонентом, условиями ситуации, целью педагогической деятельности, а также с собственными возможностями; оценка вероятности успешной реализации решения; разработка плана его реализации) и совсем другое — его реализовать. На этапе реализации выработанного решения можно выделить следующие приемы: 1. Обращение к фактам (обоснование своей позиции с помощью фактов) заключается в
60

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

последовательном и постепенном движении от простейших фактов, суждений и утверждений к более сложным и богатым. Самое главное — уметь выделять наиболее простые, очевидные, конструктивные моменты взаимодействия: «В чем совпадают (а не различаются!) наши взгляды, позиции?». Для того чтобы уметь это делать, надо приобрести навык систематического обдумывания мельчайших деталей решаемой ситуации. В общении, особенно педагогическом, нет мелочей! 2. Воздействие на чувство самоуважения другого человека, апелляция к более благородным мотивам («Вы же умный человек…»). 3. Подчеркивание тех моментов, с которыми педагог согласен. Преодолевая возникшие затруднения, важно попытаться найти хотя бы один пункт, в котором можно достичь согласия, пойти, если не на сотрудничество, то хотя бы на компромисс. Необходимо идти на согласие с теми аргументами, которые способствуют достижению педагогической цели в условиях конфликтного взаимодействия. Этому способствует такая особенность педагогического мышления, как децентризм: стремление смотреть на проблему и с точки зрения оппонента. 4. Создание общей благоприятной эмоциональной атмосферы. Здесь необходимо умение учитывать состояние, настроение оппонента, ход его мыслей. Условно данный прием можно назвать — «мы». Реализуется указанный прием в форме следующих высказываний: «Как нам с вами поступить?», «Что нам делать дальше?». Используя данное местоимение в качестве психологической связки, учитель может достичь эмоциональной общности с учащимися. В этом случае отношения строятся на основе взаимного принятия, что приводит к формированию важного для педагогической деятельности чувства взаимной соответственности, причастности к общему делу. 5. Ненавязывание своего мнения, стремление, чтобы к этому пришел оппонент сам. Важно вести переговоры с целью убедить собеседника, не задавить его и не принуждать. Учащиеся высоко ценят сосредоточенность педагога на поиске справедливости, а не на нажиме. Чтобы вовлечь в процесс творческого решения проблемы другую сторону, необходимо об этом позаботиться как можно раньше (обратиться к учащемуся за советом). Для того чтобы оппонент принял то или иное приглашение к творческому сотрудничеству, мало только обсуждать с ним существо проблемы, надо создать у него чувство причастности к процессу выработки и реализации решения. Именно это является одним из важнейших факторов конструктивного разрешения педагогического конфликта. 6. Тактическая уступка с ориентацией на стратегический выигрыш. Важно продумать, чем можно пожертвовать самому и чем может пожертвовать оппонент за свою цель. Надо создать такие условия при разрешении ситуации, чтобы стратегия доминировала над тактикой. 7. Использование психологической паузы, которая помогает снимать негативный эмоциональный накал, в более спокойной обстановке обратиться к осмыслению логики развития данной ситуации. 8. Перевод разговора на другую тему, если видно, что ход развития событий складывается не в пользу педагога. В заключение можно отметить, что творческий процесс не является линейным, поэтому ряд рассмотренных приемов может осуществляться селективно или параллельно либо в обратном порядке. Более того, отдельные указанные приемы разрешения предконфликтной ситуации могут меняться местами. Оценочные действия педагога в процессе разрешения предконфликтной ситуации в случае их успешности многому могут научить и самого педагога. Основной прием на данном этапе -«вытяжка» как способ подытоживания основных идей и чувств говорящего. Она помогает соединить фрагменты разговора в смысловое единство («Итак, если подвести итог нашему разговору, то получается следующее…»). Эффективное оценочное действие педагога связано с его умением делать выводы, значимые для дальнейшего совершенствования своей профессиональной деятельности. Качество таких действий зависит от субъективных факторов (общая культура педагога, уровень его профессионального и личностного роста) и объективных (дефицит времени, высокая степень сложности предконфликтной ситуации).

61

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Предпосылки успеха в педагогическом общении Существует целый ряд предпосылок, обусловливающих успех учителя в общении. 1. Физиологические предпосылки: нормальный уровень развития органов артикуляции; общее соматическое состояние и здоровье; отсутствие принужденных моторных состоянии; подвижность, пластичность двигательных мышц рук и мимических мышц лица. 2. Психологические предпосылки: волевые качества, интеллект, темперамент, общая структура способностей, духовность и т.п. 3. Социально-психологические предпосылки: мотивация общения и профессиональная направленность личности, статус и авторитет учителя в ученическом и педагогическом коллективе, социальный и профессиональный опыт, техники педагогического общения. Успех в общении характеризуется ситуативностью. Если у учителя был прекрасный контакт с классом на предыдущем уроке, то это не означает, что на сегодняшнем уроке будет так же. Ориентация на успех стимулирует педагога к постоянному самосовершенствованию. Для того чтобы воспитание детей было успешным, подчеркивает Л.Н. Толстой, надо, чтобы воспитывающие люди не переставали воспитывать себя, помогали бы друг другу все более и более осуществлять то, к чему стремятся. Учитель должен научиться бороться со своим стремлением к покою, с притуплением остроты и активности чувств, с равнодушием к окружающему и всем тем, что отдаляет его от детей, молодежи состоянием, которое П.П. Блонский называл «старчеством». В связи с этим трудно переоценить возможности психологизации, ибо педагогическое общение — есть то поле, на котором разыгрываются отношения между людьми. Техника педагогического общения Обращения учителей к психологу разнообразны именно в рецептурном направлении: как работать с трудными, как поддерживать дисциплину, как предотвратить ссоры между учениками. Если психолог начинает теоретизировать в отношении запроса учителя, то интерес к его пространным рассуждениям о «неспецифической мотивации» и об «опосредованной активизации учебной деятельности» быстро сворачивается. Дело не в том, что «птичий язык» психолога малопонятен, а в том, что педагог «просит лопату, а уж куда копать он сообразит и сам». Учителя понять нетрудно: «некогда думать, работать надо». Техника педагогического общения — совокупность умений, навыков, приемов, позволяющих управлять педагогическим процессом. Сюда принято включать две группы компонентов. Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением (речь, мимика, пантомимика, выражение своих эмоций, внимание, наблюдательность и т.п.). Вторая — с умением воздействовать на личность и коллектив. Здесь по сути имеется в виду технология педагогической деятельности (умение предъявлять требование, организовать и корректировать педагогический процесс). В психологии есть описание множества техник общения. К ним относятся следующие блоки: 1. Обращение: жесткое — суровое – нейтральное — нежное; рациональное — шуточное — (намеренно) абсурдное. 2. Степень причинности: игнорирование этикета — корректность (точно маркированный этикет) — любезность (этикет + желание понравиться партнеру) — дискретность (приличность + скромность) — деликатность (очень тонко маркированный этикет + подчеркнутое уважение к другому человеку) — тактичность (творческое использование этикета, отказ от него при необходимости). 3. Стиль поведения: строго формальный-деловой-неформальный-фамильярный-рафинированныйпростой. 4. Выражение чувств: преувеличенное – свободное – сдержанное — заторможенное. 5. Речь: а) дикция: жеманная – корректная – свободная — вульгарная; б) диалогизация: асимметрия в пользу партнера (ему дают возможность говорить гораздо больше) — симметрия (оба говорят одинаково) асимметрия в пользу субъекта (партнера вынуждают в основном слушать; в) жестикуляция: отчаянная – порывистая – умеренная — отсутствует; г) язык: научный — литературный – профессиональный – народный – вульгарный — диалект; д) стиль речи: протоколирующая – штамповая – «житейская» лаконичная – патетическая – риторическая — поэтическая (образная).
62

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Учитель тогда свободен в своем педагогическом общении, когда у него имеется выбор между рассмотренными разнообразными техниками. Чем более они будут наработаны, автоматизированы, тем более гибким, а значит, и адекватным будет его педагогическое общение и профессиональная деятельность в целом. Тем не менее в педагогической деятельности общение вызывает определенные трудности, связанные прежде всего с незнанием учителем структуры и законов педагогического общения, с тем, что у него не в полной мере развита коммуникативная культура. Он не в должной степени владеет общением как профессиональным инструментом своей деятельности. Один из элементов в организации целостного педагогического общения — завоевание учителем инициативы на уроке как средства оптимизации управления учебно-познавательной деятельностью. Педагогу здесь можно порекомендовать следующее: 1) оперативная организация изначального контакта с классом; 2) оперативный переход от организационных процедур (приветствия, усаживания и т.д.) к деловому и личностному общению; 3) предупреждение возникновения «простоев» между организационными и содержательными аспектами начала взаимодействия; 4) оперативное достижение социально-психологического единства с классом, формирование чувства «мы»; 5) постановка учебных задач и проблемных вопросов, которые в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив; 6) сокращение количества запрещающих педагогических требований и расширение позитивно-ориентированных педагогических воздействий; 7) обеспечение внешнего коммуникативного вида: опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние; 8) адекватная реализация речевых и неречевых средств взаимодействия, активное включение мимики, контакта глазами, жестов и т.п.; 9) выражение собственной расположенности к детям, доброжелательность и открытость; 10) формулирование ярких, притягательных целей и стимулирование поиска путей их достижения; 11) проявление понимания ситуативной внутренней настроенности учащихся, учитывания ее; 12) достижение и поддержание контакта в общении, установление ситуативного взаимопонимания, формирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем. Реализация отмеченных рекомендаций позволит учителю избежать в своей деятельности неконгруэнтного общения, которое характеризуется тем, что выполненные личностью с помощью своего тела, своего тона голоса послания не совпадают с вербальной информацией. Неконгруэнтное общение — сигнал, что этот человек имеет более чем одну модель своего поведения и что эти модели конфликтуют между собой. Обычно в случае неконгруэнтного общения человек действует не вовремя, в неподходящий момент и хаотично, в то время как в контексте конгруэнтного общения учитель действует в подходящий момент, созидательно, полностью в соответствии со сложившимися обстоятельствами и со своими профессиональными целями. Люди, которые сосредоточивают свое внимание на содержании, а не на процессе, гораздо более подвержены неконгруэнтности. Конгруэнтное общение характеризуется тем, что все послания, которые человек делает различными способами (вербальными и невербальными), совпадают по своей сути. Они дополняют друг друга, не меняют свое содержание в зависимости от способа послания и обеспечивают эффективное педагогическое общение. Вопросы и задания 1. Какое общение принято называть педагогическим? 2. Каковы слагаемые педагогического мастерства в общении? 3. Какая из трех сторон общения — информационная, перцептивная, интерактивная — вызывает наибольшие затруднения в педагогическом взаимодействии? 4. Каковы условия успешности педагогического общения? 5. Какие рекомендации может дать психолог учителям по предупреждению возникновения в педагогическом общении конфликтных ситуаций? 6. Объясните выражение « агрессивны, потому что несчастны ». 7. Каким образом можно предотвратить превращение спора в ссору? 8. Что нужно сделать, чтобы «неразрешимые конфликты» были разрешены? 9. Назовите отличие противоречивых отношений от конфликтных.
63

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

10. Зависит ли поведение личности от обстоятельств или в любой ситуации человек всегда контролирует свои поступки? 11. Почему у многих старших школьников возникают конфликты с родителями, а у подростков с учителями? 12. Прочитайте приведенные ниже описания педагогических ситуаций и выполните следующие задания (если у вас возникла педагогическая проблемная ситуация): а) выделите компоненты психологической структуры каждой педагогической проблемной ситуации; б) определите противоречие в каждой проблемной ситуации; в) приведите обоснованный пример и проанализируйте его. Ситуация 1. Перед началом классного часа ученик-подросток на приглашение классного руководителя отвечает: «На фиг нужно», — и уходит. Все это происходит в коридоре в присутствии других учащихся. Ситуация 2. Учитель входит в класс. На доске видит написанное прозвище. Ситуация 3. Света М. учиться может только на «5». Всю вторую четверть «валяла дурака». На последнем уроке, завершающем тему, была вызвана к доске. Отвечала еле-еле на «3». За вторую четверть получила «3». Света и ее подруга начинают вслух высказывать недовольство, говорят дерзко, жуют жвачку. Удалять из класса нельзя. Урок вести в такой обстановке тоже нельзя. Что делать? Ситуация 4. Пятиклассник Павел С. постоянно отвлекается, приносит из дома разные безделушки. В начале года учитель предупредил, что после 3-го замечания все, чем играет ученик, будет отобрано до прихода родителей или до конца учебного года. Ученик получил 2 замечания, после 3-го он отказывается отдать учителю то, чем играл. Ситуация 5. На уроке литературы дается задание: «Описать внешность человека». Учащиеся приступают к работе, а один ученик спрашивает: «Все надо описывать?». «Да», — отвечает учитель. «А половые органы?» — не унимается ученик. Ситуация 6. Ученик мешает вести урок. Ему предложено покинуть класс. «Не пойду», — отвечает он. Учитель спрашивает: «Может быть, мне выйти из класса?». А в ответ слышит: «Пожалуйста, иди». 13. Выявите типичные ошибки учителей, возникавшие в общении с учащимися. Проанализируйте их, а затем составьте педагогические ситуационные задачи, построенные с учетом этих ошибок. Докажите целесообразность применения используемых вами средств решения педагогической проблемной ситуации в профилактике профессиональных ошибок. Попробуйте проанализировать связь между педагогической проблемной ситуацией и педагогической ошибкой на следующих примерах: педагогическая проблемная ситуация — это следствие педагогической ошибки, допущенной ранее в работе с учащимися; педагогическая проблемная ситуация — это веха на пути к педагогическим ошибкам, вероятность которых велика, но пока они еще не совершены. 14. Проанализируйте данные, представленные в табл. 3. Постарайтесь обосновать приведенные в ней параметры педагогической проблемной ситуации. Таблица 3 Причины возникновения проблемной ситуации в деятельности учителя Аспекты взаимоотношений в педагогическом процессе Нетактичные поступки учителя (например, высмеивание ученика; разглашение доверенных им учителю тайн и личных проблем; высказывания, обесценивающие ученика) Признаки педагогической проблемной ситуации Растерянность как ответная реакция на грубость ученика. Оказавшись в таком состоянии, учитель испытывает затруднения в анализе ситуации и поиске средств ее разрешения

64

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Формализм и необоснованная строгость учителя при выполнении своих обязанностей Перенесение, трансформация процессуальных и результативных сторон учебной деятельности учащегося на его личные свойства

Срыв в случае невыполнения учащимися требований учителя Неопределенность, недоумение учителя, например, когда рушится его представление об отличнике как об очень хорошем человеке. Неопределенность сведений об объективной ситуации Неструктурированность, неупорядоченность процесса познания и понимания учащегося. У учителя возникает проблемная ситуация в результате столкновения, несовпадения эталона ученика с реальностью Неожиданность, новизна возникает в тех случаях, когда учитель осуществлял гиперопеку, контролировал каждый шаг учащихся и те в свою очередь «взбунтовались» Острота переживания происходящего возникает в тех случаях, когда сильно задевается личностное или профессиональное самолюбие, достоинство учителя (например, уход с урока всего класса) Драматизация характеризуется тем, что учитель поглощен своими переживаниями по поводу полученного незаслуженного (как он считает) упрека, не знает, как исправить положение. Иногда проявляется в стремлении превращать небольшие неурядицы в сложные проблемы Напряженность выражается в том, что учитель постоянно сомневается в благополучном проведении урока. Данный параметр педагогической проблемной ситуации у некоторых учителей имеет длительную продолжительность Несвязность речи, нарушение логики изложения, так как основное внимание при этом направляется на собственное мышление и эмоциональное состояние

Поверхностное познание личности учащегося, которое ограничивается следующими основными показателями: успеваемостью, дисциплиной, внешним видом учащегося, его отношением к предмету и учителю Аккумуляция деструктивных отношений в педагогическом общении

Публичный вызов, сделанный либо отдельным учащимся, либо всем классом

Замечания в адрес учителя, сделанные в присутствии других людей

В ожидании какого-либо значимого события (например, проведения открытого урока)

Создание классом или отдельными учениками психотравмирующей ситуации для учителя

Учитель значительную часть учебного времени Длительность нервно-психического напряжения, находится в напряжении: «Я ничего не успеваю!». Он снижение стрессоустойчивости разучивается расслабляться

65

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Учитель очень эмоционально реагирует на рассогласование в своей деятельности. Негативные переживания накапливаются и «хлещут через край»

Повышенный тонус эмоционального напряжения

15. Ниже приводятся описания педагогических ситуаций. Проанализируйте их. Определите содержание каждой ситуации, а также возможный тип педагогической проблемной ситуации. Ситуация 7. Учительница, находясь в ЛТО, вместе с учащимися высаживала помидорную рассаду из парников в грунт. В конце дня оказалось, что они выкопали рассады больше, чем смогут посадить до окончания работы. «Давайте задержимся на полчаса и будем работать быстрее, иначе рассада пропадет», — сказала учительница и, засучив рукава, энергично принялась за работу. Через некоторое время она заметила, что работает одна, а ребята покинули поле. Ситуация 8. Мать одной из десятиклассниц обратилась к классному руководителю за помощью в воспитании дочери. У девушки появились новые подруги из более обеспеченных и образованных семей. Сравнивая бытовые условия, дочь стала предъявлять матери претензии в плохом обеспечении ее модной одеждой, обвинять в неумении жить. Мать обратилась за помощью к классной руководительнице. План семинара «Педагогическое общение» 1. 2. 3. 4. Коммуникативные функции педагогического общения. Имидж учителя и культура общения. Психологический климат коллектива. Психологические трудности общения и их преодоление.

План семинара «Конфликты в педагогическом общении» 1. 2. 3. 4. Функции конфликта в педагогическом общении. Стили поведения в педагогическом конфликте. Профилактика деструктивного конфликта. Оптимальное педагогическое общение.

Основная литература 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль, 1986. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990. ДобровичА.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.,1987. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979. Кан-Калик В А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М., 1987. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. Ярославль, 1997. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы общения: Учеб. пособие. Гродно, 1982. Шадриков ВД. Духовные способности. Изд. 3-е. М., 1998.

Дополнительная литература 11. Бодалев АЛ., Ковалев ГА.. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. № 5-6.
66

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Гительмахер Р.Б. и др. Конфликт. Иваново, 1995. Жуков Ю.М., Петровская Л А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1990. Конфликты в школьном возрасте: Пути их преодоления и предупреждения / Под ред. Е. А. Шумилина. М., 1986. Лефевр В.А. Формула человека. Контуры фундаментальной психологии. М.1991. Литвак М. Психологическое айкидо // Воспитание школьников. 1994. № 4-6. Лишин О.В. Конфликты в школьном возрасте, пути их преодоления и предупреждения. М., 1986. Хасан Б.И. Продуктивный конфликт как механизм развития личности. Красноярск, 1996.

Психология педагогического воздействия
Понятие педагогического воздействия. Стратегии воздействия Педагогическое воздействие — особый вид деятельности педагога, цель которой — достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения). Технология эффективного педагогического воздействия несомненно должна базироваться на психологической теории. Актуальность изучения психических закономерностей, лежащих в основе педагогического воздействия, подчеркивалась всегда, поскольку именно на знании этих закономерностей основано психологически грамотное воздействие на психику ребенка. Однако до сих пор проблема психологического воздействия является одной из наименее разработанных в отечественной и мировой психологии. Интерес представляет попытка Г.А. Ковалева [5] наметить подходы к изучению проблемы психологического воздействия и определить само понятие «психологическое воздействие». Г.А. Ковалев предложил рассматривать как единицы научного анализа категории «психологического пространства» и «психологического времени». Психологическое пространство — это то, что представляет собой психическое на уровне единичного, присущего конкретному человеку. У разных авторов даются разные описания психологического пространства: как «образа мира», «квазипространства», «системы отношений», «семантического пространства». Категория психологического времени, отмечает Г.А. Ковалев, находится на самой начальной стадии своей научной разработки. Время как психологическое понятие необходимо для описания особенностей отражения в психике системы динамических параметров и отношений, которые влияют на функционирование различных систем в психической организации человека, а также определяют оценку человеком событий его жизненного пути. В индивидуально-личностном смысле психологическое время — зафиксированный в пространстве субъективных значений опыт переживаний значимых для индивида «событийных» связей с внешним миром, влияющий на степень значимости актуально воспринимаемых событий и характер эмоционального отношения к ним. Категория психологического времени может быть раскрыта с помощью понятия « эмоциональное состояние ». На основе рассмотренных категорий психологическое воздействие определяется как функция психологического пространства и психологического времени. «Искусство психологического воздействия в немалой степени зависит не только от точности «попадания» семантического поля «субъекта» в семантическое поле «объекта», взаимной упорядоченности их пространств, но и от своевременности этого «попадания», определяемой наличием актуальной психологической готовности, или обоюдной пространственно-временной «заряженностью» взаимодействующих друг с другом систем» [5. — С. 28]. Цель любого психологического воздействия — преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении. Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три
67

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

стратегии воздействия. Первая стратегия — стратегия императивного воздействия; ее основные функции: функция контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, функция принуждения по отношению к объекту воздействия. Стратегия менее всего пригодна в педагогической практике, так как воздействие, осуществляемое без учета актуальных состояний и отношений другого человека, условий межличностных коммуникаций, приводит чаще всего к обратным и даже отрицательным последствиям. Вторая стратегия – манипулятивная – основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Эту стратегию применяют для формирования общественного мнения, например в рекламе, а иногда и в педагогической практике. Третья стратегия — развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии — диалог. Принципы, на которых она основывается, — эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, доверительность и искренность выражения чувств и состояний. В состоянии диалога две личности начинают образовывать некое общее психологическое пространство и временную протяженность, в которой воздействие в привычном смысле слова перестает существовать, уступая место психологическому единству субъектов, в котором разворачивается творческий процесс двустороннего раскрытия. В педагогической практике предпочтение должно быть отдано развивающей стратегии, поскольку только она способствует развитию субъектности ребенка. Именно субъектность как конечная цель педагогического воздействия является признаком, отличающим полноценное педагогическое воздействие от псевдовоздействия, каким является объектное воздействие. Субъектность — это характеристика активности субъекта, выражающаяся в степени реализации действенного и ценностного аспектов его образа «Я». Субъект-субъектное, развивающее педагогическое воздействие отличается и по мотивам, побуждающим педагога к воздействию. Это ориентация на благо ребенка (развитие его личности, психологическое благополучие и т.д.), а не на собственные интересы педагога (удобство, легкость достижения результатов, отсутствие неприятностей с администрацией школы, дешевый авторитет и т.п.). В содержание целей педагогического воздействия входит не только изменение поведения ребенка, но и изменение его отношений. Если цель педагогического воздействия сводится только к изменению поведения, а истинное отношение остается без изменения, ребенок останавливается в своем развитии, следовательно, педагогические цели не достигаются. «Назначение педагогического воздействия не в манипулировании ребенком («чтобы любил учителя»), не в коррекции его действий («чтобы хорошо себя вел») и не в подавлении его «неразумной» воли («чтобы слушался старших»), а в предоставлении ему возможности самостоятельно и осознанно производить выбор, становясь субъектом собственной жизни» [4. — С. 41]. Достижение определенных изменений в потребностно-мотивационной сфере ребенка приводит к тому, что инициируется активность ребенка, он ищет приемлемый способ поведения в сложившейся ситуации. Если ребенок не знает, как поступить, педагог должен помочь ему, обеспечив информацией о способах поведения или выполнения деятельности. Пробудив активность ребенка и снабдив его способами выполнения деятельности, педагог предоставляет ему возможность самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. Рассмотрим конкретные способы построения ситуаций педагогического воздействия. Психологическое обеспечение технологии эффективного педагогического воздействия Эффективность педагогического воздействия зависит во многом от позиции педагога по отношению к ребенку. Еще в 1960-е гг. были сформулированы принципы педагогического воздействия: педагогический оптимизм, уважение к воспитаннику, понимание душевного состояния ученика, раскрытие мотивов и внешних обстоятельств совершаемых поступков, заинтересованность в судьбе ученика [11]. Современная школа, опираясь на положения гуманистической психологии и педагогики
68

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

сотрудничества, стремится к реализации этих принципов на практике. Другое важное условие педагогического воздействия — высокий уровень культуры педагога, его авторитет. В психологии воздействия известно положение о том, что результативность воздействия зависит от неформального статуса воздействующего субъекта, от меры его авторитета. Завоевание истинного, а не мнимого авторитета — постоянная забота педагога, на каком бы высоком уровне профессионализации он не находился. Педагог должен быть носителем высочайших культурных достижений, образцом для ребенка. Эффективность воздействия зависит также от убежденности самого педагога в правоте своих требований. Недопустимо предъявлять какое-либо требование учащимся и одновременно демонстрировать поведение, противоречащее этому требованию. Высокая убежденность в правоте своих требований в момент воздействия не означает косности, некритичности своих действий, низкой требовательности к себе. Нужно уметь анализировать свои действия, а если необходимо, признавать ошибки. Рассмотрение вопросов педагогического воздействия нередко сводилось к изучению приемов воздействия, методов поощрения и наказания. Еще К.Д. Ушинский считал, что мастерство педагогического воздействия не должно сводиться только к постижению приемов и техник воздействия. Следует ли повторять столь известное в педагогической практике положение, что один и тот же прием воздействия, давший блестящий результат в одной ситуации, оказывается совершенно неэффективным в сходной, внешне похожей ситуации. Вообще говоря, сходных ситуаций быть не может. Если изменяются участники ситуации — это уже другая педагогическая ситуация, поскольку она организована другим педагогом, с другими индивидуально-личностными особенностями, другим профессиональным опытом, другим авторитетом у воспитанников. Сами воспитанники также многим отличаются от тех, с кем велась работа прежде. Неудивительно поэтому, что слепое копирование приема педагогического воздействия в аналогичной, казалось бы, ситуации нередко приводит к неудачам. Даже отдельное слово, произнесенное одним педагогом, будет иметь высокую силу воздействия, а в устах другого – не иметь никакого результата или давать противоположный эффект. Сказанное не означает, что нужно отказаться от изучения приемов педагогического воздействия. Учителю, особенно начинающему, такое изучение полезно. Однако надо знать, что педагогическое воздействие как процесс создания и разрешения педагогических ситуаций не сводится к овладению техниками воздействия, а основан на глубоком понимании тех закономерностей, раскрытие которых влияет на успешность достижения поставленных педагогических целей. Педагогу необходимо ясно понимать, что происходит с ребенком в данный момент, а также уметь прогнозировать, что произойдет с ним в дальнейшем, какова перспектива его развития. Все это основано на понимании ребенка, знании среды, в которой он находится, его взаимоотношений с этой средой и создавшихся обстоятельств. Понимание педагогом ребенка предполагает в первую очередь раскрытие мотивов его поведения, его состояния в данный момент, а также направленности личности, если прогнозировать поведение ребенка в целом. Понимание ребенка — это знание его возрастных и индивидуальных особенностей. Каждый из перечисленных моментов требует более подробного рассмотрения. Остановимся кратко лишь на некоторых из них, так как исчерпывающий ответ потребовал бы объемного изложения многих разделов возрастной психологии, психологии индивидуальности, психологии понимания и психологии межличностных взаимоотношений. Рассмотрим вопрос о выявлении мотивов поведения ученика. Без правильного понимания мотивов его поведения невозможно принять верное решение. Если мотивы неясны, лучше не давать никаких оценок поведения, разумеется, если ситуация не требует принятия неотложных мер. Известно, что мотивы поведения подразделяются на осознаваемые и неосознаваемые. Осознаваемые могут быть вербализованы, т.е. ученик может объяснить, почему он так поступил. Однако возможно, что реально действующие мотивы умышленно скрываются. В этом случае обычный метод беседы непригоден, необходимо наблюдение за поведением ученика. При наблюдении полезно учитывать эмоциональные проявления ребенка, по которым можно делать выводы о мотивах поведения. Если потребности, которые лежат в основе мотива, удовлетворяются, ребенок испытывает положительные эмоции, в противном случае — отрицательные. Детская непосредственность и хорошее знание
69

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

индивидуальных особенностей эмоциональной сферы конкретного ребенка послужат хорошим ориентиром в педагогической ситуации. При выявлении мотивов поведения важно учитывать, что не всегда внешне положительный поступок побуждается положительным мотивом, а отрицательный — отрицательным. Внешне благовидный поступок может побуждаться и отрицательным мотивом и, если не раскрыты мотивы поведения ученика, принятое педагогом решение может оказаться неверным. Возможно и другое: внешне негативный поступок, требующий наказания, побуждался благородным мотивом — значит, наказание неуместно. Пример из практики
«Шестнадцатилетний девятиклассник Виктор Дементьев стоит в кабинете завуча. Исподлобья, зло и с недоверием смотрит он на классного руководителя и учителей: он ждет очередного наказания. Виктор бросил кусок льда в первоклассника и попал ему в лицо. Счастливая случайность, что не повредил глаз. «Родители малыша, возмущенные хулиганским поступком, подают жалобу в милицию и просят нас принять меры», — заявил классный руководитель. От этих слов лицо Дементьева исказилось, словно от физической боли; казалось, он сейчас закричит. «Не могу поверить, чтобы он так жестоко мог обидеть малыша. Здесь какое-то недоразумение», — сказал завуч. Провинившийся, не веря своим ушам, с удивлением и надеждой посмотрел на завуча. «Расскажи, Витя, как это случилось». Вместо ответа учителя услышали рыдание. Классный руководитель недоумевающе посмотрел на завуча, не поняв, почему разрыдался Дементьев, который всегда равнодушно относился к замечаниям учителей. Успокоившись, Виктор начал рассказ. Выйдя во двор, он увидел, что по крыше ветхого сарая бегала группа малышей. Виктор, боясь, что игра может кончиться несчастным случаем, закричал им: «Слезайте с крыши, провалитесь!». Но разыгравшиеся первоклассники ничего не слышали. Чтобы привлечь к себе внимание мальчиков, он бросил в них ком снега и нечаянно попал в лицо. Вот в чем состоял «хулиганский.» поступок Дементьева…» [11. — С. 20].

Необходимое условие успешного педагогического воздействия — психологический контакт с воспитанником, отсутствие психологических барьеров. Надо помнить, если психологический барьер не преодолен, полноценное воздействие невозможно. Выделяют личностный, эмоциональный, познавательный и деятельностный психологические контакты [2]. Личностный контакт предполагает учет личностных особенностей воспитанника: направленности, мотивов поведения, отношений, интересов, возрастных и индивидуально-личностных особенностей. Эмоциональный контакт выражается в общности эмоциональных позиций и переживаний педагога и воспитанника по отношению к ситуации и друг к другу. Установление эмоциональных контактов достигается на основе сближения эмоциональных позиций и переживаний, что возможно на основе знания воспитанника, а также понимания его ситуативного эмоционального состояния. Опытный педагог, как правило, не предпринимает серьезных действий, пока не выяснит эмоциональную позицию воспитанников и не обеспечит снятие эмоционального барьера. Пример из практики
Ученики пришли на урок физики после урока физкультуры, где они выиграли соревнование у соседнего класса. Учитель физики, войдя в класс, почувствовал необычное оживление. Выяснив, в чем дело, он потратил две минуты времени, чтобы обсудить с ними спортивные успехи, поздравил с победой (Заметим, в результате он сразу завоевал внимание класса!), а затем перешел к теме своего урока. Представим, что все было иначе: взволнованный класс, который трудно сосредоточить на теме урока, растерявшийся и рассерженный непослушанием учитель, несколько минут бесплодных пререканий, бесконечные призывы к тишине в процессе урока, а в результате -несостоявшийся урок, расстроенный учитель, получившие заряд отрицательных эмоций ученики.

Психологический контакт устанавливается с помощью вербальных и невербальных средств. Вербальные средства — лексические варианты обращений к ребенку: просьбы, вопросы-напоминания вместо повелительных фраз. Обязательно обращение к ребенку по имени. Не лишними будут слова одобрения для каждого ученика, комплименты, особенно, если ребенок не уверен в себе. Подчеркнуть внимание к ребенку поможет такой прием, как частичное повторение сказанных им фраз: «Если я тебя правильно поняла …(повторение)…» Важны также и интонации обращения к ребенку. Дети реактивны,
70

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

грубое обращение к ним неизбежно спровоцирует грубость. Невербальные средства установления психологического контакта: расположения собеседников, позы, жесты, мимика (например, улыбка), контакт глаз, тактильные способы выражения доброжелательности (например, желая успокоить ученика, педагог кладет руку ему на плечо). В.Ю. Питюков [4] рекомендует предъявлять педагогические требования в форме, объединяющей три ключевые операции педагогической техники. Во-первых, это трансляция субъектом (педагогом) своего состояния и отношения к поступку, действию другого субъекта (ученика) через «Я-сообщения» («Я всегда думаю…», «Мне нравится…»). Кроме вербальных вариантов «Я-сообщений» имеются невербальные: педагог демонстрирует свое отношение позой, выражениями лица, интонацией. Вариантов «Я-сообщений» много. Например, мальчик уронил с подоконника горшок с цветком. Педагог: «Я всегда расстраиваюсь, если гибнет красота». Во-вторых, демонстрация расположения к ребенку, публичное признание его достоинств, проявление интереса к нему. Здесь также возможны различные вербальные и невербальные варианты. Например, ученик опоздал на урок: «Я — удивляюсь, у тебя такие быстрые ноги…» В-третьих, раскрытие перед учеником социально и личностно значимых доводов в пользу требования. Убеждение в необходимости выполнения требования, раскрытие того, что дает выполнение требования людям, школе, классу или отдельному ученику. Все три ключевые операции слиты воедино. Например, во время урока мальчик слушает плеер. Педагог: «Я всегда восхищаюсь увлеченными людьми, особенно, если их увлечение — музыка. И у тебя отличный вкус. Но материал сегодняшнего занятия определяет основные позиции для рассмотрения всей темы, и тебе это также необходимо, как и всем остальным» [4. — С.61]. Предлагаемый способ предъявления требований имеет глубокий психологический смысл, так как в начале сообщения делаются две посылки, с которыми ученик не может не согласиться, а затем на фоне установки согласия предъявляется требование. Знание возрастных и индивидуальных особенностей ребенка позволяет конструировать наиболее эффективные ситуации педагогического воздействия. Приведем пример ситуации, построенной на знании индивидуальности ребенка.
Ученика 3-го класса Мишу (9 лет) учительница считает тревожным ребенком. Мальчик хорошо учится, воспитывается в благополучной семье. Однажды Миша подрался с одноклассником во дворе школы. Учительница разняла драчунов, но с разбором и наказаниями не торопилась. Ее размышления, которые мы передаем здесь, используя психологическую терминологию, выглядели примерно так: «Миша относится к тревожно-дистимному типу. Значит, ему присуща заниженная самооценка, неудовлетворенность своими возможностями, непринятие себя, самообвинение. Этот комплекс качеств можно только усилить, если наказать ребенка». Учительница поговорила с родителями, объяснила им особенности Миши, посоветовала обратить внимание на его нервно-психическое состояние, проявляющееся в агрессивности и капризности. Мальчику необходим четкий режим занятий и отдыха. Оказалось, он много времени проводит у телевизора, чрезмерно увлекается компьютерными играми.

Этих простых рекомендаций (больше двигаться, чаще гулять, заниматься спортом) было достаточно, чтобы изменить поведение ученика. Эффективность столь простых мер объясняется тем, что учитель правильно понял индивидуальные особенности ученика и постарался устранить причины, которые привели к нежелательному поведению. Виды педагогического воздействия Традиционно в психологической науке выделяют два основных вида педагогического воздействия; убеждение и внушение. Убеждение — психологическое воздействие, адресованное сознанию, воле ребенка. Это логически аргументированное воздействие одного человека: или группы лиц, которое принимается критически и выполняется сознательно. Цель убеждения — стремление добиться того, чтобы воспитанник сознательно принял взгляды,
71

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

отношения и следовал им в своей деятельности. Искусство убеждения состоит в умении находить веские аргументы (факты, примеры, закономерности) и связывать их с личным опытом воспитанника. Эффективность убеждения зависит от авторитета педагога, от его собственной убежденности в том, о чем он говорит, от степени эмоциональной насыщенности убеждения, поскольку в процессе убеждения должна быть также задействована эмоциональная сфера воспитанника. Несомненно, надо хорошо знать личность и индивидуальные особенности ребенка. Внушение — психологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией, принимается при сниженной степени осознанности и критичности. Суть внушения состоит в том, что в психику внушаемого (суггеренда) вводится установка, направленная на изменение психической деятельности, которая становится его внутренней установкой, регулирующей психическую и физическую активность при той или иной степени автоматизма [3]. В.Н. Куликов рассматривает следующие виды внушения: преднамеренное и непреднамеренное, положительное и отрицательное, прямое и косвенное. Суггестор (в данном случае в его роли выступает педагог) преднамеренно, целенаправленно, сознательно внушает, точно зная, что он хочет внушить. При непреднамеренном внушении педагог не преследует цель внушить ту или иную мысль, действие, поступок. Такое внушение нередко имеет место в деятельности педагогов, родителей и приводит далеко не к тем результатам, которые они перед собой ставят. Приведем примеры. Опасение за здоровье ребенка звучит в репликах: «Отойди от форточки, простудишься!» (внушается физическая слабость, нездоровье, ребенок и в самом деле может заболеть). Нередко педагог, упрекая ребенка в лени, упрямстве или недогадливости, внушает ему эти качества. Замечено, что результат непреднамеренного внушения тем сильнее, чем выше у ребенка предрасположенность к тому, что внушается [3]. Различают положительное и отрицательное внушение в зависимости от того, какие психологические свойства по содержанию с точки зрения морали внушаются. Чаще всего отрицательные свойства внушаются непреднамеренно, преднамеренно вводятся установки положительного содержания. По способу воздействия выделяются прямое и косвенное внушение. Прямое внушение — внушение, при котором суггестор дает свои распоряжения прямо, открыто. Цель внушения, так же как при убеждении, не скрывается («Я думаю, ты теперь всегда будешь прилежно готовить уроки»), В школьной практике используются две разновидности прямого внушения: команда, приказ и внушающее наставление [6]. Приказы применяются в ситуациях, требующих безоговорочного принятия и исполнения: «Встаньте!», «Уберите учебники со стола!». Такие фразы произносятся тоном, не допускающим возражения. Внушающие наставления применяются в виде лаконичных фраз, так называемых формул внушения, которые произносит педагог, вводя установку в психику ученика: «Я могу и хочу хорошо учиться!». Как показывают результаты экспериментов, внушающее наставление способно изменить отношение школьников, дать первый импульс к преодолению пассивности, лени, безразличию. При косвенном внушении цель внушения закрыта от внушаемого (суггеренда). В педагогической практике чаще встречаются ситуации, в которых целесообразнее воздействовать на ученика не разъяснением или категорическим требованием, а применяя косвенное внушение. Оно считается более эффективным, чем прямое внушение. Разновидности косвенного внушения: внушение через запрет, внушение через противопоставление и внушение доверием. Суть внушения через запрет состоит в том, что воспитаннику запрещается совершить какое-либо действие без указания причины запрета. В результате совершается действие, противоположное запрещаемому. Эффективность внушения через запрет зависит от степени негативизма внушаемого. Приведем пример внушения через запрет. Пример
В одном из романов Веры Кетлинской есть такой эпизод: некий мальчик (назовем его Игорем) очень не любил читать, мама его задалась целью сделать так, чтобы он полюбил чтение. Как же действовал а мама? Начала она с того, что стала запирать книжный шкаф, а ключ прятать. Сын естественно поинтересовался, почему мама запирает от него книги — ведь он же их не читает. Мама откровенно заявила сыну, что она ему ни на волос не верит, что в этом возрасте она сама говорила своей матери, что ничего не читает, а на самом деле читала ночи напролет при свете эмалированной кастрюли. Тут мама непринужденно принялась рассказывать, как ей приходилось прятаться от своих родителей, к каким
72

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

уловкам прибегать, чтобы они ничего не узнали, какие потрясающе интересные были книги, которые она читала, и т.д. Естественно, сын заинтересовался всей этой романтикой, а в особенности тем, каким это образом эмалированная кастрюля может служить источником освещения. Мама объяснила, что сама по себе эмалированная кастрюля, конечно, им быть не может, но зато она хорошо отражает лунный свет. К книге подставляется белая эмалированная кастрюля так, чтобы свет от дна отражался на страницу, — и тогда уже можно читать. В последующие дни мама придирчиво следила за сыном, чтобы он, не дай Бог, не вздумал «заболеть чтением», и время от времени строго напоминала ему, что читать вредно, что от этого «портятся глаза» и что гораздо полезней позаниматься спортом. Одним словом, все кончилось тем, что в одну прекрасную лунную ночь сын взломал книжный шкаф при помощи обыкновенного гвоздя, выкрал томик Даниэля Дефо, а из кухонного шкафа новую эмалированную кастрюлю (как раз недавно совершенно случайно купленную мамой) и принялся читать. Через некоторое время сын сделался прямо-таки книгоманом. Ну а если бы мама прибегла к обычному способу, попыталась бы заставить сына читать, то результат был бы противоположным: заставлять читать — это верный способ отучить от чтения [12. -С.70-71].

В педагогической практике используется внушение через противопоставление. Суггеренд противопоставляется другому человеку, с которым он соревнуется в том или ином деле. В формуле воздействия говорится нечто противоположное тому, чего в действительности добивается суггестор. Например, робкому и неуверенному подростку надо внушить смелость и уверенность для спуска на лыжах с горы. Здесь формула внушения может выглядеть примерно так: « Эта гора не очень высокая… Но у тебя вряд ли хватит смелости, чтобы спуститься… Вот X. (с ним наш испытуемый соревнуется) наверняка не побоялся и спустился бы…» [3. — С. 34]. Эффективность внушения через противопоставление зависит от тех же условий, что и любое другое внушение. Кроме того, необходимо, чтобы суггеренд верил, что значимый человек, с которым он соревнуется, действительно может сделать то, о чем говорит суггестор. Формула внушения доверием выглядит примерно так: «Я, твой руководитель, и весь наш коллектив доверяем тебе это важное дело. Ты можешь его выполнить, и мы уверены, что выполнишь его успешно…» Реакция суггеренда: «Мне доверяют. Я должен напрячь все силы, чтобы оправдать доверие…» Внушение доверием успешно использовалось в практике А.С. Макаренко. С.А. Калабалин вспоминал, как А.С. Макаренко доверил ему, воришке, получить продукты для колонии и даже снабдил револьвером: «Это доверие просто перевернуло все у меня внутри. Даже мысли не возникло, чтобы похитить деньги и продукты и сбежать. Я думал только о том, как лучше и быстрее выполнить поручение…» Внушение доверием возможно при условии высокого авторитета педагога — суггестора, а также при наличии чувства чести и долга перед теми людьми, которые оказывают доверие. Целесообразность использования внушения в педагогической практике объясняется тем, что оно результативно тогда, когда взывать к сознанию бесполезно. Например, при работе с негативными и критично настроенными подростками или при работе с правополушарными детьми. В экспериментальных трудах [6] показано, что в работе с «трудными», педагогически запущенными детьми, когда другие приемы воздействия не помогают или малоэффективны, можно применять так называемую релаксопедию. Это вербальное внушение, использующее релаксацию для усиления степени воздействия. В дидактических целях, в основном для изучения иностранного языка, применяют суггестопедию. Однако применение суггестопедии эффективно только при определенных индивидуальных особенностях учащихся, в частности, имеющих интуитивно-чувственный склад, лабильных, с преобладанием первой сигнальной системы, слуховой модальности восприятия и непроизвольного запоминания. Для учащихся с рационально-логическим складом ума, инертных, с преобладанием произвольного запоминания и зрительной модальности восприятия метод суггестопедии неэффективен. Конструирование ситуаций педагогического воздействия с позиций рефлекторной модели психики
73

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

С позиций рефлекторной теории, родоначальниками которой были И.М. Сеченов и И.П. Павлов, формирующиеся действия, привычки представляют собой ряды условных рефлексов. Как известно, последние вырабатываются при определенных условиях. Важное значение для формирующихся действий имеет положительное подкрепление. Торможение каких-либо нежелательных действий основывается на отрицательном подкреплении. В качестве положительного подкрепления используются различные положительные стимулы, способные вызвать у воспитанника положительные эмоции; отрицательные подкрепления призваны вызвать отрицательные эмоции, нежелание испытывать которые должно способствовать торможению нежелательного поведения ребенка. На основе этой модели построены классификации приемов педагогического воздействия: созидающие и тормозящие приемы [И]. приемы поощрения и наказания. Поощрение: одобрение, похвала, благодарность, присвоение звания, материальная форма поощрения (призы, подарки). Наказания: неодобрение, замечание, выговор, исключение из коллектива, лишение удовольствий. Одобрение — короткий положительный отзыв, констатирующий согласие с мнением, действием ученика. Используются вербальные и невербальные средства одобрения. Похвала — развернутое, аргументированное одобрение, осуществляемое в вербальной форме. Неодобрение и замечание конструируются так же, как одобрение и похвала, но противоположны по содержанию. Благодарность — индивидуальная или коллективная форма положительной оценки. Материальная форма — опредмеченная материальным предметом похвала. Материальная форма подкрепляется речевым обращением, которое может усилить эмоциональные переживания детей. Лишение удовольствий — форма наказания, при которой ребенок лишается предметов, способных доставить положительные эмоции. Нельзя лишать возможности удовлетворять естественные потребности (в пище, сне и т.д.). Наказания желательно применять реже, чем поощрения, и только в тех случаях, когда явно нарушаются социально-культурные нормы поведения или возникает угроза благополучию человека, в том числе и самого нарушителя. Слабое наказание не достигнет результата, а сильное травмирует психику ребенка. Теория ролей и конструирование ситуаций педагогического воздействия Анализ опыта успешно работающих педагогов показывает, что закономерности теории ролей фактически используются ими для формирования мотивов и способов поведения учащихся. Однако наряду с удачными примерами можно привести немало неудачных, которых можно было бы избежать, зная основные положения теории ролей. Разумеется, теория ролей не объясняет все психические механизмы поведения человека, как и любая другая отдельно взятая теория личности. Основные понятия теории ролей: статус, роль. Статус — положение личности в системе общественных и межличностных отношений, определяющее ее права, обязанности, привилегии. Статус человека — ответ на вопрос, кто он? (в обществе, в группе). Роль — социально-типическая система поведения, выработанная в обществе для реализации прав и обязанностей, вытекающих из статуса. Один и тот же человек играет множество социальных ролей как формальных, так и неформальных. Формальные роли подразделяются на официальные (зафиксированные документально: «сын», «учитель», «директор» и т.д.) и конвенциональные (основанные на знании допустимых норм поведения в конкретных ситуациях: «клиентпарикмахерской», «зритель», «гость» и т.д.). Неформальные роли подразделяются на внутригрупповые (вытекающие из неформального статуса человека в группе: «весельчак», «грубиян», «вечно опаздывающий», «добрая душа» и т.д.) и межличностные (различающиеся в зависимости от той функции, которую человек играет по отношению к другому: «утешитель», «друг» и т.д.). Согласно ролевой теории, изменение поведения происходит в результате принятия новых ролей, которые детерминируются предписаниями социальных систем, групповыми нормами, ролевыми
74

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

ожиданиями. Остановимся на ролевых ожиданиях, поскольку они чаще всего не осознаются. Например, учитель, выслушивая ответ слабого ученика, настраивается на невысокую оценку, не замечая некоторых достижений, которые следует поощрить. В результате закрепляется роль троечника. Целенаправленные ролевые ожидания — сильное средство воздействия на ребенка, происходит «подстройка» личности под систему ролевых ожиданий. Показателен в этом плане эксперимент американского психолога Розенталя. В одной из школ были объявлены результаты замера уровня интеллектуального развития, которые у некоторых учащихся были сильно завышены. Через год оказалось, что у них заметно возросла успеваемость. Такое поведение — результат новых ожиданий одноклассников и учителей. Что лежит в основе изменения поведения? Освоение и выполнение новых ролей приводит к появлению новых мотивов или новой иерархии мотивов, изменению взглядов, ценностей, этических норм и отношений. При длительном повторении ролевых ситуаций происходит закрепление приобретенного поведения. Многие ситуации педагогического воздействия можно анализировать с позиций ролевой теории. Например, рассмотренная выше ситуация внушения доверием из опыта А. С. Макаренко. Доверие воришке материальных ценностей глубоко его потрясло. Он вдруг почувствовал себя в роли человека, которому можно доверять. Изменение ролевых ожиданий происходит стихийно, непреднамеренно. Например, в классе появляются новые ученики, которые изменяют структуру неформальных ролей, а значит, и ролевые ожидания по отношению к некоторым ученикам. Изменения происходят также, если ребенок переходит в новый класс. Пример из практики
Шестеро учеников закончили третий класс и перешли в новую школу. С каждым из них произошли значительные изменения. Игорь. Главное его качество — заторможенность психических процессов. Думает, пишет, читает, даже говорит он гораздо медленнее других. От этого он разуверился в себе, что называется «плюнул» на учебу; в глубине души считает себя неспособным учиться хорошо, хотя втайне очень любит читать (конечно, не учебники), а порой ему удается додуматься на уроке до того, до чего никто не мог додуматься. Происходит это потому, что он очень упорен. Вследствие своей медлительности был в классе совсем незаметен. Однако каждый ребенок хочет самоутвердиться, иметь свое «общественное положение», и Игорь стал играть роль «классного драчуна». Произошло это случайно. Просто в один прекрасный день Игорь (мальчик вообще-то добродушный) подрался со своим соседом из-за старого пенала. Драка была замечена и оценена по достоинству: учительница вызвала родителей в школу, Игоря разбирали на «классном часе». То, что вызвали родителей, Игорю не понравилось, но совсем не потому, что его ругали, а потому, что он родителей очень любил и видеть их огорченные лица ему было неприятно. Зато разбор на «классном часе» ему понравился чрезвычайно: впервые он был в центре внимания всех. Это и определило его судьбу. Игорь стал драться, учительница, сама того не подозревая, продолжала поощрять его выходки разборами, выговорами и т. п., и постепенно быть драчуном сделалось «общественным положением» Игоря. «Найдя свое место в жизни», он в какой-то степени внутренне удовлетворился, но его одноклассники очень страдали, так как при своем добродушии Игорь отличался редкой для его возраста физической силой. В новой школе судьба Игоря сложилась по-иному. Прежде он был самым медлительным и самым плохим учеником. В новом же классе оказалось, что есть 3-4 мальчика, которые еще хуже него. Игорь, таким образом, попал в разряд благополучных середнячков. И требования в новой школе были чуть пониже, чем в прежней. Кроме этого «экологическая ниша» главного драчуна и хулигана, привычная для него, оказалась занятой другим учеником. Все это привело к тому, что Игорь стал самоутверждаться на поприще учебы. А так как характер у него был упорный, требования же в новом классе относительно заниженные, то он преуспел в этом. Вследствие этого и его мнение о себе значительно изменилось. Раньше он сам себя считал дураком и бестолочью, теперь же обрел уверенность в себе. У него появились настоящие друзья, он стал общительней, веселей, жизнерадостней. И наконец, в результате всего этого его психическая инертность, заторможенность стала мало-помалу исчезать; теперь это очень интересный, живой, веселый, энергичный мальчик, к тому же неплохой ученик. В классе он пользуется уважением. Родители просто нарадоваться не могут на своего сына [12. — С. 84-90].
75

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Приведем обобщенную схему действий педагога, который конструирует ситуацию педагогического воздействия, исходя из структуры ролевого поведения: определяется, какая роль нужна ребенку; направляются ролевые ожидания или другие способы детерминации поведения на актуализацию этой роли; создаются условия реализации ожидаемого ролевого поведения (понимание и принятие роли, знание способов исполнения роли); осуществляется контроль за ролевым поведением. Например, застенчивому ребенку нужна роль общительного. Как детерминировать эту роль? Формируется общественное мнение, соответствующие ролевые ожидания помогают ребенку осознать свою значительность. Иногда помогает общение с тем, кто еще менее общителен. Обучить конкретным способам поведения в различных ситуациях общения можно с помощью социально-психологического тренинга. Ролевая теория помогает также понять некоторые причины конфликтов в педагогическом взаимодействии. Эффективность и бесконфликтность ролевого взаимодействия зависит от того, насколько ролевые ожидания партнеров общения соответствуют друг другу. Несоответствие ролевых ожиданий неизбежно приводит к конфликту. Для предотвращения конфликтов необходимо изменить ролевые ожидания обоюдно или одной из сторон. В тех случаях, когда ролевые ожидания детей носят манипулятивный характер, учитель, понимая, чего от него хотят, поступает вопреки ролевым ожиданиям. Это очень эффективный прием воздействия: происходит ломка ролевого поведения, манипуляторы не достигают своих коварных намерений. Пример из практики
Кто-то из ребят принес в школу магнитофон и включил его посреди урока. Учитель и ученики слышат музыку. Учительница понимает, какой реакции от нее ожидают, поэтому не торопится реагировать на выходку ученика. Неожиданно наступает пауза. Тогда учительница обращается к классу: «Я слышу музыку. «Кажется, кассета закончилась, переверните, пусть негромко играет». Тот, у кого был магнитофон, опешил: «Это не кассета закончилась, это пауза». Урок успешно доведен до конца, предполагаемый конфликт не произошел.

Перспективы развития психологии педагогического воздействия. В настоящее время в педагогическую практику успешно внедряются достижения конструктивных теорий личности: психоанализа (З. Фрейд, К. Юнг), теорий гуманистического направления (К. Роджерс, А. Маслоу). Широкое распространение получили различные методы социально-психологического тренинга, методы психокоррекционной работы. Назначение их — помочь ребенку адаптироваться к социальным условиям, научить его справляться с различными жизненными проблемами. Внедрение новых методов в систему образования — задача психологов. Однако серьезная коррекционная работа с ребенком предполагает обязательное участие в ней педагогов и родителей. Сотрудничество школьных психологов и педагогов способствует взаимному обогащению их профессионального опыта, помогает находить такие средства и методы работы с ребенком, которые обеспечивают формирование гармоничной, полноценной личности ребенка. Вопросы и задания 1. 2. 3. 4. Назовите основные стратегии воздействия. Каков предполагаемый конечный результат воздействия на ребенка, осуществляемого в рамках каждой стратегии воздействия? Какие действия педагога составляют структуру развивающего педагогического воздействия? Почему истинное педагогическое воздействие невозможно без психологического контакта с ребенком? Опишите возможные действия педагога по установлению эмоционального и личностного контакта с ребенком. Почему педагогическое воздействие, основанное на ролевой теории, оказывается достаточно эффективным?
76

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Проанализируйте данную ситуацию и предложите, что можно посоветовать учителям и родителям для изменения поведения Максима. Ситуация. Ученик 10-го класса (назовем его Максим) часто пропускает школу. Утром собирается, как обычно, идет к школе, а по дороге заворачивает в компьютерный клуб, где долго засиживается, забывая за компьютерными играми не только о школе, об уроках, но и о еде. Деньги на игру в клубе Максим сам зарабатывает. Родители помогли ему найти работу. Семья достаточно обеспеченная, финансовых затруднений не испытывает. Мама Максима — женщина внешне строгая, старается контролировать сына. Однако весь репертуар ее приемов воздействия на сына состоит в словесных угрозах. В качестве меры поощрения использует подкуп: «Сделаешь … получишь столько-то». В классе, где учится Максим, многие мальчики увлечены компьютерными играми, однако не забывают и об учебе. Максиму грозит исключение из гимназии за неуспеваемость и прогулы. 6. Проанализируйте действия и требования учителя, оцените их с позиций развивающей стратегии воздействия. Ситуация. Виктор — ученик 11-го класса. Интеллект выше среднего, успеваемость хорошая, увлечен математикой и физикой. Конфликт возник с учительницей русского языка и литературы. Виктор не любил заполнять дневник, не записывал домашние задания в дневник. Учительница заявила: «Если не хочешь заполнять дневник, не ходи на мои уроки». Виктор так и сделал. Встретив его на перемене, учительница сказала: «Раз прогуливаешь, пойдем к директору». Виктор послушно направился в кабинет директора. К счастью, директора в кабинете не оказалось. На следующий урок литературы он пришел и даже заполнил дневник. 7. Проанализируйте действия учителя, объясните, почему эти действия оказались эффективными. Ситуация. Ученик 6-го класса Борис, способный, но не старательный мальчик. Материал он усваивает очень быстро, все дается ему легко, добросовестно работать он не привык. На уроках геометрии Борис легко решает задачи, а теоремы доказывает плохо, так как только мельком прочитывает их перед уроком. После объяснения нового материала учительница вызвала Борю к доске. Он был спокоен, решив, что ему предложат решить задачу. Но его попросили доказать теорему. Боря начал отвечать и сразу же запутался. Начал снова и опять запутался. Тогда учительница поставила ему «двойку» и вызвала другого, менее способного, но старательного ученика. Тот легко доказал теорему. Борис сидел с поникшей головой. Ребята иронически на него смотрели. После этого урока он стал серьезнее относиться к учебе, успеваемость улучшилась. План семинара «Ролевая теория личности в педагогическом воздействии» 1. 2. 3. Понятие роли. Виды неофициальных ролей учителя и ученика. Структура ролевого поведения в ситуации педагогического взаимодействия. Условия эффективности ролевого взаимодействия учителя и ученика.

5.

Основная литература 1. 2. 3. 4. 5. 6. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся: Учеб. пособие. Ярославль, 1982. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979. Куликов В.Н. Психология внушения: Учеб. пособие. Иваново, 1978. Питюков В.Н. Основы педагогической технологии: Учеб.-практич. пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.,1999. Психология воздействия (проблемы теории и практики) / Редкол.: А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев и др. М., 1989. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе: Учеб. пособие для спецкурса. Пермь, 1971.
77

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

7.

Щуркова Н.Е. Педагогическая технология: Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника. М., 1992.

Дополнительная литература 8. 9. 10. 11. 12. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М,, 1995. Гордин Л.Ю, Кротов В.М., Лихачев Б.Т. Методика педагогического воздействия. М., 1967. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М, 1972. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека. М., 1992.

Педагогические способности
Роль педагога в образовании как процессе развития способностей Психологическое сопровождение дает такой дидактический импульс, который трансформируется в самосовершенствование педагогом своих профессиональных качеств и умений. Самодостаточный учитель может определить, какие способности ему целесообразно вырабатывать и постоянно совершенствовать. В чем же тогда состоит специфика психологического сопровождения: если учитель понимает, зачем организовывать сопровождение, а если он не понимает, к чему тогда сопровождение? Современный педагог сможет в полной мере реализовать свой профессиональный потенциал в зависимости от глубины понимания сущности образования. Любой учитель знает, что существуют два понимания внутренней стороны образовательного процесса: оно заключается или в развитии и формировании способностей или в приобретении систематических знаний. Ум выше знаний, так как, по словам П.Ф. Каптерева [10], владея умом, всегда приобретешь знания, а владея знаниями, не всегда приобретешь ум. Самое важное приобретение учащихся — умение правильно мыслить и говорить, умение учиться и общаться. Все усилия направлены на формирование личности ученика, в том числе и его способностей. Способности понимаются как свойства функциональных систем, реализующие отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности и проявляются в степени успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. В определенной мере способности передаются по наследству. Это относится к функциональным механизмам. Также в определенной мере способности являются индивидуальным приобретением. Это относится к операционным механизмам способностей [8]. Таким образом, способности — индивидуально-психологическое свойство личности, являющееся условием успешности выполнения какой-либо деятельности. Способность — живая развивающаяся система, функционирование и развитие которой обусловлено существующими в культуре нормами и образцами деятельности. Выделяются три основных признака понятия способности: 1) индивидуально-психологические, отличающие одного человека от другого; 2) не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; 3) способности, которые не сводятся к уже выработанным у данного человека знаниям, навыкам, привычкам или умениям. Педагогические способности — это устойчивые свойства личности учителя, отражающие структуру педагогической деятельности, которые являются условием ее успешного выполнения. Соотношение общих и специальных (педагогических) способностей Общие способности человека — интеллект, склонность к творчеству, обучаемость — определяют продуктивность соответствующих видов активности, которые проявляет учитель в своей профессиональной деятельности [1. — С. 149].
78

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Уровень интеллекта определяет успешность адаптации к разным сферам деятельности, видам занятий, которыми потенциально может овладеть человек: чем интеллект выше, тем шире диапазон деятельности. Вероятно, «общечеловеческие» общие и специальные способности (общий и вербальный интеллект) детерминированы в основном генетическими влияниями, а индивидуальные — влияниями среды. В творческой способности проявляется человеческая уникальность, и не случайно она определяется окружающими его влияниями в большей мере, чем общий интеллект. Чем более общей, латентной, генерализованной является способность, тем в большей мере уровень ее развития зависит от генетической детерминации и биологических факторов. Напротив, различия в уровне развития специальных способностей, связанных с оперированием определенным материалом и функционированием систем, обеспечивающих контакт с внешним миром, определяются по преимуществу средой. Креативность и общий интеллект являются способностями, связанными с двумя способами взаимодействия сознательного и бессознательного при зарождении психического акта: склонность системы к доминированию сознания ведет к интеллектуальной (адаптивной) активности, склонность к доминированию бессознательного к проявлению форм неадаптивной активности («сверхнормативной»), в том числе творческой. Общими способностями являются абстрактные качества, не отнесенные к конкретным требованиям и условиям. В качестве базисной основы общих способностей выступают их функциональные механизмы. Общие способности приобретают конкретность за счет операционных механизмов. Именно развитие операционных механизмов и придание им оперативных черт составляет сущность перехода от абстрактных качеств к конкретным, от общих способностей к специальным [8. — С. 280]. Специальные способности (музыкальные, художественные, артистические и др.) включаются в сферу педагогической деятельности лишь при определенных условиях, а именно: при наличии педагогической направленности и педагогических способностей. В практической деятельности специальные способности получают дальнейшее развитие. В случае отсутствия педагогической направленности и педагогических способностей специальные способности тормозятся, не развиваются в повседневном труде, и человек тяготится педагогической деятельностью [4]. Если в структуре личности педагога гармонически сочетается несколько способностей при ведущей роли педагогических, то можно говорить о талантливости педагога. Сочетание способностей обеспечивает достижение очень высоких результатов в педагогической работе [12. — С. 160-161]. Иногда бывает, что в какой-то момент урока школьники провинились, и наказание, объявленное учителем, было вполне уместным и убедительным способом педагогического воздействия. Однако, переходя к следующим этапам урока, учитель остается в прежнем состоянии, у него преобладают отрицательные эмоции, мало соответствующие новым дидактическим задачам. Такая «вязкость» состояния учителя, связанная с его профессиональными способностями, безусловно, отрицательно сказывается на учебно-воспитательных возможностях урока. Педагогические способности — это такое психическое свойство личности, которое проявляется в чувствительности к принятым требованиям педагогической системы, к специфике их отражения соответствующими учащимися и к возможным способам воздействия на учащихся для получения желаемого результата. Мера соответствия требований индивидуальной деятельности учителя, соответствие реальных результатов его деятельности планируемым, — главный показатель педагогических способностей. Таким образом, можно выделить следующие признаки педагогических способностей: целостность, взаимосвязанность, связь со средой. Уровни педагогических способностей Структура общих познавательных способностей является многомерной, хотя и измерения и не являются независимыми. Можно выделить способности по уровню их генерализованности (общие специальные), по роли жизненного опыта в их проявлении («текучий», «кристализованный» интеллект) [1.-С. 146].
79

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Педагогические способности имеют два взаимосвязанных уровня: 1) рефлексивный; 2) проективный. Рефлексивный уровень включает три вида чувствительности: чувство объекта — умение увидеть, какой отклик находят у ребенка объекты реальной действительности, проникнуть в психологию учащегося; чувство меры или такта — умение понять изменения, происходящие в личности ребенка (в его деятельности) под влиянием различных средств педагогического воздействия, а также причины изменений; чувство причастности — способность оценить свои достоинства и недостатки, а также и свою деятельность. Проективный уровень включает в себя пять видов чувствительности: гностическую — к требованиям педагогической системы (т.е. требования к учащимся, родителям и самому учителю), к результатам действий педагогической системы, ранее полученным на выходе, к причинам продуктивного или непродуктивного функционирования этой системы, к систематизации знания, к познанию индивидуальных особенностей детей; проектировочную — к изменениям, которые должны произойти в личности ученика к моменту выхода из данной педагогической системы, к педагогическим средствам, последовательности их применения, способствующим этим изменениям, к проектированию личности ученика, возможности его развития, а также своей деятельности; конструктивную — к способам отбора и композиционного построения учебно-воспитательной информации, вызывающей у учащихся эмоциональный, интеллектуальный и практический отклик; коммуникативную — к способам установления педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися и их перестройке в соответствии с развитием целей и средств воздействия, а также к способам мотивирования, эмпатии, суггестии; организаторскую — к способам включения учащихся в различные виды деятельности, превращения коллектива в инструмент воспитательного воздействия на каждую личность учащегося, формирования способности к самоорганизации, самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию [11]. Рассмотрим более конкретно некоторые виды педагогических способностей. Конструктивные способности — это способности проектировать личность ребенка и композиционно строить учебно-воспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям детей. Их развитие включает в себя: 1) хорошее знание предмета («Треску много, а знания у него жиденькие»); 2) хорошее знание психологических особенностей детей разного возраста («Будто и не смотрит, а все видит». «М.И. по глазам видит, когда кто-нибудь расстроен или не выучил урока»); 3) владение устной речью (доступной, правильной, воздейственной) («Для нас нет большего удовольствия, чем слушать нашего литератора. Как хорошо он умеет говорить! Звонок воспринимается как досадная помеха»); 4) творчество в методическом плане («Самое важное в учителе — делать все ясным и понятным. Даже радостно учиться у такого»). Конструктивные способности связаны со сбором и переосмыслением постоянно изменяющейся информации, значимой для успешного выполнения педагогической деятельности; с умением делать сложное доступным для возраста ученика, понять и принять логику его действий и его позицию. Организаторские способности — способности активизировать учащихся в различных видах деятельности и воспитывать коллектив, способный воздействовать на каждую отдельную личность, помогать личности стать активной в движении к целям гуманистического воспитания и самовоспитания. Становление данной способности включает в себя: а) требовательность — способность осуществлять нужное в соответствии с педагогической ситуацией и оптимальной силой воздействия («У него замечательная черта — умение требовать без нажима»); б) уважение к другим людям, тактичность («Мы были рады, когда ушел П.И. Он думал взять нас окриками, одними приказами, но заставил только терпеть его»; в) жизнерадостность («Очень вялый, при его виде спать хочется»). Организаторская способность связана с созданием организационных форм и методов обучения и предполагает наличие: во-первых, знаний социальной психологии; во-вторых, умение работать с коллективом и в коллективе; в третьих, конструктивной и коммуникативной способностей, а также использования собственной личности в качестве инструмента воздействия на коллектив; в-четвертых, практической направленности ума — владение практической психологией, готовность применять данные о психологических феноменах к практике решения педагогических задач. Организаторские способности связаны с умением вести детей за собой, включать их в разнообразные виды деятельности. Организаторские способности характеризуются тем, что по мере проникновения в сущность
80

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

личности учащегося у педагога происходят следующие изменения в способах воздействий: а) уменьшение количества воздействий и повышение их эффективности; б) увеличение их «репертуара»; в) замена прямых воздействий косвенными; г) увеличение частоты проявлений их избирательности; д) увеличение частоты выдачи отчетной информации по собственному побуждению без запроса педагогов. Выделяются следующие компоненты в структуре организаторских способностей: 1. Организаторское чутье. Оно включает в себя: а) психологическую избирательность преобладающе-избирательное отражение психологии людей; б) психологический ум — способность применить данные этого отражения к практическим требованиям деятельности; в) психологический такт — способность находить меру подхода к людям при установлении взаимоотношений и взаимодействий с ними. 2. Эмоционально-волевая бездейственность — проявляется в способности заряжаться и заряжать других энергией, в требовательности и критичности. 3. Склонность к организаторской деятельности — высокий, действенный, устойчивый интерес и потребность, готовность к ней, стеничность чувств в процессе осуществления педагогической деятельности. Власть педагога над учащимися прямо пропорциональна его авторитету, который формируется и проявляется во взаимодействии с ними. Успешность взаимодействия определяется многими факторами. Особую роль играет способность учителя управлять собственным личным царством — процессами своего мышления, своего поведения так, чтобы он мог получать только те результаты, к которым стремится. Своеобразной формой власти над учащимися является знание их психологических особенностей. Коммуникативные способности — это способности устанавливать правильные взаимоотношения с детьми и перестраивать их в соответствии с развитием учащихся и их требований к учителю. Эти способности связаны с созданием официальных норм и правил поведения и проявляются в сложной системе педагогической деятельности учителя: 1) взаимоотношения его с учениками разного возраста по разным поводам: («Хуже всего -заискивающий перед учениками учитель. Такой была учительница зоологии — чего только она ни делала, чтобы купить расположение ребят! Я думал: зачем она унижает себя. Ведь предмет она знает хорошо»); 2) с учителями разных предметов; 3) с администрацией школы; 4) с родителями (разных возрастов, разного социального положения); 5) с людьми, организующими внеучебную деятельность. Коммуникативные способности проявляются в установлении и поддержании контактов с детьми, в правильном построении взаимоотношений с ними. Основу коммуникативных способностей учителя составляет умение ладить с разными людьми в разнообразных, порой острых педагогических ситуациях. Сглаживание остроты ситуации обеспечивается надситуативным подходом к осмыслению, пониманию и реагированию на происходящее. Можно выделить обобщенные чувства (аналогичные по уровню обобщенности отвлеченному мышлению): чувство юмора, иронии и т.п. Уже чувство комического, с которым нельзя смешивать ни юмор, ни иронию, заключает в себе интеллектуальный компонент. Чувство комического возникает в результате внезапно обнаруживающегося несоответствия между кажущейся значительностью действующего лица и ничтожностью, неуклюжестью, вообще несуразностью его поведения, между поведением, рассчитанным на более или менее значительную ситуацию, и пустяковым характером ситуации, в которой оно совершается. Комическим, смешным кажется то, что выступает сперва с видимостью превосходства и затем обнаруживает свою несостоятельность. Несоответствие или несуразность, обычно заключенные в комическом, сами по себе еще не создают этого впечатления. Для возникновения чувства комизма необходимо совершающееся на глазах у человека разоблачение несостоятельной претензии. Чувство комического предполагает, таким образом, понимание несоответствия. Значительно сложнее, чем чувство комического, собственно юмор и ирония. Юмор предполагает, что за смешными, вызывающими смех недостатками чувствуется что-то положительное, привлекательное. С юмором смеются над недостатками любимого. В юморе смех сочетается с симпатией к тому, на что он направляется. С юмором относятся к смешным, маленьким слабостям или не очень существенным и, во всяком случае, безобидным недостаткам, когда чувствуется, что за ними стоят реальные достоинства.
81

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Чистый юмор означает реалистическое принятие мира со всеми его слабостями и недостатками, которых не чуждо в реальной действительности обычно даже самое лучшее, но и со всем тем ценным, значительным и прекрасным, что за этими недостатками и слабостями скрывается. Ирония расщепляет то единство, из которого исходит юмор. Она противопоставляет положительное отрицательному, идеал — действительности, возвышенное — смешному. Смешное, безобразное воспринимается уже не как оболочка и не как момент, включенный в ценное и прекрасное, и тем более не как естественная и закономерная форма его проявления, а только как его противоположность, на которую направляется острие иронического смеха. Ирония разит несовершенства мира с позиций возвышающегося над ними идеала. В чистом виде ирония предполагает, что человек чувствует свое превосходство над предметом, вызывающим у него ироничное отношение. Если структура способностей является своеобразным отражением структуры деятельности, то главными компонентами педагогических способностей тоже являются конструктивный, организаторский и коммуникативный. Общей для них является способность к анализу и обобщению в конструктивной, организаторской и коммуникативной областях деятельности и перестройка собственной деятельности и поведения на этой основе (гностический компонент). Коммуникативная деятельность преподавателя имеет две основные стороны: 1) умения педагога целенаправленно изменять свои отношения с учащимися, учитывать субъективные и объективные условия, выбирать необходимую стратегию и тактику поведения в ситуации общения, т.е. самоуправление своим общением; 2) способность личности учитывать, предвидеть, планировать влияние тех коммуникативных средств и методов, из которых складывается акт общения, на процесс обучения в целом и на взаимоотношения учащихся в коллективе. Преподаватель, являясь субъектом управления, одновременно есть субъект самоуправления. Значение педагогических способностей Проявление педагогических способностей обусловлено следующими функциями педагога: Традиционные функции педагога: «трансляция и репродукция истины» (в форме готовых знаний, умений, навыков); «охрана» (ребенка от общества и общества от ребенка); «тотальность контроля» (за ребенком с целью пресечения непредусмотренных социальнополитической системой форм активности). Именно в этих функциях выражается суть авторитарно-репродуктивной модели образования. Гуманистические функции педагога: открытие проблемности и значений окружающих человека реальностей; создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям; выявление зон неопределенности и перспектив развития жизнедеятельности ребенка; привитие вкуса и любви к науке (познанию), творчеству (созиданию). Актуализация педагогических способностей в этом направлении приводит к формированию позитивного и конструктивного отношения учащегося к реальности. Срабатывает «закон ситуации», согласно которому различные типы ситуаций требуют различных типов знания. Следовательно, для эффективного профессионального поведения во всем разнообразии педагогических ситуаций учителю целесообразно провести синтез разнородных знаний и реализовать умение выбирать их в зависимости от педагогических целей и специфики конкретных условий. Структура и динамика педагогических способностей В структуру педагогических способностей входят следующие качества: умение передачи детям знаний в краткой и интересной форме; умение понимать учеников, базирующееся на наблюдательности; творческий склад мышления; находчивость; организаторские качества [13.-С.251]. Педагогические способности имеют профессиональную направленность тогда, когда они способствуют развитию как учащихся, так и самого педагога. Слабое развитие какой-либо педагогической способности не является препятствием к выполнению педагогической деятельности: во82

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

первых, ее можно развить, и, во-вторых, компенсировать развитием другого профессионального качества личности. Способности — понятие динамическое. Они не только проявляются и существуют в деятельности, но в деятельности формируются, в ней развиваются. В.Д. Шадриковым было показано, что развитие способностей происходит в двух направлениях: «пригнанности» отдельных способностей, во-первых, к системе деятельности, их интеграции и, во-вторых, к предметному миру, к требованиям деятельности, т.е. «восхождению» к конкретным, частным проявлениям общих способностей. Отмеченные аспекты тесно взаимосвязаны, и развитие способностей осуществляется в единстве этих двух аспектов [8. — С. 280]. Обучаемость и креативность, как и специальные способности, развиваются при благоприятных условиях среды на базе общего интеллекта. Поэтому они в большей мере зависят от средовых, нежели от генетических факторов, и в большей мере, чем общий интеллект, «привязаны» к определенному предметному содержанию. Время, яркость и степень дальнейшего развития педагогических способностей зависят от влияния образовательного пространства и активности самого учителя. Педагогические способности проявляются в динамике овладения знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного выполнения профессиональной деятельности. Уровни результативности деятельности учителя Успешность педагогической деятельности зависит от комплекса способностей учителя. Высокие достижения в одной и той же деятельности могут обеспечиваться различным сочетанием способностей, поэтому можно говорить и об их различных типах. Наличие разных способностей позволяет говорить о возможности компенсации одних способностей другими, в результате чего относительная слабость какой-нибудь одной способности компенсируется другой. Способность — это возможность. Достигнутый уровень — это реальность. По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие: 1) репродуктивный уровень: учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам; 2) адаптивный уровень: учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; 3) локально-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения учащихся в учебнопознавательную деятельность; 4) системно-моделирующий деятельность и поведение уровень: учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии. Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, не имеют специальных педагогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способности тем больше, чем выше его уровень [11]. Все рассмотренные уровни взаимосвязаны. Педагог в процессе овладения профессиональными знаниями и умениями, в ходе деятельности переходит с одного уровня на другой, соответственно изменяется и структура его способностей. По мере достижения более высокого уровня учитель становится более способным открывать новое, создавать оригинальное. Что же в конечном итоге является результатом его усилий? Выделяют три основных результата коммуникации: изменение в знаниях получателя; изменения установок получателя; изменение явного поведения получателя. Закономерности и механизмы развития педагогических способностей Вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии, вопрос о педагогических
83

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

способностях — с вопросом о профессиональной деятельности и личности учителя. Именно в процессе преодоления профессиональных и личностных трудностей происходит развитие (как спонтанное изменение) педагогических способностей, а их формирование (как целенаправленное изменение) осуществляется в специально организованных условиях системы вузовской и послевузовской подготовки педагогов. Развитие человека в отличие от накопления «опыта» овладения знаниями, умениями, навыками — это и есть развитие его способностей, а развитие способностей – это и есть то, что определяет собой развитие как таковое в отличие от накопления знаний и умений. В своей книге «Человек и мир» С.Л. Рубинштейн формулирует основное правило развития способностей, заключающееся в том, что развитие совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей. Основная идея А.Н. Леонтьева: все психические функции и способности, свойственные человеку как общественному существу, развиваются и формулируются в результате овладения опытом предшествующих поколений. Овладение достижениями общественного развития, «перевод» их в «свои» способности происходит через других людей, т.е. в процессе общения, где ребенок, человек и научается адекватной деятельности. Таким образом, этот процесс является по своей функции процессом воспитания. Развивая проблему способностей, Б.Г. Ананьев подчеркивает роль активной деятельности индивида в усвоении общественного опыта. Способности есть проявление творческого развития ума, а не простого накопления знаний. Следовательно, способности есть проявление творческого применения накопленных знаний, новаторской позиции самого человека в отношении знаний, которые он усваивает, его самостоятельности и сознательности. Таким образом, предполагается, что способность не есть простое накопление знаний. Согласно Л.С. Выготскому, способности развиваются первоначально как имитация культурного образца мышления и деятельности; затем происходит изменение исходного образца с последующей рефлексией и фиксацией отличий своего способа деятельности и культурного. Без знания психологических закономерностей и механизмов невозможно определить стратегию, общее направление формирования и развития педагогических способностей и профессиональной деятельности учителя в целом. Для того чтобы стать творцом, считает В.Н. Дружинин [1], нужно освоить определенный уровень культуры, войти в определенную сферу жизнедеятельности с помощью другого человека — «образца творчества». Наличие подражательной способности обеспечивает «легкость входа», творческая способность (креативность, способность воображения) определяет продуктивность и оригинальность. Положительное влияние профессиональной деятельности учителя на развитие его педагогических способностей обусловлено следующими условиями: 1) деятельность должна вызывать у педагога сильные и устойчивые положительные эмоции; 2) деятельность учителя должна носить по возможности творческий, а не только репродуктивный характер; 3) педагогу важно организовать свою деятельность так, чтобы он преследовал цели, всегда немного предвосхищающие его наличные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности. Показатели уровня развития педагогических способностей Способности всегда проявляются в определенном виде деятельности, точнее они существуют только в соответствующей конкретной деятельности человека. Выявить уровень их развития можно только на основе анализа этой конкретной деятельности. Педагогические способности имеют индивидуальную меру выражения. У всех педагогов примерно одинаковый набор профессиональных способностей, но качество их выраженности различное. Основываясь на анализе общих способностей, можно выделить следующие показатели уровня развития педагогических способностей: успешный результат деятельности; оригинальность, самобытность при выполнении работы; степень преодоления неблагоприятных условий среды;
84

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

быстрота овладения новыми знаниями и навыками (хорошая обучаемость в той или иной области). Интеллект учителя является условием, фундирующим указанные показатели. Интеллектуальные способности учителя — это свойства его интеллекта, характеризующие успешность интеллектуальной деятельности с точки зрения скорости и правильности переработки информации в условиях решения педагогических задач, разнообразия и оригинальности идей, темпа и качества обучаемости, выраженности индивидуализированных способов познания и преобразования педагогической действительности. Вопросы и задания 1. Есть ли однозначная связь между способностями педагога и характером реализуемых функций? 2. В любом виде труда требуется не одна, а комплекс способностей. Отдельные из них необходимы во многих профессиях и видах деятельности (общие способности), другие — только для некоторых видов деятельности (специальные способности). Ниже дан перечень способностей, важных для профессии педагога. Определите, какие из них являются относительно общими, а какие относительно специальными. а) творческое отношение к труду; б) высокий уровень умственных способностей; в) способность понимать внутреннее состояние другого человека; в) организаторские способности; г) способность хорошо владеть собой, управлять своими чувствами; д) способность предвидеть изменения в поведении и развитии личности ученика; е) способность заражать других своим отношением к делу. 3. Наблюдая за педагогами в разных видах профессиональной деятельности, определите, какие необходимые педагогические способности развиты, а какие — нет? 4. Предложите учителю методом самоанализа оценить у самого себя степень развитости педагогических способностей. 5. Проведите совместно с учителем самоанализ, составьте рекомендации и разработайте план и программу развития у него основных педагогических способностей. План семинара «Психология педагогических способностей» 1. 2. 3. 4. 5. Педагогические способности учителя: структуры, функции, закономерности и механизмы функционирования. Взаимосвязь педагогических способностей и образовательного процесса. Педагогические способности в структуре личности учителя. Психологические особенности развития и формирования педагогических способностей. Самообразование и самовоспитание как условие успеха деятельности учителя.

Основная литература 1. 2. 3. 4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. Монография. СПб., 2000. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.,1989. 5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.,1990. 6. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996.
85

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

7. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2000. 8. Шадриков В Д. Деятельность и способности. М., 1994. Дополнительная литература 9. Диагностика способностей и личностных свойств учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. 1990. 10. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. 11. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. 12. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 13. Способность и интересы / Под ред. Н.Д. Левитова, В.А. Крутецкого. М., 1962.

Индивидуальные стили педагогической деятельности
Психологическое сопровождение индивидуального стиля деятельности педагога Профессиональная судьба каждого психолога складывается по-разному. В одних школах психолог работает на перспективу развития учебного заведения: занимается экспертизой инновационных образовательных программ, выясняет, насколько они являются новым и актуальным для практики, как это будет способствовать интеллектуальному и личностному развитию учащихся; разрабатывает рекомендации по совершенствованию стиля деятельности педагога в условиях новой образовательной среды. В других школах психолог реализует стандартный набор своих профессиональных обязанностей: психодиагностику, консультирование, психопрофилактику и т.п. С учетом специфики школы можно отметить, что далеко не каждый психолог — самостоятельный специалист, но в любом случае он должен не учить учителя, а уважать его — это является сверхзадачей в работе психолога. Конкретная задача его состоит в осознании предмета своей деятельности и профессиональном подходе к работе с ним. Предметом деятельности психолога является субъективное в человеке. Психотехнологии — это использование субъективного в человеке. Образовательный процесс — это образование себя как «Я». Общаться, работать с учителем целесообразно таким образом, чтобы у него усиливалось стремление оптимизировать социальную среду ребенка, активизировать образовательные функции социальной среды. Для этого и нужен сплав профессионального и личностного в работе учителя, т.е. индивидуальный стиль педагогической деятельности. Какова же его психологическая природа? Исследованиям стиля положили начало работы А. Адлера, который ввел понятие «стиль жизни», в первоначальном варианте «жизненный план», или «путеводный образ». Стиль жизни представляет собой наиболее характерную особенность динамической теории личности. В этой концепции, по существу идеографической, представлен уникальный для индивидуума способ адаптации к жизни, особенно в плане поставленных самим индивидуумом целей и способов их достижения. Согласно Адлеру, стиль жизни включает в себя уникальное соединение черт, способов поведения и привычек, которые, взятые в совокупности, определяют неповторимую картину существования индивидуума. Индивидуальный стиль деятельности определяется своеобразием действий, применяемых индивидом для осуществления цели. Поэтому стиль деятельности не может быть ошибочным. Ошибочным может быть лишь конкретное действие. Предпосылками выработки индивидуального стиля деятельности являются: 1) наличие зоны неопределенности деятельности, возникающей в результате того, что одна и та же конечная цель может быть осуществлена при помощи различных действий; 2) стремление субъекта выбрать такую индивидуальную систему действий, благодаря которой достигается наибольшая для него успешность деятельности. Индивидуальный стиль деятельности характеризуется индивидуально-своеобразной системой психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с окружающими предметными внешними условиями. В этом определении подчеркивается двоякая обусловленность
86

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

стиля индивидуальностью и средой [12]. Индивидуальный стиль [13] выбирается не только потому, что он успешнее других, но и потому, что приносит большее эмоциональное удовлетворение, вызывает состояние комфорта. Выполнение всякой деятельности оставляет свободу, позволяющую проявлять свою индивидуальность в постановке промежуточных целей, выборе средств, необходимых для их достижения и реализации главной цели. Стиль педагогической деятельности возникает там, где у учителя есть свобода самовыражения. Педагог, видя многообразие способов выполнения профессиональной деятельности, может ограничиться каким-то одним, который и составит его стиль деятельности. Зона неопределенности субъективна и находится там, где один учитель видит множество педагогических решений, другой видит только одно. Склонность к большой частоте воздействий, суетливость в работе нередко связана с дезориентировкой в объекте воздействий либо с неумением применить знания психологии отдельных людей к выработке индивидуальной системы воздействий. Следующим шагом в развитии стилевого подхода было введение В.С. Мерлиным [13] понятия индивидуального стиля общения. Стиль общения рассматривался как частный случай стиля деятельности. Как отмечал А.С. Макаренко, воспитатель должен уметь наиболее точно, внушительно, повелительно выражать свои чувства и мысли, должен быть особенно требователен к своей внешности, манерам поведения, интонации речи, должен находить наиболее уместный тон в каждом своем обращении к ребенку. Таким образом, одна из задач психологического сопровождения состоит в том, чтобы в процессе сотрудничества с учителем помочь ему найти или выработать свой стиль педагогической деятельности, наиболее соответствующий его индивидуальным особенностям. Умение выработать стиль свидетельствует о способности учителя проявить свои сильные положительные качества в целях профессиональной деятельности. Соотношение типического и индивидуального в деятельности педагога Слово «стиль» в переводе с греческого языка означает орудие для письма, т.е. орудие умственной деятельности. Стиль занимает связующее положение между индивидуальностью и средой. С одной стороны, стиль создается человеком, а с другой — выступает способом какой-либо активности (нецеленаправленной — поведения и целенаправленной — деятельности), преобразующей среду. Это обстоятельство порождает некоторую двойственность стилевого явления и двоякую обусловленность его формирования и существования. Для исследователя открывается возможность подойти к феномену стиля, либо изучая индивидуальность человека, породившего стиль, либо анализируя особенности той деятельности, в процессе которой этот стиль возник. Типическое — то, что может быть воспитано обществом и в самом обществе, а индивидуальное — что сформировано у данного человека, что обусловлено его воспитанием, индивидуальным развитием. Типическим в деятельности педагога является что-то, характерное для определенной группы профессионалов, которых объединяют, например, совместная творческая деятельность, увлечение новой педагогической идеей и т.д. Типическими становятся те черты, которые приобретаются учителем в общении и совместной деятельности, которые являются характерными для профессиональной и социальной среды, где вращается человек. Индивидуальное — это черты, которые сам человек развивает, — усидчивость, хладнокровие и т.д. В отечественной психологии накоплен богатый опыт изучения индивидуального стиля деятельности. Под индивидуальным стилем обычно понимают устойчивую систему способов или приемов деятельности [12]. В зависимости от типологических свойств нервной системы могут складываться полярные, индивидуально-устойчивые приемы деятельности, позволяющие людям достигать одинаково высоких результатов. Вместе с тем любой индивидуальный стиль деятельности может сформироваться только при условии наличия у субъекта положительного отношения к ней. Индивидуальный стиль выступает одновременно и как определенный способ выражения отношения личности к реально осуществляемой ею деятельности, и как условие формирования в дальнейшем у субъекта активнотворческого к ней отношения. Об индивидуальном стиле можно говорить и в отношении общения, которое является особым,
87

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

относительно самостоятельным видом деятельности. В деятельности учителя большую роль играет стиль его общения с учащимися на разных этапах их возрастного развития. В психолого-педагогической литературе на основе имеющихся исследований выделяется пять наиболее часто встречающихся стилей руководства учащимися, а именно: автократический (самовластный); авторитарный (властный); демократический (опора на коллектив и стимулирование самостоятельности учащихся); игнорирующий (практическое устранение от руководства деятельностью учащихся, формальное выполнение своих обязанностей); непоследовательный (ситуативность системы взаимоотношений с учащимися). Индивидуальный стиль педагогической деятельности -характерная для данного учителя система навыков, методов, приемов, способов решения задач в процессе работы. Комплекс индивидуальных особенностей педагога может лишь частично удовлетворять профессиональным требованиям. Поэтому учитель, сознательно или стихийно мобилизуя свои профессиональные качества, в то нее время компенсирует или как-то преодолевает те качества, которые препятствуют достижению успеха. В результате создается индивидуальный стиль деятельности — неповторимый вариант типичных для данного педагога приемов работы в типичных для него условиях. Так, в ситуациях с повышенными требованиями к темпу и ритму деятельности педагог с подвижным типом нервной системы успешно решает задачи за счет использования своей расторопности, способности легко ускорять действия и переходить от одного состояния к другому. В тех же объективных условиях учитель инертного типа пользуется совсем иными средствами. Он может избавить себя от необходимости быстро реагировать на сигналы за счет предусмотрительности, повышенного внимания к профилактическим мероприятиям. В процессе педагогической деятельности у него вырабатывается склонность к систематичности, основательности в работе. Он заблаговременно вырабатывает профессиональные заготовки, усиливающие его слабые места, поэтому даже в ситуации цейтнота он сохраняет равновесие и уверенность. Эффективным индивидуальным стилем педагогической деятельности является такой стиль, с помощью которого учитель постоянно находит оптимальные сочетания в способе стимуляции, переориентации и мобилизации учащихся, гибко разрешая педагогическую ситуацию в достижении конечных учебных и воспитательных целей. Определенный алгоритм этих сочетаний в организации и регуляции делового поведения педагогов и характеризует тот или иной индивидуальный стиль. Функции индивидуального стиля педагогической деятельности В методологии стиля выделяются следующие его функции: 1) стиль представляет собой проявление целостности, индивидуальности; 2) стиль связан с определенной направленностью и системой ценностей личности; 3) стиль выполняет компенсаторную функцию, помогая индивидуальности наиболее эффективно приспособиться к требованиям среды. Главное в педагогическом общении — создание для учащегося ситуации успеха. Основное внимание учителя должно быть направлено на конструктивное (чтобы ученик мог опереться на отношение педагога к себе), позитивное (своим положительным отношением преподаватель учит обучаемого мыслить категориями успеха) педагогическое оценивание, которое переходит во внутреннее оценивание учеником своих стараний и полученных результатов [9]. Если у ученика сформируется положительная самооценка своих учебных способностей, то у него будет развиваться интерес к учебе. Для реализации такого направления в работе с учащимися крайне необходимым является индивидуальный подход к ребенку, основой которого является сформированный учителем индивидуальный стиль собственной педагогической деятельности. В целях воспитания личности необходимо знание и понимание ее. Важно, чтобы это изучение не составляло, как обычно, вал, поток мероприятий, воспитание «вообще», когда индивидуальная личность фактически утрачивается и всплывает только при случившихся бедах. Учащиеся предпочитают учителей, которые реже применяют дисциплинирующие воздействия, поведение которых отличается гибкостью, адекватно возрасту и индивидуальности ученика и соответствует структуре урока. Взаимоотношения учителя с .учащимися — один из важнейших путей воспитательного воздействия на формирующуюся личность школьника. Однако в деятельности учителя не всегда складываются хорошие взаимоотношения с учащимися. Во многом это зависит от стиля руководства или от стиля
88

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

общения с ними, от индивидуального стиля педагогической деятельности. Для того чтобы реализовать условия педагогической деятельности в ее средства, учителю необходимо владеть гибким индивидуальным стилем. Важным компонентом гибкости является когнитивный стиль как стабильные индивидуально-психологические способы приема и переработки информации. Он характеризуется «острым» глазом и умом педагога. Когнитивный стиль включает в себя: а) видение завуалированного в выполняемой деятельности, в том числе и латентных признаков конкретной ситуации; б) видение впрок (заметить то, что сегодня не востребовано, но может пригодиться завтра, послезавтра); в) видение перспективы (выявление ростков нового, позитивного, т.е. того, на что можно опереться в своих педагогических решениях). Положительные или отрицательные последствия профессионализации учителя определяются его личностными особенностями как субъекта педагогической деятельности, спецификой объекта, универсальностью и содержанием педагогической деятельности. В целом это означает умение выстраивать стратегию перспективы, в ходе стремления к которой одно цепляется за другое, в результате время начинает работать на достижение намеченного результата. Тогда педагогу «удается поймать систему за хвост»: создается сценарий, предопределяющий поведение учащегося: рефлексивное управление состоит в создании внешних педагогических условий, которые становятся внутренними условиями, регулирующими активность (поведенческую, деятельностную) учащегося. Условия педагогической деятельности превращаются в средства ее оптимального осуществления тогда, когда они: 1) содержат педагогическую «начинку» (по своей сути способствуют достижению педагогического эффекта); 2) создают благоприятные стимулы (внешние и внутренние) для актуализации творческого потенциала личности ученика; 3) становятся опорой для достижения педагогических целей (для этого требуется включение конструктивного мышления, именно оно помогает найти то, на что можно опереться в своей деятельности на данном этапе ее выполнения); 4) латентные, скрытые условия конкретной ситуации становятся объективными, «работающими» и реально влияющими на успешное осуществление педагогической деятельности, если учитель умеет видеть около, если у него развито «боковое», творческое мышление. Следовательно, психолог может помочь педагогу научиться распознавать такие условия, особенно латентные, и учитывать их в конкретной педагогической деятельности. Хорошие учителя должны быть не анонимными, безликими, а обладать собственными манерами и персональным отношением к обучению и воспитанию. Если педагог не смог выработать индивидуальный стиль в своей профессиональной деятельности, то он не сможет занять авторскую позицию в образовательном процессе и пространстве. Влияние педагогической ситуации на проявления личностных качеств учителя Подходы к анализу ситуации условно могут быть разделены на две группы. Согласно первому подходу ситуация представляет собой совокупность внешних условий, не включающих самого человека и не зависящих от него. Применительно к учителю это означает, что педагогическая ситуация существует как бы независимо от него и он лишь сталкивается с ней в своей работе. Согласно второму подходу ситуация включает в себя как внешние обстоятельства, так и самого человека, который своим присутствием влияет на ситуацию. Тогда оказывается, что всякая педагогическая ситуация так или иначе определена самим учителем (его предшествующими воздействиями на учеников) и учениками (их реакциями). Примеры различного проявления личностных свойств в зависимости от изменений социальной ситуации говорят о том, что каждый индивид не сохраняет единообразия поведения в различных ситуациях. Скорее можно сказать, что все мы используем разные маски для разных случаев: в каждом человеке «много личностей». Сколько бы общих законов реагирования человека на ту или иную ситуацию ни существовало, это не может привести к адекватному пониманию личности из-за уникальности индивида. Альтернативой общему закону стало употребление идеографических методов, отражающих отчетливую структуру личности в качестве ее индивидуального стиля. Индивидуальный стиль поведения — это нечто, которое не может быть описано традиционным
89

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

перечислением общих характеристик. Он сохраняется при всем разнообразии форм выражения. Голос, манера держаться, почерк, даже произведения искусства несут на себе отпечаток уникальности. Для того чтобы уникальность состоялась, нужна система специально конструируемых ситуаций успеха. Ситуации же неудачи возникают спонтанно в контексте педагогической деятельности. Ситуация успеха гораздо эффективнее подстегивает ученика, чем ситуация неудачи. Учителям хороню известно, что уместная похвала и умение вовремя заметить и поощрить малейший успех, даже самый скромный, стимулирует активность ребенка. Причем такой прием (сюда можно отнести и прием, названный А.С. Макаренко «авансированной похвалой») не только не исключает требовательности, но даже предполагает ее. Для этого, прежде чем предъявить требования, надо воспитать того, к кому они обращены, психологически подготовить к их выполнению. Умение найти в личности каждого ученика сильные стороны, на которые можно и нужно опереться, должно стать непременной профессиональной обязанностью каждого педагога. Ситуационный стиль взаимодействия учителя и ученика характеризуется тремя разновидностями: ситуационной (ситуативной), операциональной, ценностной. Ситуативная разновидность проявляется в том, что ученик воспринимается учителем, как средство решения педагогической задачи. Стиль по типу «делай то, что делаю я». Операциональная разновидность стиля характеризуется принципом «делай таким же образом, как я», т.е. учит ребенка строить свою деятельность с учетом условий действия. Ценностная — это стиль взаимоотношений в общем виде — может быть выражен так: «человек — мера всего», т.е. действия обосновываются не только с позиции их объективного строения, но и с позиции взаимозависимости в плане человеческой деятельности. Анализ ситуации состоит в исследовании противоречия, выявлении условий и причин, которые сделали ситуацию проблемной; изучении ситуации в ее реальности (причины ее возникновения, основные ее компоненты и функции). Анализ ситуации должен включать в себя анализ тенденций реальных и перспективных изменений. Виды анализа ситуации могут быть разноплановыми: системный — элементарный (фрагментарный); начальный — итоговый. Схема педагогического анализа должна быть гибкой и адекватной содержанию ситуации. Таким образом, анализ педагогической ситуации — это поэтапное рассмотрение пути, связывающего педагогическую идею с ее реализацией в конкретных условиях педагогического процесса. Существенную роль в реализации идеи играет «закон ситуации»: уменьшение субъективной трудности при уменьшении объективной сложности. Именно субъективные условия определяют содержание решаемой человеком ситуации. Благоприятность ситуации выражается степенью, которая показывает, как данная ситуация позволяет учителю влиять на педагогический процесс. Определенного типа ситуации обусловливают конкретный стиль поведения. Например, поведение одиннадцатиклассника на обычном уроке и на празднике « Последний звонок ». В целях более глубокого понимания влияния педагогической ситуации на проявления личностных качеств учителя можно рассмотреть психологические феномены, описанные Торндайком и Ладо. Согласно «Закону эффекта Торндайка» прочность связи между ситуацией и ответной реакцией возрастает, когда процесс установления связи между ними сопровождается или сменяется состоянием удовлетворения. Реакция, заканчивающаяся приятными последствиями, закрепляется, если же она имеет неприятные последствия, ее стараются заглушить или избежать («Закон результативности Ладо»). Идентификация законов ситуации в целях предотвращения неблагоприятных исходов связана с распознаванием ситуаций, которые являются потенциальными источниками малой коррекции нежелательного поведения, особенно в тех ситуациях, когда педагог может стать «жертвой» манипулирования со стороны учащихся. Влияние личности учителя на педагогическую ситуацию Наиболее яркие примеры проявления индивидуальных стилей педагогической деятельности можно наблюдать у учителей-новаторов, которые не идут традиционными путями, а стремятся реализовать всю совокупность педагогических функций. Они максимально используют те функции своей профессиональной деятельности и особенности педагогической ситуации, которые позволяют им наиболее эффективно оказывать свое личностное воздействие на образовательный процесс.
90

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

В.Ф. Шаталов, отличающийся четкой, математически точной направленностью мышления, создал достаточно жесткую структуру организации учебного процесса, опирающуюся на схематическое изложение и обозначение материала (система опорных сигналов). Демократический, основанный на доверии, подход к учащимся позволяет С.Д. Шевченко эффективно использовать в обучении ученическое самоуправление, раскрывать творческие возможности школьников. Исследовательский подход Б.И. Дегтярева к учащимся ориентирован на постоянное изучение их личности. Им показаны возможные пути обучения учеников рациональным учебным умениям и развития их самопознания. Направленность на формирование гуманных взаимоотношений учителей и учащихся легла в основу педагогической системы Ф.Г. Деака, которая была успешно реализована через принцип ролевого участия школьников в организации учебного процесса. Можно также назвать отличающихся творческим своеобразием Ш.А. Амонашвили, Г.Г. Кравцову, Е.П. Ильина, С.Н. Лысенкову, И.П. Волкова и др. Кумулятивный эффект педагогического воздействия при подобном совпадении личностных параметров с соответствующими функциями деятельности настолько силен, что позволяет пренебречь какими-то недостатками в поведении данной личности и не акцентировать внимание на остальных функциях деятельности, значимость которых в тени осуществляемой деятельности резко снижается. В повседневной жизни подобный феномен обычно называют «коньком» учителя, именно он составляет ядро его профессиональной личности. Особенности индивидуального стиля педагогической деятельности В ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности учителя по ступеням профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности — формируется индивидуальный стиль педагогической деятельности. Индивидуальный стиль учителя как система его деятельности, ее функций и иерархического строения может быть охарактеризован следующим образом: Содержательные характеристики: 1) преимущественная ориентация учителя: а) на процесс обучения, б) на процесс и результаты обучения, в) на результаты обучения; 2) адекватность неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса; 3) оперативность — консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности; 4) рефлексивность — интуитивность. Динамические характеристики: 1) гибкость — традиционность; 2) импульсивность — осторожность; 3) устойчивость — неустойчивость по отношению к меняющейся ситуации; 4) стабильно эмоциональноположительное отношение к учащимся — неустойчивое эмоциональное отношение; 5) наличие личностной тревожности — отсутствие личностной тревожности; 6) в неблагоприятной ситуации направленность рефлексии на себя — направленность на обстоятельства — направленность на других. Результативные характеристики: 1) однородность — неоднородность уровня знаний учащихся; 2) стабильность — неустойчивость у учащихся навыков учения; 3) высокий — средний -низкий уровень интереса к изучаемому предмету. Исходя из отмеченного ранее, важно подчеркнуть интегрированность стиля педагогической деятельности. Так, индивидуализированность мышления основана на личностных особенностях профессионального мастерства субъекта педагогического труда. Виды стилей деятельности учителя 1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватен по отношению к конечным результатам; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся, ориентируясь в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый, арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль
91

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен. 2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся. 3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность, традиционность. 4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях. Проблема компенсации и индивидуального стиля деятельности Проблема компенсации в большинстве случаев рассматривается как поиск закономерностей заменяемости одного отсутствующего или недостаточно развитого профессионально важного качества другими, а проблема индивидуального стиля деятельности — как раскрытие закономерностей проявления индивидуальных качеств (способностей) в способах деятельности. Рассматривая проблему компенсации с позиций психологической системы деятельности, В.Д. Шадриков [8] отмечает, что отдельные профессионально важные качества не компенсируют друг друга, а взаимодействуя друг с другом, образуют индивидуально своеобразную систему, проявляющуюся в индивидуальном способе деятельности. Компенсация не замена одних качеств другими, а замена одного способа деятельности другим. Конгруэнтная коммуникация — это такая коммуникация, в которой все сообщения, вербальные и невербальные, соответствуют определенному передаваемому значению. Неконгруэнтной — будет та, в которой слова и поведение передают различные противоречивые сообщения. Важно замечать неконгруэнтное поведение как собеседника, так и свое собственное и уметь эффективно реагировать на него. Самоуправление в общении является необходимой мерой профилактики неконгруэнтной коммуникации и включает следующие умения: выявлять свои проблемы в отношениях с людьми; строить прогнозы динамики этих противоречий; ставить цели, достижение которых обеспечит решение проблемы; выбирать адекватные средства и уметь реализовать их в практике общения; вырабатывать новые, соответствующие ситуации, критерии оценки успешности взаимодействия с людьми; контролировать процесс выполнения планов; в случае необходимости создавать нравственную ситуацию и осуществлять соответствующую коррекцию. Нравственная ситуация включается в процедуру морального решения в такой ситуации, которая не дает достаточной информации для принятия решения и в то же время требует максимальной скорости в предпочтении какого-либо варианта поступка. Своеобразно аккумулируя нравственный опыт человека, интуиция как бы «замещает» отсутствующую возможность взвесить все «за» и «против» в отношении каждого из вариантов поступка.
92

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Психологические механизмы индивидуального стиля общения Под механизмами стиля педагогического общения понимаются индивидуально-типические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся. В стиле общения находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя; б) достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности ученического коллектива (В.А. Кан-Калик, 1979, с. 66). В психолого-педагогической литературе описаны разнообразные стили профессионального педагогического общения. Их обилие заостряет актуальность осознания и обретения педагогом собственного индивидуального стиля общения с учащимися. 1. Наиболее плодотворным стилем общения является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. 2. Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружественного расположения. 3. Довольно распространенным стилем является общение-дистанция, которым охотно пользуются как опытные педагоги, так и начинающие. 4. Общение-дистанция в своем «чистом виде» в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме, как общение-устранение. 5. Не менее отрицательную роль в работе с учащимися играет и общение-заигрывание, которое также связано с неумением организовывать продуктивное педагогическое общение. Исследования позволяют условно выделить четыре группы классных руководителей с точки зрения интенсивности их общения с учащимися. К первой группе можно отнести тех педагогов, которые общение с учениками ограничивают узкими рамками деловых вопросов (об учебе, о дисциплине) и не стремятся к более близкому общению с питомцами (разговоры о жизни, о счастье, о труде и т.п.). Во вторую группу можно включить классных руководителей, которые явно стремятся к близкому общению со старшеклассниками, но такого не имеют. Это происходит по разным причинам: у одних — из-за недостатка времени, у других — из-за нерасположенности учащихся к доверительному общению, так как эти учителя либо становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не вызывают симпатии учеников. Третью группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к старшеклассникам, пользуются их доверием и симпатией, но по разным причинам их общение с учащимися не имеет регулярного характера. Однако в тех случаях, когда у учащегося возникают затруднения, он идет к этим педагогам, и общение протекает на самом откровенном и доверительном уровне. Четвертая группа — это те учителя, которые постоянно общаются с учащимися, причем общение выходит за рамки повседневных наставнических обязанностей учителя и отличается большой степенью доверительности и интенсивности. На формирование эффективного индивидуального стиля деятельности учителя оказывают влияние различные субъективные и объективные факторы, а также психологические механизмы, знание которых – обязательное условие для проявления и утверждения высокой педагогической культуры учителя как субъекта педагогической деятельности. Эффективный стиль — тот, когда учитель постоянно находит оптимальные сочетания в способе стимуляции и активизации учеников, гибко разрешая педагогическую ситуацию в процессе достижении конечных образовательных целей. Определенный алгоритм этих сочетаний в самоорганизации и саморегуляции профессионального поведения учителей и характеризует тот или иной индивидуальный стиль педагогической деятельности, о котором говорилось выше. Приемы противостояния манипулированию Педагогическая деятельность насыщена ситуациями, в которых проявляется манипулирование со стороны участников образовательного процесса. Как учителю вести себя, если он столкнулся с человеком-«манипулятором»? Прежде всего освободиться от идеи «долженствования» (по А. Эллису): разрешить себе быть самим собой и сообщить об этом своему собеседнику: «Боюсь, вы переоцениваете мое бескорыстие, увы, я не готов выполнять эту работу бесплатно». Таким образом, учитель может стать актуализатором.
93

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Актуализатор воспринимает жизнь как процесс роста, и те или иные поражения или неудачи воспринимает философски, спокойно, как временные трудности, анализируя которые можно извлечь ценные для себя уроки. Он может ошибаться, но способен исправить свои ошибки, готов оказать помощь, когда нужно, и способен к совместной творческой работе. Нужно распознать тактику человека-« манипулятора»; открыто поставить о ней вопрос; подвергнуть сомнению желательность и законность такой тактики, т. е. обсудить ее. Если «манипулятор» прикрывается выражениями типа: «Да, это, конечно, очень интересно», в то время как никакого, даже незначительного интереса не испытывает, тогда надо применить прием, позволяющий поставить «манипулятора» в неловкое положение, сказав, например: «Я тебе не верю». Важно определить намерения, цели и средства «манипулятора». Возможно, «манипулятор» желает переложить на педагога свою ответственность. Целесообразно выяснить, на какой крючок он хочет поймать свою жертву. Очень часто наши достоинства оказывают нам «медвежью услугу». Например, когда учителю говорят, что он же добрый человек, поэтому он может согласиться и выполнить просьбу. Полезно иметь твердую позицию, стараться быть внутренне направляемой личностью, т. е. самодостаточным человеком, способным самостоятельно решать собственные проблемы. Внутренне направляемая личность – это личность со встроенным в детстве психическим компасом (его устанавливают и запускают родители или близкие ребенку люди). Такой компас постоянно претерпевает изменения под влиянием различных авторитетов. Против манипулирования каждый человек самостоятельно вырабатывает для себя контрмеры с учетом своей индивидуальности. Можно критически рассмотреть предложенные ниже приемы и сконструировать собственные. Попросите оппонента изложить то же самое, но позитивно. «Покажите, объясните мне, почему это справедливо». Пропустите некоторые враждебные замечания мимо ушей. Поиск приемов противостояния манипулированию является коммуникативным творчеством, т.е. поиском и нахождением учителем новых задач и способов взаимодействия с учащимися. Для этого требуются следующие коммуникативные умения: 1) умение быстро и правильно ориентироваться в условиях общения; 2) умение правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения; 3) нахождение адекватных средств для передачи этого содержания; 4) способность обеспечить обратную связь. В случае нарушения звеньев общения труднее будет добиться ожидаемых результатов. Оно будет неэффективным. Структурирование ситуации означает умение изменить ситуацию в соответствии со своими потребностями и целями. В педагогике это — активное вмешательство учителя в создавшееся положение, его преобразование в соответствии с поставленными педагогическими целями. Педагогическое управление предполагает превращение объекта воспитания — ученика в субъект самовоспитания. С этой целью учитель постоянно включает в процесс решения педагогических задач самих учащихся, причем позиция педагога может быть «скрытой», а действия — опосредованными, идущими через коллектив. Немаловажны здесь методы и условия общения, чтобы получить положительный результат, необходимы условия, способствующие общению. Они состоят в следующем: 1) человек должен отдавать себе отчет в том, чем он может быть интересен людям, что он для них делает; 2) никогда не подходить к человеку, думая, что в нем больше плохого, чем хорошего; 3) общение, взаимоотношения людей должны быть активными, должны проявляться не только в словах, в созерцательном отношении к действительности, а в реальной деятельности; 4) следует, чтобы человек сумел правильно раскрыть подтекст поведения другого, т.е. то, что этот другой хотел сказать своим поведением. Функции ситуационного анализа в контексте манипулирования — раскрытие педагогического смысла ситуации; определение возможностей развития и использования педагогического смысла ситуации в образовательных целях (воспитание и обучение). Следовательно, ситуационный анализ составляет основу психологически грамотного анализа поступков участников педагогического взаимодействия. Вопросы и задания
94

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности является устойчивым или ситуативным психологическим феноменом? Согласны ли вы с мнением о том, что от типа темперамента зависит индивидуальный стиль деятельности? В каких ситуациях наиболее ярко проявляется индивидуальный стиль педагогической деятельности? В чем заключаются основные отличия индивидуального стиля педагогической деятельности от индивидуального подхода к учащемуся? Какие особенности во внешнем облике и в манере поведения учителя могут быть носителями информации об его индивидуальном стиле педагогической деятельности? Приведите примеры. Возможен ли индивидуальный стиль педагогической деятельности в условиях мультимедийных средств обучения? Наблюдая за педагогами, определите те специфические трудности, которые у них имеются в работе, и специфику индивидуального стиля, направленного на преодоление этих трудностей. Обоснуйте роль ситуации успеха/неуспеха в саморазвитии личности воспитанника в различных воспитательных системах. Установите, каким образом индивидуальный стиль оказывает положительное и отрицательное влияние на выполняемую педагогическую деятельность. Выделите психологические механизмы, влияющие в ситуации успеха/неуспеха на саморазвитие личности. Представьте систему приемов создания ситуации успеха и преодоления ситуаций неуспеха (оформить схемой). Рассмотрите особенности взаимоотношения учителя с учащимися в разных жизненных ситуациях: на уроке, при изложении нового материала, в беседе с классом, при индивидуальной проверке знаний учащихся и их оценке, при общении во внеучебное время в условиях выполнения общественно полезных дел.

План семинара «Психология стиля педагогической деятельности» 1. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности. 2. Влияние стиля педагогического общения на эффективность учебной деятельности. 3. Особенности восприятия и оценки учителем ситуаций, в которых наиболее ярко проявляется стиль педагогического общения. 4. Влияние стиля педагогического общения на коммуникативную культуру межличностных отношений в коллективе учащихся. Основная литература 1. Кан-Калик В А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979. 2. Кашапов М. М. Психологические основы решения педагогической ситуации: Учеб. пособие. Ярославль, 1992. 3. Климов Е.Л. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969. 4. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности (технологии работы психолога с педагогами). Ярославль, 1998. 5. Маркова А.К., Никонова АЛ. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. № 5. 6. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1977. 7. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. 8. Шадриков БД. Деятельность и способности. М., 1994.
95

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

9. Шадрикова И А. Роль педагогического оценивания в профессиональном мастерстве учителя. Учеб. пособие для студ. IV-V курсов. М., 1992. Дополнительная литература 10. Белкин АС. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991. 11. Гримак Л.П. Общение с собой. М.,1991. 12. Климов ЕА. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. 13. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. М.,1991. 14. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ. Пермь, 1972. 15. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991. 16. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М., 1991. 17. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д, 1996. 18. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. Глава 4. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА

Модели работы психолога с педагогами (характеристика подходов)
Для рассмотрения вопроса о психологическом обеспечении деятельности педагогов необходимо совершить небольшой экскурс в историю, проанализировать традиции взаимодействия психолога и педагога, тенденции, формирующиеся сейчас. Психоаналитический подход ориентирован на выявление глубинных мотиваций личности, ее «психобиографии» и предполагает, что педагог проявляет в своей деятельности те неотреагированные травмы, которые он испытал в раннем детстве, и воспроизводит в своей деятельности тот стиль отношений, который установился между ним и его родителями. Бессознательное стремление к отреагированию травм переносится на общение с детьми в виде гипертрофированных стремления к власти, потребности в признании и других трансферных формах взаимодействия. Педагог может быть погружен в свои чувства, связанные с детством, и проявляет неспособность почувствовать ребенка. Он неосознанно затрагивает «некоторые стороны своей собственной личности, еще не справившейся с чемто, еще чувствующей себя втянутой во что-то неприятное, страдающей от того, что он не прореагировал в ушедшей в прошлое ситуации «правильно». В такие минуты в учителе актуализируются его детские травмы. Взаимодействие по поводу обучения предполагает принятие себя и другого, понимание своих и его действий. На этапах принятия и понимания важную роль играют чувства. Они могут носить травматический характер и требуют от участников взаимодействия сильного Эго. Основная ответственность за эмоциональное сопровождение обучения лежит на педагоге, так как ребенок в силу несформированного Эго не может этого делать. Благоприятное или неблагоприятное прохождение педагогом этапов психосексуального развития приводит к тому, что определенные типы реакций преобладают в его отношениях к ученикам. Существует следующая классификация (типология) педагогов [7]: 1. Принуждающий педагог. Фиксация личности на анальной стадии приводит к формированию
96

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

таких черт личности, как пунктуальность, скупость, чрезмерная чистоплотность и упрямство. Такие учителя любят порядок во всем, не допускают ни малейшего отклонения от сложившихся правил и норм, не склонны к изменениям в своей работе. Нарушения порядка и дисциплины вызывают у такого педагога раздражение, непослушание воспринимается ими как посягательство на личность. Из страха потерять контроль над собой и учениками принуждающий педагог стремится преодолеть сопротивление строптивых учеников любой ценой. При неподавленной агрессивности педагог проявляет авторитарно-доминирующее поведение, частично с садистскими наклонностями. 2. «Фаллический» тип. Такие педагоги энергичны, активны, но легко разочаровываются, если их усилия не приносят мгновенных результатов. Основная их потребность — быть значимыми в глазах окружающих. 3. Депрессивный тип. Педагоги этого типа зависимы от любви учеников. Малейшее проявление недоброжелательности со стороны учеников вызывает у них чувство несостоятельности и вины. 4. «Нарциссический» (эгоцентрический)тип. Неспособен к подлинному межличностному взаимодействию, так как ставит в центр всего происходящего себя. В большинстве случаев педагоги такого типа имеют невротические тенденции и не способны к педагогической деятельности. Предложенная классификация не лишена недостатков, в частности в ней нет единого основания для типологии. В рамках психоаналитического подхода эффективным признается тот педагог, который стремится к психологической зрелости. Главными критериями зрелости выступают стремление человека работать, создавая нечто ценное и полезное, способность любить других ради них самих, а не за то, что окружающие соответствуют подсознательным установкам, сформировавшимся в результате детских фиксаций. Педагог, приступая к общению с ребенком, должен осознать свои подсознательные конфликты и связанные с ними неэффективные способы коммуникации. К. Юнг рассматривает три вида воспитания в соответствии с объектом влияния на личное бессознательное, коллективное бессознательное и личное сознательное. 1. Воспитание через пример. Такое воспитание происходит бессознательно и потому является самой устойчивой и эффективной формой влияния. Успеху данного метода способствует тот факт, что ребенок воспроизводит более или менее во всем свое ближнее окружение и прежде всего родителей. «В сущности, на фундаментальном факте психологического тождества зиждется всякое воспитание; это, в конечном счете, деятельное начало всегда восприимчиво к заражению, которое происходит автоматически» [11. — С. 166]. Сфера влияния методавоспитания через пример в основном личное бессознательное, а принятие норм поведения в этом случае идет без всякой оценки и критики. Огромная ответственность лежит на педагоге, так как таким путем могут быть транслированы любые ценности и стремления. 2. Сознательное коллективное воспитание предполагает следование нормам, правилам и методам, определенным группой людей. Они неизбежно имеют коллективную природу, обладают большой силой и применимы к большинству людей. К. Юнг видит ограниченность данного типа воспитания в том, что «такое воспитание производит не более того, что содержится в его (воспитании) собственных предпосылках, а именно индивидов, которые сформированы в соответствии с общими нормативами, правилами и методами» [11. — С. 167]. Чем больше имеется сходно сформированных индивидов, тем сильнее будет бессознательная принудительность примера для тех индивидов, которые прежде оказывали сопротивление коллективному методу. «Так как пример толпы вследствие бессознательного психического заражения оказывает непреодолимое влияние, это может привести к окончательному подавлению и угасанию тех индивидов, которые обладают не более чем средней силой индивидуального характера» [11. — С. 168]. Такой тип воспитания выгоден обществу, но может нанести тяжелейший вред индивидуальному своеобразию. Приучая человека соответствовать социальным нормативам, правилам и методам, мы ориентируем его на реализацию коллективного сознательного персоны (маски). Но человек стремится выделиться из коллектива, стать заметным. Это возможно при индивидуальном типе воспитания. 3. Индивидуальное воспитание. Здесь коллективные нормативы, правила и методы должны отступать на задний план ради главной цели — «развития человеческой индивидуальности в противоположность задаче коллективного воспитания, которое нивелирует и унифицирует индивида» [11. — С. 168]. Этот
97

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

тип воспитания заключается в формировании личного сознательного в ученике, способствующего движению ученика к Самости в процессе индивидуации. Именно в этом случае «Я» не захвачено ни персоной (коллективное сознательное), ни личным, ни коллективным бессознательным, и человек имеет неограниченные возможности в реализации своих индивидуальных способностей. Задача педагога, по мнению К. Юнга, состоит в постепенном переводе ученика от исходной бессознательности к сознанию и к процессу индивидуации. Однако было бы неправомерно рассматривать личность ребенка по тем же законам, что и взрослого. «Аналитические познания должны служить, в первую очередь, собственной установке учителя, ибо, как хорошо известно, детям свойственно жуткое качество — инстинктивно чуять личные недостатки воспитателя. Педагогу следует обращать внимание на собственное душевное состояние: таким образом он сможет увидеть, отчего работа с детьми идет вкривь и вкось. Вполне вероятно, что он сам является бессознательным источником недуга» [11. — С. 135]. Таким образом, в аналитической психологии Юнга ставится во главу угла психологическое здоровье педагога как объекта подражания, а также осознанность им средств воздействия на сознательные и подсознательные структуры личности учащихся. В общении педагога и учеников обе стороны учатся интерпретировать свои чувства, приобретают опыт ощущения своей Самости, а значит, приближаются к своей индивидуации, которая является конечной целью развития любой личности. Психоаналитики одними из первых создали теорию практической деятельности психолога с педагогами. А. Адлером были созданы консультативные центры, где педагог имел возможность получить помощь от психологов и психотерапевтов по самому широкому кругу проблем. Учителю необходима помощь в формировании и выращивании своей зоны приемлемости чувств, в их принятии и проживании [6]. Тщательная и длительная работа предполагает возвращение педагога в детство, где возникли используемые им стереотипы реагирования. Работа психолога в таком случае «должна строиться на основании проработки защитных и переносных-контрпереносных механизмов» [6. — С. 64]. После такой работы педагог более глубоко понимает источники своих профессиональных и личностных проблем, с большим вниманием относится к чувствам, способен к принятию своих социально неудобных качеств и чувств, а значит, к интеграции личности. Психологи, работающие с педагогами, считают, что педагог должен занимать по отношению к ребенку прежде всего психотерапевтическую позицию. Среди характеристик психотерапевтической позиции педагога выделяют: 1. Невозможность для педагога оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая). Все данные о закономерностях развития ребенка должны переплавляться в представления об индивидуальном проявлении общих закономерностей в реальном поведении и психологическом облике ребенка, с которым работает педагог. Педагог умеет создавать условия для развития тех или иных психических новообразований ребенка. 2. С признанием индивидуального подхода тесно связано представление о «личном достижении». Психологическая задача педагога — создать условия для более полного личностного роста, без давления на ребенка при достижении им определенных, заранее заданных результатов. 3. Психотерапевтическая позиция предполагает ориентацию на естественные движущие силы психического развития. Такими силами являются успех в деятельности и система положительных отношений. Педагог стремится установить с ребенком эмоциональные, личностно значимые и для него, и для ребенка отношения. 4. Психотерапевтическая позиция предполагает особый язык общения с ребенком. Это не столько речь, сколько наиболее полное использование невербального языка общения. 5. Психотерапевтическая позиция предполагает автоматизм, интуитивность, внутреннюю раскованность и высокую способность и потребность в рефлексии, эмоциональную стабильность педагога. Это достигается за счет осознания и освобождения от дистрессов типа дистресс «сверхответственности», неприятия себя, неумения проявлять отрицательные чувства. В психоаналитической работе психолога с педагогами важно прийти к мысли о том, что поведение человека по сути своей полимотивировано и на него не может оказывать влияние какой-либо один фактор. Бихевиоральный подход к педагогической деятельности основан на том, что улучшение действий
98

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

педагога может произойти на основании операционализации его поведения. Для работы психолога с педагогом необходимо понимание контекста, в котором существует его подопечный через функциональный анализ, и обозначение для него социально значимых целей. Педагог должен демонстрировать принятие, уважение детей. В. Реньге [9] дает описание эффективного педагога: 1. Общая характеристика личности: гуманен, обладает чувством юмора, справедлив, честен, скорее демократичен, чем авторитарен. Способен на эмпатию, легко налаживает контакт как с классом в целом, так и с отдельными учениками. 2. Поведение в классе: гибок, умеет задавать вопросы, показать свою компетентность в предмете. Устанавливает четкие процедуры проверки знания учеников, демонстрируя при этом желание помочь ученикам в учебе. Желает и умеет экспериментировать, искать новое. Скорее неформален, чем официален в общении с учениками, проявляет рефлексирующее отношение к ним. 3. Восприятие самого себя: характерна положительная самооценка, оптимизм, принятие самого себя. 4. Восприятие других людей: в основном склонен к положительному восприятию других, считает их стоящими людьми. Относится к ученикам как к индивидам, которые достойны уважения, веры в них и высокой оценки. Эффективность труда учителя оценивается по следующим параметрам: наличие адекватного представления о себе как учителе, своих возможностях; умение создавать проблемные ситуации на уроке и обучать способам их решения; способность к рефлексии при решении проблем; наличие навыков «аффективного» преподавания: искренности, эмпатии, уважения, конкретности коммуникации. Гигиенический подход: причины и разрешение эмоциональных проблем педагога. Эмоциогенность заложена в самой природе учительского труда. Эмоциогенные формы профессиональной дезадаптации работающих учителей (в ярко выраженной форме это синдром сгорания) являются характерным признаком данного вида труда и в то же время могут быть проявлением профессиональной непригодности. Выделяются как значимые шесть аспектов психического здоровья, на поддержание и развитие которых ориентируется психолог при работе с педагогом: 1) положительное отношение к себе; 2) оптимальное развитие, рост и самоактуализация личности; 3) психическая интеграция; 4) личная автономия; 5) реалистическое восприятие окружения; 6) умение адекватно воздействовать на окружение. Почти 80% педагогов говорят о наличии у них «синдрома сгорания» — сложного психофизиологического феномена, который определяется как эмоциональное, умственное и физическое истощение, связанное с продолжительной эмоциональной нагрузкой. Синдром выражается в депрессивном состоянии, чувстве усталости и опустошенности, недостатке энергии и энтузиазма, утрате способности видеть положительные результаты своего труда, отрицательной установке по отношению к работе и жизни в целом. «Сгорающие» — это сочувствующие, гуманные, мягкие, увлекающиеся идеалисты, ориентированные на людей, и одновременно — неустойчивые, интровертированные, фанатичные и легко солидаризирующиеся. Исследуют три фактора, играющих существенную роль в «эмоциональном сгорании»: личностный, ролевой и организационный. Установлено, что с развитием «сгорания» связана значимость работы как мотива деятельности. Если работа оценивается как незначимая в собственных глазах, то синдром развивается быстрее. Испытывающие недостаток автономности («сверхконтролируемые») больше подвержены «сгоранию». Работа в ситуациях распределенной ответственности, где выражено коллегиальное начало, ограничивает развитие «эмоционального сгорания», несмотря на то что рабочая нагрузка может быть существенно выше. На эмоциональное состояние педагогов может влиять организационный климат в коллективе, отношение администрации. Если администрация школы обеспечит работникам возможность профессионального роста, наладит поддерживающие отношения, четко распределит обязанности, то такая атмосфера будет способствовать налаживанию эмоционально-положительного климата в коллективе. Как правило, выделяются наиболее часто встречающиеся причины «синдрома сгорания» у педагогов
99

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

(2): — напряженность и конфликты в профессиональном окружении, недостаточная поддержка со стороны коллег; — однообразие и нетворческий характер труда, когда не созданы условия для самовыражения педагога, для экспериментирования и новаций; — вкладывание в работу больших личностных ресурсов при недостаточном признании и положительной оценке со стороны окружающих; — постоянное напряжение из-за дефицита средств к существованию; — конфликт между реальностью и идеальной педагогической моделью поведения, сложившейся у педагога (стремление контролировать свои эмоции, быть равным со всеми и т.п.); — работа без перспективы, невозможность выстроить профессиональную карьеру в тех условиях, в которых работает педагог; — немотивированность учащихся, результаты работы с которыми не «видимы»; — неразрешенные личностные конфликты педагога, переживание собственной неполноценности. Одним из существенных факторов, препятствующих развитию «синдрома сгорания», является принятие личной ответственности за происходящее. Если педагог во всем происходящем винит свое окружение, то чувство бессилия и безнадежности только возрастает. Психологическая помощь при эмоциональных проблемах может осуществляться через работу со «сгоранием» и через «смягчение действия организационного фактора». Первый вариант работы предполагает работу с педагогом как с клиентом и, следовательно, возможность для психолога использовать самый широкий спектр психотерапевтических и консультативных практик: бихевиоральную, телесно-ориентированную, гуманистическую, когнитивную и др. Психолог занимается профилактикой отклонений психического здоровья, стремится увеличить степень понимания учителем психологии учеников, учит педагога создавать здоровую атмосферу в классе. Важное место в укреплении психического здоровья учителя занимают аутогенная тренировка, медитация, элементы аутопсихоанализа, техники гештальттерапии. Гуманистический подход к педагогическому процессу рассматривает обучение как процесс свободного, самостоятельного усвоения элементов личностного опыта. Среди сторонников гуманистических идей нельзя не назвать великого французского просветителя Ж.Ж. Руссо, основоположника научной педагогики в России К.Д. Ушинского, русского писателя и педагога Л.Н. Толстого. В гуманистической модели образования основной акцент делается на формирование позитивной концепции ученика, что лежит в основе личностного роста. Личностный рост в этой традиции связан со следующими представлениями: — люди — свободно действующие субъекты, способные определять свое личностное становление и развитие; — люди — мыслящие существа и активно планируют свое развитие; — никакого «среднего» типа среди людей не существует, каждая личность уникальна; — главное, что может развиваться в личности, — это такие положительные качества, как здоровье, доброта, совершенство; — у людей есть собственные мотивы, побудительные стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации. Глубокий психологический анализ педагогической деятельности провели такие гуманистически ориентированные ученые, как К. Роджерс и Р. Берне. К. Роджерс рассматривает учителя с позиции «фасилитатора» (от англ, «fasilitate» — способствовать, облегчать). Основная функция учителя развивать такие личные отношения со своими учащимися и создавать такой климат в классе, чтобы естественные тенденции самоактуализации учащихся дали свои плоды. К. Роджерс рассматривает ряд условий, необходимых для успешного осуществления роли учителя-фасилитатора. Конгруэнтность учителя. Предполагается, что учитель должен быть именно таким, какой он есть на самом деле. Он осознает свое отношение к другим людям и принимает свои реальные чувства, поддерживает желание другого стать лучше, а не быть только безличным инструментом для передачи знаний и моделью для подражания. Принятие и понимание. Учение может иметь место в том случае, если учитель принимает ученика
100

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

таким, какой он есть, и способен принять как позитивные, так и негативные проявления ребенка. Личностная значимость учения. Для успешного обучения любая ситуация должна восприниматься учителем как личностно значимая, имеющая отношение к нему. Необходимо «безбоязненно предоставить ученику право на любом уровне соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые хочет разрешить» (К. Роджерс). Таким образом, для осуществления педагогической деятельности педагог должен положительно относиться к себе, ориентироваться на внутренние, а не внешние цели развития — признание, материальный успех и т.п., и строить учебный процесс, как диалог с учеником, ориентированный на личностный рост. Очень важно учителю отказаться от силы власти старшего и знающего, от претензии на безошибочность, от авторитарной позиции. Это означает «взращивание «в себе человека, способного к преодолению собственных установок и позиций, готового к совместным усилиям с учениками для конструирования обучающей среды, в которой ребенок не утрачивает своего личного опыта и связей с жизнью, доверия к себе и к учителю. В условиях гуманистического обучения предполагается изменение типа отношения между учителями и учениками, открытость будущему, способность к переоценке ценностей. Учителя, склонные к манипулированию, используют систему манипуляций как метод воздействия и систему собственной защиты. Среди них: наличие в классе любимчиков (учителю спокойнее, когда в классе есть «свои», которых он купил своим вниманием); использование оценки в качестве наказания; нелестные сравнения (младшего со старшим, неуспешного с успешным; создание атмосферы неизвестности. Дети также начинают манипулировать, сталкивая родителей и учителей, имитируя беспомощность, используя болезнь как средство воздействия, сталкивая между собой учителей. Разработанная К. Роджерсом технология группового консультирования позволяет педагогам увидеть манипуляции в своей жизни, понять, в каких ситуациях «манипулятор» относится к другим как к «вещам», научиться описывать и выражать свои чувства, которые приходят к человеку в результате интеграции как сильных, так и слабых сторон своей личности. Вопросы и задания 1. Дайте характеристику основным моделям работы психолога с педагогами. 2. В чем суть психоаналитического подхода в работе с педагогами? 3. Перечислите требования к педагогу, которые выдвигает один из основателей гуманистического подхода в образовании К. Роджерс. 4. Каковы причины «эмоционального сгорания» педагогов? 5. Приведите примеры манипуляций преподавателем, которые используют студенты при сдаче экзаменов в вузе. Ситуация 1. На прием к психологу пришли родители, дети которых учатся в начальной школе (в 1-м классе). По их мнению, учитель, работающий с их детьми, позволяет себе повышать голос, провоцирует конфликты в классе своей несдержанностью и эмоциональной неустойчивостью. Родители просят психолога повлиять на учителя. Как следует поступить психологу? Ситуация 2. Администрация образовательного учреждения попросила психолога проанализировать деятельность молодого педагога, который, с их точки зрения, не справляется со своими обязанностями не владеет методикой обучения, не умеет наладить дисциплину в классе, не знает, как организовать внеклассную работу. Каковы возможные действия психолога в этой ситуации? План семинара «Психологические аспекты деятельности педагога» 1. Место психологии в деятельности педагога. 2. Цели, структура и функции деятельности педагога. 3. Модели работы психолога с педагогами.
101

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Основная литература 1. 2. 3. 4. 5. Бернс Р. Развитие Я — концепции и воспитание. М., 1986. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. Роджерс К. Вопросы, которые бы я себе задал, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. № 10.

Дополнительная литература 6. Варначева Л.В. и др. Школьные проблемы глазами психолога. М., 1998. 7. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994. 8. Реан А.Л., Баранов А.Л. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1998. № 1. 9. Реньге В. Портрет хорошего учителя по-американски//Alter EGO. 1993. №1. 10. Реньге В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом // Моск. психотерапевтический журнал. 1993. № 2. 11. Юнг К. Конфликты детской души. М.,1994. Психологическое обеспечение деятельности педагога Психологи, работающие в образовании, участвуют в проектировании и конструировании педагогической деятельности, моделируют ситуации, благоприятные для профессионального и личностного роста, самопознания и саморазвития педагогов. Качественные изменения, происходящие в образовании, в содержании и методах организации учебно-воспитательного процесса, приводят к существенным изменениям в целях, методах и технологиях работы психолога. Для примера: если раньше директора школ заказывали психологическое обеспечение содержания и методов обучения, просвещение педагогов и родителей, психологическую диагностику учащихся, то сегодня все чаще обращаются к психологу с вопросами выработки концепции развития школы, модернизации организационной структуры внутришкольного управления, развития профессионального мастерства и психологической компетентности педагогов. Важным моментом в работе психолога является определение своей позиции и донесение ее до каждого педагога. Психолог не оценивает, не судит, не экспертирует. Его основные задачи: — создать условия для психологической поддержки педагога; — помочь педагогу в решении профессиональных и личностных проблем; — решить в случае необходимости проблему эмоционального напряжения педагога; — дать рекомендации администрации, методистам при приеме педагога на работу, при продвижении, формировании рабочих групп, увольнении, т. е. принять активное участие в кадровой политике учреждения. Взаимодействие педагога с психологом должно строиться на добровольных основаниях, без принуждения (формулировки типа: «Ты должен пройти консультацию у психолога» — недопустимы). («Нельзя заставить пить человека, не испытывающего жажду».) Индивидуальная работа психолога с учителем На становление педагога как профессионала влияет много факторов. Обозначим некоторые из них: возраст, педагогический стаж и особенности профессионально-педагогической деятельности. Первые 5 лет работы в школе — это время адаптации выпускника вуза к условиям работы в ней. Молодой специалист на старте педагогической деятельности достаточно знает, но мало умеет. У педагога с таким стажем еще не сформированы профессионально значимые качества. На 1-м этапе профессионализации педагог сосредоточен на себе, на своих возможностях. Он недавно закончил вуз, ему легче перенести ситуацию оценки. Он открыт восприятию нового в себе и в окружении, склонен к
102

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

самоизменениям. Он еще не вполне самоопределился в профессиональном плане. Высока ориентация на такие ценности, как «семья», «близкие люди», «друзья». В этой возрастной группе обнаруживается самый высокий процент (28,3 %) учителей, не соответствующих занимаемой должности. Учителя с небольшим стажем работы зачастую используют дисциплинарные методы воздействия, что в основном дает обратный эффект [11]. На уроке у них преобладают приказы, они предпочитают негативно окрашенные высказывания по отношению к ученикам. Психолог, работая с начинающим учителем, обращает внимание на то, чтобы процесс адаптации педагога не сопровождался разочарованиями и конфликтами. Важно поддержать педагога эмоционально, укрепить его веру в себя. Среди методов, используемых психологом, наиболее эффективны: баллинтовские группы (обсуждение затруднений, встречающихся в профессиональной деятельности в условиях группы); видеотренинги профессионально-педагогического общения; посещение уроков психологом с последующим их обсуждением с педагогом. В следующие 6-10 лет работы педагога — происходит стабилизация профессиональной деятельности, формирование профессиональной позиции. Педагог совершенствует арсенал методов и приемов обучения. Уменьшается количество конфликтов, связанных с потребностью педагога самоутвердиться в глазах коллег и учащихся, год от года повышается его профессиональная значимость. На этом этапе психологу важно помочь педагогу в осмыслении ресурсов (позитивных возможностей) и ограничений, наметить методы совершенствования профессионального мастерства. Учителя со стажем работы 11-15 лет зачастую начинают переживать так называемый «педагогический кризис», который связан с осознанием того, что существует противоречие между желанием что-то изменить (методы работы, стиль общения с детьми и т. п.) и возможностями педагога. Учителя этой группы проявляют больший интерес к ученикам, умеют наладить конструктивные взаимоотношения с ними. Они реже, чем молодые учителя, используют требования, угрозы и наказания. Возможна стереотипизация профессиональной деятельности. С педагогами можно проводить рефлексивные тренинги, формирующие способность к восприятию нового, организовать мастерские и привлекать педагога к работе в творческих проектных группах. 16-20 лет работы в школе характеризуются вступлением в так называемый кризис «середины жизни». Это возраст предварительных жизненных итогов. Часто возникает несоответствие между Яреальным (каким я себя представляю) и Я-идеальным (каким бы я хотел быть). Возможно снижение профессионализма, формируются защитные механизмы. Вместе с тем это время, когда педагог увлечен работой с детьми, предан своему делу. Наиболее высоких результатов труда достигают учителя со стажем работы 21-25 лет. Такие учителя имеют наиболее высокую оценку уровня сформированности профессионально значимых качеств. В психологическом смысле при своем возрасте 43-45 лет они могут целиком посвятить себя профессии, имея в своей семье уже самостоятельных детей, достигнув определенной стабильности в социально-экономическом плане. Однако учитель-мастер не всегда готов к контакту с психологом. К работе с таким учителем надо подготовиться особенно тщательно: ознакомиться с его достижениями, знать его собственный опыт. Учитель со стажем более 25 лет болезненно воспринимает желание специалистов прийти к нему на урок, сделать предметом обсуждения его опыт, порой видя в этом желание ущемить его, обнаружить профессиональные ошибки. В таком возрасте возможно возникновение психологической болезни «синдром сгорания». Различают три стороны этого явления: биологическое старение, профессиональное старение (характеризующееся невосприимчивостью к новому, нарушением отношений партнерства с учащимися) и психоэмоциональное перенапряжение. Психологу следует обратить внимание педагога на уникальные моменты его профессиональной биографии, значимость его мнения для коллег, его авторитет и заслуги. Не всегда имеет смысл приглашать педагога для участия в тренингах или группах личностного роста, так как изменить сложившиеся к этому возрасту стереотипы, нормы профессиональной деятельности довольно трудно. Вместе с тем есть учителя, сохранившие гибкость в поведении и мышлении, которые могут обогатить работу в группе благодаря своему опыту. Важно учитывать также статус педагога в коллективе, его преобладающее эмоциональное состояние, характер взаимоотношений с администрацией.
103

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

При поступлении педагога на работу в школу психолог может побеседовать с ним, выявив мотивы его профессиональной деятельности, ожидания и представления, используя метод карьерного консультирования [5]. В основе карьерного консультирования лежит метод «рефлексивного жизнеописания» — одна из наиболее глубоких и гибких процедур сбора психологической информации, объединяющая разновидности клинической беседы и интервью. Метод «рефлексивного жизнеописания» включает в себя не просто последовательное изложение профессионально-биографических фактов, но и рефлексию, подразумевающую анализ, отбор, оценку и классификацию эпизодов, рассказ о профессиональных проблемах и планах. Ведет карьерное консультирование психолог, но при соответствующей подготовке с педагогом беседует директор или представитель администрации, отвечающий за работу с кадрами. Карьерное консультирование проводится по тем же правилам, что и психологическое консультирование. Важнейшим условием эффективности его проведения является соблюдение ряда принципов: — принцип сотрудничества – участники собеседования занимают равноправные партнерские позиции; принцип диалога — несмотря на то, что процедура собеседования носит достаточно формализованный характер, его участники находятся в постоянном контакте, обсуждают вопросы, которые возникают в ходе проведения; — принцип конфиденциальности — информация, полученная в ходе собеседования, не выносится для обсуждения с другими без согласия ее участников. Это возможно лишь в том случае, если деятельность педагога, по мнению психолога, может навредить психологическому или физическому благополучию окружающих, прежде всего ребенку. В интервью входят вопросы, касающиеся отношений педагога с учащимися, коллегами и администрацией; мотивации педагогической деятельности; профессионального роста педагога и его психологической компетентности. Формирование программы профессионального и личностного развития педагога. Программа строится на основе результатов собеседования и включает в себя работу по диагностике проблем, возникающих у педагога, определение способов их разрешения, описание критериев, по которым можно судить о степени их разрешенности. Среди проблем, которые формулируются педагогами, наиболее часто встречаются следующие: экзистенциальные (ощущение нереализованности, неудовлетворенность своим социальным положением, затрудненность реализации творческого потенциала и т. д.); психоэнергетические (физическая и психологическая истощенность, подверженность стрессам, опасение не справиться с эмоциональными перегрузками); коммуникативные (неумение понять индивидуально-психологическое состояние другого, неадекватность восприятия себя и окружающих, психологических особенностей возраста, неумение владеть собой и т. д.); профессиональные (неумение донести до учащихся учебный материал, сформировать интерес к предмету и способность к их самостоятельности, затруднения в установлении межпредметных связей, субъективность оценки и т. д.). На основании сформулированных проблем психолог вместе с учителем выстраивает индивидуальную программу его профессионального и личностного развития. Предоставление объективной информации педагогу о его личности и деятельности. В работе с педагогом психолог создает условия для понимания учителем своих ограничений, сильных и слабых сторон — получения обратной связи от детей и родителей о себе как профессионале и личности. Психолог может использовать психологическое тестирование (опросник Кеттелла, тест Люшера, опросник Айзенка, опросник Тимоти Лири). Выбор методик зависит от того, какие стороны своей личности хотел бы изучить педагог. Результаты тестирования обсуждаются в индивидуальной беседе с педагогом. Для получения обратной связи от учащихся и родителей педагогу предлагаются анкеты «Основные показатели деятельности педагога», «Учитель — ученик», различные варианты рейтинговых процедур [5]. Перед проведением анкетирования психолог обязательно знакомит педагога с содержанием анкеты,
104

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

обсуждает с ним вопрос о возможности его проведения, о процедуре обсуждения полученных результатов. Если психолог встречается со случаями нарушений прав ребенка, угрозой его психическому и физическому здоровью со стороны педагога, он обязан встретиться с администрацией образовательного учреждения для выведения ситуации на уровень управленческих решений. Психологический анализ педагогической деятельности. Большинство педагогов настороженно относятся к посещению психологом своих уроков. Одна из причин — боязнь отрицательных суждений и оценок, страх оказаться некомпетентным. Другая причина — преимущественная ориентация администрации, методистов, экспертов и психологов на оценочную, а не аналитическую работу с педагогом. Взаимодействие психолога и педагога сегодня принимает форму диалога равноправных субъектов. Психолог, используя в качестве одного из основных способов познания понимание, занимает заинтересованную позицию, вживается в реальность педагога. Какие бы хорошие психологические тесты психолог ни использовал, их влияние на педагога не столь велико, как при рефлексивной диагностике, при которой педагог осмысляет цели и средства своей деятельности, самоопределяется относительно ее предмета, проблематизирует и конструирует новые методы работы. Психологическая диагностика ставит педагога в зависимую от психолога позицию. Он прислушивается к интерпретациям специалиста, но внутренней работы над собой у него может и не происходить. Для того чтобы психологический анализ и самоанализ педагогической деятельности способствовали профессиональному развитию педагога, необходимо наличие следующих условий: — потребность у педагога в позитивных изменениях (заставить развиваться нельзя); — заключение контракта по поводу взаимодействия психолога и педагога по исследованию и проектированию деятельности. При заключении контракта психолог вместе с педагогом отвечает на вопросы: что мы будем делать, зачем нам это надо, какие цели мы ставим, каких результатов хотим достигнуть. Заключение такого контракта особенно важно в случае, когда психолог, работая в образовательном учреждении, длительное время общается с педагогом, находится с ним в дружеских отношениях. Это позволит вступить с педагогом в профессионально-консультативные отношения; — предварительное обсуждение аналитических схем с педагогом; — организация рефлексивного выхода педагога из позиции деятеля во внешнюю позицию по отношению к уже осуществленной или проектируемой деятельности; — специальная работа строится на понимании. Язык академической психологии (из учебников и научных трудов) и язык педагога-практика различаются. Психологу важно научиться строить интерпретационные схемы с педагогом, уметь задавать вопросы и слушать, прояснять сказанное и уточнять формулировки. Для психологического анализа деятельности педагога можно использовать схему анализа стилей взаимодействия субъектов образовательного процесса, предложенную В.П. Симоновым, опросник «Индивидуальный стиль педагогической деятельности », схему анализа профессиональной компетентности педагога [5]. Психолог должен продумать план, который он будет использовать при психолого-педагогическом анализе урока. В него должны быть включены позиции, касающиеся стиля взаимоотношений с детьми, особенностей организации познавательных процессов, форм и методов обучения, соответствие способов работы возрастным и индивидуальным особенностям учеников и др. (Н.П. Анисимова). Обсуждение результатов проводится сразу же после посещения урока. Групповые формы работы с педагогами Многие школьные психологи кроме традиционных методов подготовки учителей (лекции и семинары по возрастной и педагогической психологии, психологии общения, наблюдение за работой более опытных коллег, анализ уроков и воспитательных мероприятий) используют социальнопсихологические тренинги, ролевые и деловые игры, групповые дискуссии для формирования психологической компетентности педагогов. Интересен социально-психологический тренинг (СПТ) как групповой метод, который, по теории обучения общению Л.А. Петровской [8], содержит три цели: повышение адекватности в анализе себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом. А. Кидрон [14] выделяет шесть основных целей тренинга: «Я-интеграция», развитие социально-психологической компетентности, шлифовка навыков
105

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

поведения, развитие «социальной теплоты», регулировка внутригрупповых отношений и самоактуализация. На формирование целей СПТ влияют: 1) концепция человека; 2) личные потребности тренируемых; 3) теоретические и методические средства тренинга; 4) уровень квалификации тренера (X. Миккин). В работе с педагогами акцент предпочтительно делать на смысловой, а не технической (формальной) стороне общения, что может привести к усилению манипулятивных способностей. Главными результатами тренинга могут стать формирование устойчивой мотивации к развитию и формирование способности к проектированию и конструированию эффективных средств общения. Таким образом, активное социально-психологическое обучение педагогов позволяет решать следующие задачи: — развитие психологической компетентности педагога; — формирование у педагога устойчивой мотивации к саморазвитию; — формирование способности к проектированию и конструированию эффективных средств общения; — отработку индивидуальной стратегии и тактики эффективного педагогического общения. Проведение СПТ предполагает не только знание и владение наборов психотехнических процедур, но и понимание того, что происходит в группе с каждым ее участником. Дадим характеристику особенностей работы ведущего в тренинге и укажем те программы СПТ, которые можно использовать в работе с педагогами. Предмет работы ведущего в группе Каждое действие ведущего группы СПТ должно быть осмыслено и соотнесено с общим контекстом его работы. Тем и отличается ведущий от участника группы, что он в любой момент осознает, что, как и зачем он делает. Мы опишем два основных направления деятельности консультанта в группе: работу с личностью и работу с группой. Работа с личностью Работа с «Я» (как совокупностью представлений человека о самом себе) педагога начинается с первой встречи группы. Все более глубокое осознание себя, осмысление своих особенностей, проявляющихся в общении, является одновременно и сутью, и эффектом СПТ. Понимание своего «Я» может происходить на нескольких уровнях: — осознание, как оно воспринимается другими, каким оно представляется в межличностных ситуациях (каким меня видят другие?); — осознание собственных стратегий и тактик, применяемых в общении длительное время (каким я воспринимаю себя?); — осознание мотивов, лежащих в основе того или иного стиля поведения (почему я общаюсь именно так?); — осознание того, как на протяжении его жизни складывались присущие ему способы поведения (каковы глубинные причины, лежащие в основе моего поведения?). Такая поэтапность в понимании своего «Я» лежит в основе построения программы тренинга. Работа с «Я» участников ведется в течение всего тренинга. Практически все процедуры тем или иным образом направлены на осмысление ими своих особенностей. Сначала педагоги излагают фактическую информацию о себе, о своих сильных и слабых сторонах. Далее участники могут быть откровенны, затрагивая такие темы, как внутренние позиции, отношения, планы на будущее. Проговаривая вслух эти внутренние содержания, участник смотрит на них как бы глазами других, получает обратную связь. В случае готовности и желания группа может также обсуждать сферу проблем педагога, в частности трудности в отношениях с детьми, неприятие со стороны коллег и др. Чтобы члены группы смогли начать глубоко анализировать себя, они должны быть уверены в том, что группа их принимает, понимает и окажет поддержку. Поэтому консультант сознательно строит свою работу по развитию группы.
106

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Работа с группой Конструктивная работа над собой участников тренинга может осуществляться в сплоченной, развитой в психологическом отношении группе. На сплочение группы влияет совместная деятельность по решению задач, личностно значимых для участников. Работа над совершенствованием своих способов общения, над улучшением самовосприятия в тренинге объединяет участников. На сплочение может влиять также престиж группы и ее ведущего, соперничество с другими группами, присутствие в группе девианта, поведение которого значительно отличается от поведения других. В сплоченной группе участники открыто разбирают конфликты. Группа также нуждается в конфронтации, конфликтах, взаимной критике, которые приводят к изменениям в поведении и позициях участников группы. При конфронтации действия одного человека или группы направлены на то, чтобы заставить другого осознать, проанализировать или изменить свое межличностное поведение. Конфронтация дает результаты, если атмосфера в группе носит доверительный характер и участники открыты для обратной связи. Можно выделить, по крайней мере, три фазы развития группы: Фаза ориентации и зависимости. Участники ориентируются в ситуации. Настрой на первых занятиях у большинства участников — заинтересованный, у некоторых — скептический. На этой фазе группа находится в зависимости от ведущего, от которого ждут совета, инструкции. Такая группа состоит из педагогов и учащихся, которые настроены на получение готовой информации, прямых рекомендаций. На этой фазе группа направлена на ориентацию участников: кто с кем близок в плане трудностей общения, кто как на кого реагирует, в ней обсуждаются зачастую несущественные вопросы, даются друг другу советы, которые уже много раз давались ранее и не помогали. Фаза конфликта. Проявляется тенденция к соперничеству, идет кристаллизация ролей. Преобладающие эмоции — враждебность, напряженность, тревога. Часто встречается открытая конфронтация с консультантом. Иногда группа выбирает себе в качестве объекта агрессии одного из участников (девианта) и вымещает на нем агрессию, обвиняет, осуждает за поведение, отклоняющееся от нормы, общепринятой в группе. Здесь еще нет конструктивной помощи, преобладают оценки, советы друг другу. Чем сильнее конфронтация ведущего с группой, тем более глубокой и содержательной будет работа на следующих этапах. Фаза сотрудничества и целенаправленной деятельности. Формируется чувство принадлежности к группе, осознание всеобщего «мы». Появляется искренность в выражении чувств. Участники открыто рассказывают о своих проблемах. Развитая группа способна обеспечить развитие личности. Среди механизмов, лежащих в основе способности группы оказывать поддержку в решении проблем, выделяют: членство в группе; эмоциональную поддержку; помощь другим; самоизучение и самопроявление; осмысление; отреагирование; обратную связь и конфронтацию; корректировочный эмоциональный опыт; опробование и освоение нового опыта поведения; получение новой информации и приобретение навыков общения. Групповой процесс суммируется из действий ведущего и участников тренинга. Тем не менее профессиональная обязанность ведущего — нести ответственность за успех тренинга и благополучие каждого члена группы. Роль психолога в тренинге Ведущий тренинга, его личностные особенности, знания, умения являются средством развития как отдельной личности участника, так и группы в целом. Позиция консультанта, его стиль и методы работы с группой не могут быть в течение всего тренинга однообразными. Они зависят от потребностей участников, групповой ситуации, уровня развития группы. Основные функции ведущего в социально-психологическом тренинге: Руководящая функция. В тренинге, который является достаточно структурированной моделью работы, ведущий задает программу обучения, правила, цели работы. Он также осуществляет методическое обеспечение занятий. Экспертная функция. Ведущий помогает участникам объективно оценить свое поведение, наглядно увидеть, как оно действует на других.
107

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Аналитическая функция. Ведущий обобщает и комментирует происходящее в группе. Посредническая функция заключается в организации групповых процессов. В тех случаях, когда группа испытывает затруднения в развитии, ведущий может вмешиваться, используя методы психологического воздействия, умение действовать в межличностном общении в доверительной манере. Он создает в группе эффективные коммуникации, учит быстро реагировать на возникающие ситуации. Ведущий — образец поведения для участников. Подражание ведущему, особенно на начальных этапах, неизбежно. Именно поэтому консультант должен предоставлять участникам такую возможность. Он искренен в выражении своих чувств, активен, участвует в процедурах вместе с группой. Но искренность ведущего не должна приводить к его интимному самораскрытию, так как группа может начать обсуждать его проблемы. Ведущий должен иметь психологическое образование, иметь тренинговый опыт, участвовать в работе таких групп в качестве одного из остальных, так как высока вероятность профессиональной и личностной деформации в результате длительного общения с группами. Возраст ведущего должен быть не менее 25 лет. Хорошо, если с группой работают два консультанта — мужчина и женщина. Это позволяет обогатить опыт участников и способствует продуктивности работы. Кроме того, ведущие как бы задают своими отношениями модель взаимодействия в группе. Очень важны методические средства, которыми пользуется ведущий в своей работе. Методические средства, используемые в тренинге Групповая дискуссия – способ организации общения участников группы, который позволяет сопоставить противоположные позиции, увидеть проблему с разных сторон, уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации, устраняет эмоциональную предвзятость. Метод позволяет обучать участников анализу реальных ситуаций, прививает умение слушать и взаимодействовать с другими участниками, показывает многозначность возможного решения большинства проблем. Обычно выделяются три типа ориентации групповых дискуссий: биографическая, тематическая и ориентация на взаимодействие. В профессиональной группе педагогов среди обсуждаемых тем можно выделить: «Конфликты с детьми» («дети стали другие»), «Родители и педагоги», «Группировки в педагогическом коллективе», «Как управлять собой в сложных ситуациях?». Анализ ситуаций — стимулирует обращение к опыту других, стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на обсуждаемые вопросы. Используются ситуации двух видов: «здесь и теперь» — что и почему произошло в группе или с ее отдельными участниками; «там и тогда» – случаи из профессиональной практики или личной жизни, имеющие значимость для участника или группы. Ситуации могут быть описаны дома и принесены в группу для обсуждения. Сама возможность описания позволяет более четко сформулировать свое затруднение, обозначить свое место в ситуации. На дом можно давать задания типа: опиши 2-3 ситуации, где ты оказался неуспешным (желательно из педагогической деятельности), опиши случай с трудным учеником, когда тебе не удалось установить с ним эффективные взаимоотношения; вспомни и опиши ситуацию, из которой ты вышел победителем. Примером групп, работающих по этому методу, являются Баллинтовские группы. В таких группах собираются специалисты для обсуждения своих профессиональных проблем. Один из участников рассказывает о своем затруднении, остальные сначала задают ему вопросы по уточнению ситуации, а затем каждый высказывается по этому поводу. В заключение подводятся итоги: что нового для себя взял пришедший с проблемой и каждый участник из обсуждения. Ролевая игра — метод, суть которого заключается в «разыгрывании ролей». Участники играют роли, позволяющие им полностью выражать свои реальные чувства и мысли. Осознание приводит к действию, а его выполнение приводит к расширению осознания самого себя. Психодрама – метод групповой работы, в котором участники исполняют роли, моделирующие жизненные ситуации с личностным смыслом для участников. Цели психодрамы – устранение неадекватных эмоциональных реакций, отработка умений социальной перцепции, углубленное самопознание.
108

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Психодраматические приемы: монолог – высказывание главным действующим лицом своего истинного отношения к происходящему; исполнение собственной роли; двойник или второе «Я»; обмен ролями; прием отзеркаливания. Информирование (инструктирование) — вмешательство, при котором ведущий подсказывает и помогает участникам, когда они сталкиваются с трудностями, предоставляет им обратную связь и поддерживает их в процессе взаимодействия. Инструктирование может проводиться через раскрытие в доступной форме психологических понятий и их обсуждение, через описание случаев из собственной практики и анализ материала, возникающего «здесь и теперь». Тренировка эффективного поведения состоит из следующих этапов: определение поведения, которое нуждается в тренинге; инструктаж и обучение участника эффективному поведению; повторение поведения; моделирование желательного поведения; отработка поведения в течение одного или нескольких занятий; получение обратной информации о поведении участника вне группы. Проективное рисование – вспомогательный метод групповой работы, дающий основание для диагностики и интерпретации затруднений в общении. Метод позволяет работать с мыслями и чувствами, которые участник не осознает по тем или иным причинам. Рисование развивает и усиливает чувства, воспитывает художественный вкус. Психогимнастика — вспомогательный метод работы в группе, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов. Психогимнастика может обеспечивать следующие цели: диагностическую, коррекционную, социометрическую, активизирующую и/или релаксационную. Музыкотерапия — метод работы в группе, благодаря которому между участниками возникают взаимопонимание и доверие, интенсифицируется групповая динамика. Использование музыки в любом виде (записи на магнитофоне, прослушивание пластинок, пение) может снять напряжение и усталость. Диагностические процедуры используются в тренинге для отбора участников в группу; как средство самопонимания и самораскрытия; как средство получения участником такой психологической информации о себе, которой у него раньше не было. Кроме традиционных психологических методик типа самооценочных шкал, теста Люшера, методики УСК (уровень субъективного контроля), шкал тревожности и др. в тренинге рекомендуется использовать специальные техники и вопросники самораскрытия. Например, к специальным относятся техники: «Кто есть кто? », «Кто я? », проективный рисунок на тему «Я и моя главная проблема в общении», психологическая процедура «Каким я вижу себя и каким меня видят окружающие». Домашняя работа (ведение дневниковых записей) – метод, благодаря которому опыт, получаемый в группе, анализируется и осмысляется дома. Участникам предлагают воспользоваться дневником для выполнения заданий, выданных на занятиях, анализа эффективности опыта, полученного в группе, и предложений по собственному улучшению. Дневник позволяет участнику отдавать себе отчет в том, как он развивается, что с ним происходит, каковы особенности его реакций в той или иной ситуации. Известно также, что усвоение протекает лучше, если оно формулируется в письменных высказываниях. Чтение литературы — ведущий может рекомендовать участникам специальную психологическую литературу лишь после того, как у участников возникнет потребность в концептуальном осмыслении своего опыта. Активные методы обучения в работе с педагогами Не всегда психологу удается организовать и провести социально-психологический тренинг в соответствии с теми требованиями, которые предъявляются к нему как к методу обучения общению. Вместе с тем участие психолога в подготовке и проведении педагогических советов, психологопедагогических консилиумов, семинаров по психологической проблематике позволяет ему использовать различные методы, активизирующие работу педагогов. Приведем примеры некоторых из них. Методы проигрывания и анализа конкретных ситуаций (с использованием видеоаппаратуры),
109

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

микропреподавание, при котором учитель проводит мини-урок (10-15 мин) для специально подготовленных учителей или учеников. В основе этих методов лежат бихевиориальные принципы научения. Цель работы психолога — создать условия для изменения поведения педагога, чтобы оно было более эффективным. Для этого при проведении каждого мини-урока ставятся конкретные и достижимые цели. Примеры:
1-й урок — формирование учителем позитивного представления о себе у учеников. Учитель первый раз пришел в класс, где он назначен классным руководителем. В течение пяти минут ему надо представиться, рассказать о себе и ответить на вопросы, которые зададут ему ученики. 2-й урок — отработка навыка разрешения проблемных ситуаций: «Ученики» заранее готовят ситуации. Например, «ученик отказывается выполнять контрольную работу. При этом ведет себя провоцирующе и вызывающе», «две девочки из 11-го класса в ответ на призывы учителя не использовать слишком много косметики и не одевать в школу одежду, вызывающую, бросающуюся в глаза, встали и демонстративно вышли из класса». 3-й урок — отработка стратегий поведения в конфликте: приспособление, подавление, уход, компромисс, сотрудничество. 4-й, 5-й, 6-й уроки — отработка навыков эффективной коммуникации: активное слушание, понимание, обратная связь.

Желательно, чтобы ситуацию предлагали учителя. Причем на первом этапе учитель спонтанно разыгрывает конфликтную ситуацию, а группа анализирует стратегию ее разрешения. Для усиления обучающего эффекта одна и та же ситуация может быть разыграна с использованием различных стратегий поведения. Тематика мини-уроков разрабатывается для конкретного учителя. Поведение педагога записывается на видеопленку (аудиопленку). Можно подготовить специальные бланки, на которых поведение педагога оценивается, анализируется. Обсуждение ведется под руководством психолога или супервизора, которым может быть опытный учитель. Для формирования умений рефлексивного анализа используется рефлексивный тренинг, где задачи анализа педагогической деятельности совмещены с их развитием и формированием. Примеры:
1. Предлагается группе (5-7 педагогов) обсудить сложности, с которыми каждый сталкивается как педагог. Кто-то из членов группы должен организовать это обсуждение. Выдерживается пауза 2-3 минуты. Если никто не начал работу, обсудить с группой их мысли, чувства, намерения. Назначается организатор обсуждения, через 1520 минут следует обсудить и проанализировать его работу. 2. Предлагается участникам группы представить свое выражение лица; как его видят другие; зафиксировать выражение лиц других; предложить описать, как они выполняли задание. 3. Каждый участник рефлексирует свое положение в группе, обозначив его на круговой диаграмме. 4. Задание на развитие рефлексии: а) разделяют участников группы по парам и предлагают каждому представить, каким его видит партнер ( «Я думаю, что ты думаешь обо мне так-то»). В течение 5-7 минут они выполняют задание; б) предлагают участникам по очереди рассказать друг другу, что у них получилось, есть ли расхождения в представлениях друг о друге и самих себе.

Высокий эффект в работе с педагогами дает также организационный тренинг, направленный на отработку организационных умений и навыков. Примеры заданий:
1. Задание на развитие организационных умений: а) предлагают группе создать образ идеального организатора. Для выполнения задания назначают организатора и дают ему на выполнение задания 7-10 минут; б) дают задание участникам показать, как работал организатор: сымитировать его характерные способы организации работы. Допускается шаржирование; в) сопоставляют способы работы организатора с образом идеального организатора, созданного группой, и оценивают эффективность его работы. г) предлагают участнику, у которого слабее, чем у других, выражены умения организовывать свою
110

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

деятельность, выделить и проранжировать наиболее продуктивно работающих членов группы, а также обосновать свои действия по ходу работы. Дают группе задание оценить действия исполнителя. 2. Задание на развитие аналитических способностей: а) предлагают группе провести «конкурс» на лучшего организатора. Каждый участник пишет на отдельном листе имена не более двух-трех лучших организаторов группы, фиксируя одновременно их сильные стороны; б) обрабатывают результаты, ранжируя отмеченных организаторов и выписывая весь набор их характеристик; в) обсуждают с группой результаты «конкурса» и формируют эталон организатора; г) предлагают «прошедшим по конкурсу» организаторам определить, какие из полученных ими характеристик явились для них неожиданными, а какие приобретены за время обучения в группе. 3. Задание на развитие организаторских способностей: а) дают группе задачу для решения. Время для ее решения — 3-5 минут; б) предлагают проанализировать роль каждого члена в группе в процессе решения задачи; в) выделяют и описывают средства мыслительной и организаторской работы. Примеры задач: 1) есть два ведра емкостью 9 литров и 4 литра. В большее ведро набрать 6 литров воды; 2) даны 9 точек, расположенных в форме квадрата. Надо соединить их четырьмя прямыми, не отрывая карандаша от бумаги.

В практике высокий эффект дает работа, направленная на восстановление и регуляцию психоэмоционального состояния педагога. Вопросы и задания 1. 2. 3. 4. Назовите основные этапы профессионализации педагога. Каковы возможности и ограничения психологического тестирования в работе с педагогами? Дайте характеристику целям социально-психологического тренинга в работе с педагогами. Администрация обязала психолога войти в аттестационную комиссию школы. Психолог, с точки зрения руководителей школы, должен писать на каждого педагога, проходящего аттестацию, характеристику, в которую бы входили данные психологического тестирования, анализ результатов анкетирования учеников и родителей. Насколько правомерна точка зрения администрации? 5. Продумайте тематику и форму проведения психолого-педагогического семинара для учителей начальной школы, для классных руководителей. 6. Разработайте программу социально-психологического тренинга для педагогов, которые испытывают трудности с организацией дисциплины в классе. План семинара. «Методы повышения психологической компетентности педагога» 1. Понятие «психологическая компетентность». 2. Индивидуальная работа психолога с педагогом. 3. Активные методы обучения в работе с педагогами. Основная литература 1. 2. 3. 4. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. тр. / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1983. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985. Кан-Калик В А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. Клюева Н.В., Свистун МА. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль,
111

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

5. 6. 7. 8. 9.

1992. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М., 1997. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. Петровская Л А.. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.,1989. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1990.

Дополнительная литература 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Анисимова Н.П. Психолого-педагогический анализ урока: Методические рекомендации. Ярославль, 1984. Антонова Н.Е. Личностная идентичность и общение современного педагога // Вопросы психологии. 1997. № 6. ДобровичА.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. Игры. Обучение. Тренинг. Досуг / Под ред. В. В. Петрусинского. М., 1994. Кидрон А. Формирование социальной компетентности при социально-психологическом тренинге //Психологические условия социального взаимодействия. Таллин, 1983. С. 99-107. Ковалев ГА. О возможностях активной коррекции межличностных отношений. М., 1981. Миккин Х.Й. Цели, процессы и методы видеотренинга руководителей // Человек. Общение. Жилая среда. Таллин,1986. С. 7-27. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб., 1998. Пахальян В.Э. Работа психолога при подготовке и проведении педагогического консилиума // Вопросы психологии. 1990. № 2. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987.

Психология педагогического коллектива
Основные цели образовательного учреждения реализуют в своей профессиональной деятельности педагоги (учителя в школе, преподаватели и мастера производственного обучения в профессиональном училище и техникуме). Несомненно, что каждый педагог реализует свои профессиональные функции в соответствий со своими возможностями. Профессиональная деятельность педагогов такова, что достижение педагогических целей по отношению к тому или иному воспитаннику требует объединения их усилий и определенного взаимодействия. Поэтому, рассматривая деятельность педагогов в образовательном учреждении, мы должны говорить об определенной структуре отношений между педагогами, об их объединении в развивающуюся группу, имеющую признаки коллектива. Основополагающий принцип понимания психологической структуры группы людей определяется как отражение ее жизнедеятельности в целом [6]. Жизнедеятельность педагогического коллектива отражается в его двух главных функциях: учебно-воспитательной (производственной) и социальногуманитарной [8]. Первая функция выражает непосредственно интересы общества, вторая — интересы работников. В целом, когда мы говорим о психологической структуре любой группы людей, необходимо рассматривать ее в двух аспектах. Первый аспект связан с рассмотрением структуры отношений, второй — с выделением подструктур, характеризующих развитие группы как коллектива. Деловая структура педагогического коллектива включает прежде всего производственные связи педагогов, направленные на достижение целей педагогической деятельности и носящие как формальный, так и неформальный характер. Выделяется два структурных «разреза» в отношениях между педагогами — деловой («официальный», «формальный», «ролевой», «внешний») и социально-психологический («неофициальный», «неформальный») [8]. Последний отражает деловые отношения, но не прямо, а через призму потребностей и интересов членов коллектива, их психологии. Смысл выделения этих двух структур становится понятным лишь в связи с функциями коллектива:
112

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

если деловая структура вытекает из его производственных функций, то социально-психологическая структура скорее отражает социально-гуманитарные функции, потребности и интересы его членов, в том числе обусловленные их трудовой деятельностью. Понятие «деловая структура» интерпретируется в двух планах: идеальном и реальном. В идеальном плане деловая структура представляет собой модель системы деловых связей и отношений, целей и задач коллектива. Модель системы деловых связей фиксируется в уставах и должностных предписаниях, в инструкциях и правилах. Она адекватно может быть описана с помощью понятия «формальная структура». К понятию «формальная структура» следует отнести также практическую peaлизацию предписаний и инструкций, если они выполняются без искажений и дополнений. Но в реальной жизни идеальная схема деловых отношений выдерживается не полностью — поведение членов коллектива и руководителей отклоняется от нее в ту или другую сторону, дополняется новыми элементами. Это происходит в результате персонификации социальных ролей, под влиянием психологических особенностей членов коллектива, сложившейся системы межличностных отношений и ряда других факторов. Часть таких аномальных деловых отношений вообще не может быть предусмотрена инструкциями и включена в содержание ролей даже при самом детальном их проектировании: они зависят лишь от индивидуально-психологических особенностей учителей и руководителей, возникают по поводу исполнения ими той или иной роли, допускаемых нарушений, личных притязаний и т.д. Поэтому всю реально складывающуюся систему деловых отношений нельзя назвать формальными отношениями. Часть их носит неформальный характер. Социально-психологическая структура складывается из связей, психологических по своей природе. Она включает в себя симпатии и антипатии, уважение и пренебрежение, групповые цели, отношения к целям совместной деятельности, ее результаты и т.д. Эту систему чувств, потребностей, интересов, ценностных ориентации и установок целесообразно назвать социально-психологической структурой коллектива. Ее главный нерв, основной каркас состоит из межличностных отношений – отношений членов коллектива друг к другу. В соответствии с названными группами функций можно выделить также два блока психологической структуры педагогического коллектива [6]. В каждой подструктуре, входящей в соответствующий блок, специфично проявляются такие общие качества развивающегося коллектива, как интегративность (мера единства, слитности, общности), микроклимат, определяющий самочувствие каждого педагога, референтность (принятие педагогами группового эталона), лидерство (реальное выделение личностей, оказывающих существенное влияние на педагогический коллектив). Первый блок отражает реализацию учебно-воспитательной функции и имеет подструктуры профессиональной направленности, организованности и подготовленности к совместной деятельности. Направленность группы, как считают социальные психологи, является важнейшей психологической подструктурой. Она как бы пронизывает все остальные подструктуры. Групповая направленность определяет сплоченность группы, интегрируя направленность целей и мотивов деятельности личностей, образующих группу. Понятие профессиональной направленности неразрывно связано с отношением членов группы к профессиональной деятельности, в основе которых лежат профессионально-этические нормы. В профессиональной направленности прослеживается нравственная эталонность, когда образцом поведения для всех педагогов становятся нормы профессиональной этики. Необходимой предпосылкой для профессиональной направленности педагогического коллектива является любовь к детям, педагогическому труду, склонность работать и общаться с детским коллективом. Любовь учителя к детям выражается в заботе об их настоящем и будущем благополучии, в способности понять ребенка, проникнуть в своеобразный детский мир, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним, стремлении помочь в решении возникающих у детей разнообразных проблем. Однако такая реализация своей производственной функции присуща далеко не всем педагогам. Поэтому в педагогических коллективах не всегда доминируют нормы, в которых забота о воспитанниках занимает достойное место. Организованность педагогического коллектива состоит в реальной эффективной способности
113

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

группы к самоуправлению. Управляя групповым сознанием, организованность характеризуется через общие качества: организационную интеграцию управленческих функций членов педагогического коллектива, их организационную сплоченность [7], эталонность, микроклимат, удовлетворенность педагогов организованностью педагогической деятельности, способность коллектива стимулировать активность педагогов. Подготовленность к совместной деятельности предполагает готовность каждого не только к реализации своих профессиональных функций, но и к взаимодействию в решении педагогических задач. В педагогической деятельности необходима совместимость всей группы педагогов, работающих для достижения общей цели, референтность в профессионально-деловом микроклимате. Реализация социально-гуманитарной функции предполагает удовлетворение самых различных потребностей учителя: в труде, в получении определенного материального вознаграждения, общественного признания, в общении, дружбе, самореализации, отдыхе, в социальной защите. Эта функция определяет такие психологические подструктуры педагогического коллектива, как интеллектуальная, эмоциональная и волевая коммуникативность. Интеллектуальная коммуникативность представляет собой процесс нахождения общего языка и установления взаимопонимания между педагогами. Эта подструктура реализуется в способности создавать оптимальные пути взаимоинформации, в определении общих позиций, суждений, принятия групповых решений. Идеальным эквивалентом интеллектуальной коммуникативности, как считает Л.И. Уманский [6], является способность членов группы понимать друг друга с полуслова. Для педагогического коллектива интеллектуальная коммуникативность характеризуется интеллектуальным единством, т. е. готовностью педагогов оценивать педагогические явления и факты на основе выработанных в педагогическом коллективе единых норм. Эмоциональная коммуникативность — это межличностные связи эмоционального характера, динамический процесс преобладающего эмоционального настроя. Эмоциональная коммуникативность в педагогическом коллективе характеризуется сопереживанием педагогов за успехи и неудачи друг друга, эмоциональной поддержкой в сложных ситуациях. Волевая коммуникативность — это способность педагогического коллектива противостоять трудностям, его своеобразная стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях. При возникновении трудности создается групповое волевое усилие. Психологическая структура развивающейся группы актуализируется и реализуется только в ее жизнедеятельности, в процессе реального решения поставленных задач. Развитость перечисленных подструктур оказывает существенное влияние на психологический климат педагогического коллектива. В отечественной психологии впервые термин «психологический климат» ввел Н.С. Мансуров. Исследуя личностные факторы повышения производительности труда, он обратил внимание на то, что «возникает социально-психологическая проблема организации хорошего «психологического климата в коллективе», и проанализировал некоторые конкретные пути создания такого климата на промышленном предприятии. Одну из первых попыток раскрыть содержание понятия «психологический климат» сделал В.М. Шепель [18], который писал: «Психологический климат — это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающих на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов и склонностей». Под психологическим климатом понимают систему относительно устойчивых психических состояний, типичных для данного коллектива и значимых для его членов и их деятельности. Психологический климат выступает повседневным пространством трудовой деятельности индивида, активно влияя на ее мотивы, устойчивость, эффективность. Значимость его приобретает особый смысл в педагогической профессии, где эмоциональное состояние учителя выступает не просто сопутствующим элементом трудовой деятельности, а включается в саму профессию. Коллектив остается для учителя важнейшим фактором, определяющим его профессиональную форму. Основная масса учителей положительно оценивают тот микроклимат, в котором профессионализм является поощряемым и ценностным. Наличие высокой значимости профессионального уровня требует от психологического климата подвижности, одобрения творческой
114

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

активности учительства. Направленность педагогического коллектива на творчество и профессиональную мобильность, очевидно, находит более яркое отражение в психологическом пространстве при наличии целого ряда условий. На первое место среди них учителя выдвигают наличие профессиональной свободы. Эта позиция, по мнению современного учительства, обеспечивается изменением организационной культуры школьных организаций. Больше всего здесь ценят демократизм, отсутствие постоянного давления и опеки со стороны администрации. Вторым важным условием повышения профессиональной значимости учителя является его право свободно выражать свое мнение, право на то, что его мнение будет услышано, понято, а не осуждено и высмеяно. Наличие подобной психологической ситуации создавало бы, как считают учителя, более благоприятные условия для проявления личной профессиональной оригинальности учителя, влияло бы на появление авторитетов, выросших в собственном коллективе. Рождение талантливых преподавателей, которые становятся прекрасными профессионалами, учителя оценивают как важный результат широкого комплекса всей организационной и управленческой культуры школы и дают этому явлению достаточно высокую оценку. Яркие личности коллег становятся притягательной и организующей силой, повышающей профессиональный потенциал коллектива в целом и стимулирующей труд его отдельных представителей. Присутствие в коллективе авторитетных профессионалов рассматривается как один из факторов, побуждающих коллег к поиску своего педагогического почерка. Соотношение инструментального и социоэмоционального аспектов в педагогическом коллективе психологи называют личностно-активным типом психологического климата. Личностно-активный тип климата отличается заботой о развитии личности работника, ее успехах, комфортности, самореализации не только в профессиональном, но и личностном плане. Особенно высокой оценки здесь удостаиваются те, чьи личные усилия соответствуют целям школьной организации и профессиональной эффективности. Часто бывает так, что в коллективе сформировалась устойчивая традиция добрых личных взаимоотношений, работник ощущает заботливое отношение как со стороны администрации, так и коллег. Иногда это состояние выражается в формуле: «школа как родная семья», «школа как родной дом». Сама по себе эта формула имеет мощный позитивный смысл, означающий, что школа, педагогическая профессия являются для учителя высшей ценностью, приравниваемой к семье, близким и родным людям. Но если в ней присутствуют исключительно дружеские эмоции, если на второй план уходят профессиональные требования и снижается требовательность к профессиональным качествам, профессиональной дисциплине, то такие эмоциональные привязанности могут серьезно мешать эффективной работе и порождают собственный тип психологической атмосферы. Такой тип психологической атмосферы в коллективе называют личностно-пассивным. Высокий уровень эмоционального включения в профессиональный коллектив обеспечивает, как свидетельствуют психологи, уравновешенное, оптимистическое психологическое состояние учителя, мобилизующее его на эффективную работу в коллективе. В связи с этим актуальным является проблема развития самоуправления в педагогическом коллективе. Самоуправление в педагогическом коллективе — форма организации его жизнедеятельности, обеспечивающая развитие самостоятельности педагогов в принятии и реализации решения для достижения общих целей. Между целями и содержанием деятельности педагогического коллектива и отношением к ним каждого педагога может возникнуть противоречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив как интегрирующий мотивы членов коллектива. Цель, поставленная руководством школы перед педагогическим коллективом, превращается в мотив группового действия, когда педагоги видят, что удовлетворение их профессиональных планов зависит от достижения этой цели. Директор школы, поставив цель перед педагогическим коллективом, как правило, стремится к тому, чтобы она обязательно была им принята. Добившись этого, он часто сам становится организатором ее реализации, выдвинув в качестве единственно возможного свой вариант ее достижения. Самоуправление развивается только тогда, когда педагоги оказываются в ситуации выбора решения,
115

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

в котором определяются пути решения поставленной проблемы. Именно принятие решения является ключевым для формирования мотива группового действия. Принятие решения педагогическим коллективом и последующая его реализация при активном участии педагогов обеспечивают их включенность в процесс развития совместной деятельности. Подведение итогов, групповая рефлексия позволяют подвести педагогов к новой цели совместной деятельности. На последующих же этапах с каждым циклом все самостоятельнее определяется цель, реализуемая впоследствии педагогическим коллективом. Таким образом, сообщество педагогов, развиваясь в совместной деятельности, превращается в группу высокого уровня развития — коллектив, отличающийся профессиональной направленностью, подготовленностью, организованностью, интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативностью. Психолог школы должен постоянно отслеживать процессы, происходящие в педагогическом коллективе. Прежде всего речь идет о диагностике межличностных отношений, для определения которых можно использовать различные модификации социометрии. Кроме того, важно постоянно быть в курсе изменений различных подструктур, отражающих процесс развития группы педагогов как коллектива. Особое внимание должно уделяться формированию благоприятной эмоциональной атмосферы в коллективе, снятию возникающих напряжений, предупреждению конфликтов и разрешению конфликтных ситуаций. Вопросы 1. Зачем нужно педагогам объединяться в коллектив? 2. Как влияют друг на друга деловая и социально-психологическая структуры коллектива? 3. Какие признаки свидетельствуют о развитости педагогического коллектива? 4. Какие нормы формируются в педагогическом коллективе и как они формируются? 5. Зачем нужно развивать в педагогическом коллективе самоуправление? План семинара «Психология педагогического коллектива» 1. 2. 3. Педагогический коллектив: психологическая структура и функции. Факторы влияния на психологический климат в педагогическом коллективе. Методы формирования положительного психологического климата.

Основная литература 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Кан-Калик В А., Никандров НД. Педагогическое творчество. М., 1990. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М., 1998. Реан А.А., Коломинский ЯЛ. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998. Социальная психология коллектива / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982. 8. Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом. М., 1995. Дополнительная литература 9. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений. М.,1998. 10. Классному руководителю / Под ред. М.И. Рожкова. М.,1999. 11. Моргунов Е.Б. Личность и организация. М., 1996.
116

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

12. Саранов А.М. Инновационный поиск в современной развивающейся школе. Волгоград, 1999. 13. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990. 14. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. М., 1997. 15. Сластенин ВА., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997. 16. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач: Развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование. М., 1997. 17. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности. Кострома, 1990. 18. Шепелъ В.М. Управленческая психология. М., 1984. 19. Якунин В А. Педагогическая психология. СПб., 1998. Психологические основы организации педагогической деятельности Повышение профессионального мастерства и психологической компетентности педагога — это целенаправленная, совместно организованная деятельность администрации, методического объединения, психологов и самого педагога. Обозначим некоторые важные моменты, реализация которых способствует эффективной организации педагогического коллектива, администрации, школы в целом. 1.Ориентация на сущностное обновление, трансформацию целей и методов работы школы. До тех пор пока основными критериями деятельности педагога будут количество усвоенных его учениками знаний, количество отличников, правильно написанных контрольных работ и т.п. и пока лишь вскользь будут упоминаться такие параметры деятельности учителя, как умение установить позитивные отношения с учениками, способность к формированию у учеников самостоятельного, ответственного и инициативного поведения, навыки партнерского поведения, авторитет среди учеников и родителей, проблема профессионального роста педагога решена не будет. 2. Четко определенные цели педагогов и администрации по отношению к образовательному процессу. 3. Целенаправленное налаживание взаимных коммуникаций, доказательство своей надежности, а для психолога особенно важно — установление доверительных отношений с педагогом и администрацией. Психологу необходимо различать истинные причины обращения к нему со стороны администрации или педагога. Запрос может иметь в своей основе манипуляцию, желание использовать психолога для изменения ситуации в целях одной из сторон. Педагог может использовать авторитет психолога для усиления своей позиции в конфликте с администрацией. Аналогично может строить свои отношения с психологом администрация. В таких случаях важно прояснение ситуации, и иногда психологу более разумно не принимать в этом участия. Особенно значим вопрос о развитии персонала, ориентированного на существование в условиях высокой неопределенности, способного генерировать и реализовывать новые идеи, продуцирующего новые технологии профессиональной деятельности в инновационных школах. В таких школах должна быть проработана система управленческого и организационного обеспечения работы с кадрами. С одной стороны, эта система обслуживает функционирование школы, а с другой — обеспечивает ее развитие. Администрация отвечает за создание в школе атмосферы, способствующей развитию профессионализма педагога, помогает ему в повышении квалификации за пределами школы и внутри нее, информирует его о перспективах деятельности в школе. Администрация сама должна демонстрировать установку на развитие и саморазвитие. Для создания атмосферы сотрудничества в коллективе рекомендуется следующее. Организовать систему подбора кадров, способных и желающих работать именно в данной школе. Для этого администрация информирует претендента о специфике школы, требованиях в ней к педагогу, возможностях его профессионального роста. Также важно понять профессиональные цели и ожидания педагога. В школе должна быть создана ясная организационная структура. Педагог должен знать, кто из завучей за какое направление работы отвечает. В школе также должна быть налажена система
117

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

информации, вестись целенаправленная работа по совершенствованию методов управления и улучшению атмосферы в коллективе. Цели школы вырабатываются и принимаются членами педагогического коллектива. Цели организации формируются при совместном планировании стратегии и тактики развития школы (партнерское управление). Администрация ориентируется на использование групповых методов работы (создание продуктивно и творчески работающих групп, мастерских, профессиональных объединений). Организовать постоянно действующие системы психолого-педагогических семинаров, тренингов, консилиумов для обучения педагогов и самой администрации. Развивать положительную мотивацию на развитие у педагогов. Для построения обоснованной кадровой политики психолог может рекомендовать администрации использовать методики, направленные на: — исследование взаимоотношений администрации и педагогического коллектива, которое позволяет понять систему их работы, проанализировать степень согласованности управленческих действий, оценить вклад каждого руководителя в обеспечение профессионального развития педагогов; — выявление факторов, стимулирующих и препятствующих развитию и саморазвитию педагогов в школе; — анализ мотивации деятельности педагогов; — изучение взаимоотношений в педагогическом коллективе [7]. Доказали свою эффективность педагогические советы, проводимые в форме игр, групповых дискуссий, психолого-педагогический консилиум как форма управления учебно-воспитательным процессом в школе [2]; психолого-педагогические семинары, позволяющие формировать у педагогов социально-психологическую компетентность. В заключение еще раз хочется обратить внимание на то, что тесты, опросники могут рассматриваться лишь как повод для диалога с педагогом, для уникального эмоционально-личностного контакта с ним. Главное — не превратить живую личность в бездушного «испытуемого» [9]. Взвесить и измерить самобытный, индивидуализированный, персонифицированный труд педагога практически невозможно. Переформулируем слова замечательного гуманистического психолога Р. Мэя: задача психолога помочь педагогу обрести свое истинное «Я» и найти в себе мужество стать этим «Я». Вопросы и задания 1. Назовите основные этапы профессионализации педагога. 2. Каковы возможности и ограничения психологического тестирования в работе с педагогами? 3. Дайте характеристику целям социально-психологического тренинга в работе с педагогами. 4. Какими знаниями, умениями и качествами должен обладать психолог, работающий с педагогами? 5. Какова роль психолога в организации кадровой работы образовательного учреждения? 6. Какие рекомендации может дать психолог администрации образовательного учреждения для создания атмосферы сотрудничества в коллективе? Практические задания 1. Администрация обязала психолога войти в аттестационную комиссию школы. Психолог, с точки зрения руководителей школы, должен писать на каждого педагога, проходящего аттестацию, характеристику, в которую бы входили данные психологического тестирования, анализ результатов анкетирования учеников и родителей. Насколько правомерна точка зрения администрации? Продумайте тематику и форму проведения психолого-педагогического семинара для учителей начальной школы, для классных руководителей. Продумайте программу тренинга эффективного делового общения для руководителей школы. Сформулируйте цели, обоснуйте методическое обеспечение работы консультанта в группе.
118

2. 3.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

План семинара «Роль психолога в управлении школой» 1. Принципы работы психолога с администрацией. 2. Методы диагностики отношений педагогического коллектива и администрации. 3. Повышение психологической компетентности управленцев: цели и организационно-методическое обеспечение. Основная литература 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. тр. / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1983. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998. Васильев Н.Н., Васильева Е.Н. Технологии профессионального общения. Вологда. 1996. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. Клюева Н.В., Свистун МЛ. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль, 1992. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М., 1995.

Дополнительная литература 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Братченко C.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала. Псков, 1997. Карпов А.В. Психология менеджмента. М., 2000. Мелибруда Е.Я.- ты — мы: Психологические возможности улучшения общения. М., 1986. Новиков В.В., Забродин Ю.М. Психологическое управление. М., 1992. Миккин Х.Й. Цели, процессы и методы видеотренинга руководителей // Человек. Общение. Жилая среда. Таллинн, 1986. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 1994. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. М., 2000.

ГЛАВА 5. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

Основные понятия психологии воспитания
В современном учебно-воспитательном заведении психолог занимает определенную нишу. Он выступает в роли посредника между администрацией и педагогами, воспитателями и воспитанниками, между воспитанником и группой и является главным «человековедом». К нему идут на «исповедь», за советом, за поддержкой дети, педагоги, родители. Психолог участвует в процессе воспитания и
119

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

непосредственно и опосредованно. Большая часть трудностей, с которыми сталкиваются педагоги, имеет «отношенческий» характер. В педагогической практике сфера отношений рассматривается как составляющая воспитательной деятельности. Для того чтобы психолог мог оказать квалифицированную помощь педагогу в решении педагогических проблем, необходимо обратиться прежде всего к теоретическим основам психологии воспитания. Понятие воспитания рассматривается многими науками (философия, социология, педагогика, психология и др.). Но даже в рамках одной науки нет единого подхода к его определению, так как оно объемно, многоаспектно и многозначно. Приведем несколько определений понятия воспитания, имеющихся в педагогической литературе. Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности в целом или отдельных ее качеств (80-е гг.). Воспитание — целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности [10]. Воспитание — это целенаправленная, содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека [8]. Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых [11]. Воспитание — это целенаправленное формирование отношений к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребенка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни [6]. Представленные определения имеют существенные различия в содержании и отражают наметившуюся тенденцию к гуманизации процесса воспитания, к усилению роли личности воспитанника в этом процессе. Понятие воспитания неразрывно связано с понятиями «социализация», «обучение», «образование», «развитие». Взаимосвязи между этими понятиями также истолковываются по-разному. Например, И.П. Подласый [9] предлагает следующую условную схему Соотношения между ними и определения этих понятий. Формирование. Процесс становления человека как социального существа под воздействием всех, без исключения, факторов. Развитие. Процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека. Воспитание. Направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него знаний, взглядов, убеждений, нравственных ценностей, политических ориентации, подготовки к жизни. Образование. Результат обучения, объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. Обучение. Специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых. Каждому понятию соответствует самостоятельный процесс, который может изучаться как отдельный (процесс обучения, процесс воспитания и т.п.), а также выступать как средство эффективного функционирования следующего за ним в иерархическом ряду процесса (хотя в реальной педагогической практике эти взаимосвязи переплетены). Следуя указанной схеме, обучение — средство получения образования; обучение и образование средства воспитания и обучения, образование и воспитание — средства развития личности; обучение, образование, воспитание и развитие — средства формирования человека. В литературе представлен и другой вариант соотношения между рассматриваемыми понятиями. На вершине иерархического ряда стоит понятие образования, которое определяется как «процесс педагогически организованной социализации». Остальные понятия Российская педагогическая
120

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

энциклопедия истолковывает следующим образом: Социализация — развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества. Воспитание — изменение потребностно-ценностной сферы личности. Обучение — изменение норм деятельности. Развитие- изменение способностей (в узком смысле). В такой интерпретации воспитание, обучение и развитие выступают средствами образования человека. Несмотря на различие в подходах к определению воспитания и его взаимосвязи со смежными понятиями, в них зафиксировано как общее, что их объединяет, так и новые тенденции, характерные для современного этапа развития педагогической науки: — направленность на развитие личности каждого воспитанника, опора на его индивидуальные особенности, а не на заданный образец (ориентация на индивидуальность); — ориентация на взаимодействие с личностью воспитанника, а не на прямое воздействие на него (идея диалога); — активизация внутренних ресурсов самого воспитанника (идея субъектности); — усиление внимания к созданию необходимых условий для осуществления этих процессов (идея научно обоснованного психологического обеспечения педагогической деятельности). В перечень основных понятий психологии воспитания необходимо включить компоненты процесса воспитания: цели — противоречия — закономерности — принципы — методы — формы — контроль — оценка результата. Рассмотрим один из вариантов содержательного наполнения этих понятий [9]. Цель. Способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для проявления индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Противоречия. Внутреннее противоречие между новыми потребностями личности и возможностями их удовлетворения. Внешние противоречия между школой и семьей, словом и делом; внешними влияниями и внутренними стремлениями личности; требованиями взрослых и уровнем подготовленности воспитанников. Закономерности (некоторые). Эффективность воспитания зависит: от сложившихся воспитательных отношений; от активности участников в педагогическом взаимодействии; от интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» личности, т.е. на систему мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта личности; от сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников; от интенсивности и качества взаимоотношений (общения) между воспитанниками. Принципы воспитания: 1. Принцип общественной направленности воспитания. 2. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом. 3. Принцип опоры на положительное в воспитаннике, человеке. 4. Принцип гуманизации воспитания. 5. Принцип личностного подхода в воспитании. 6. Принцип единства воспитательных воздействий. Содержание воспитания. Содержание воспитания раскрывается как «базовая культура личности», куда входят: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая; художественная и физическая культура; культура семейных отношений, культура жизненного самоопределения (т.е. готовность быть субъектом собственной жизни). Методы воспитания. Методы формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа; увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации. Методы стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.
121

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Формы воспитания. Индивидуальные, микрогрупповые, групповые (по количеству участников) (коллективные — от 5 до 40 человек), массовые. Контроль и оценка результата. Постоянная диагностика уровня воспитанности на основе критериев воспитанности (показателей уровня сформированности различных качеств личности и коллектива). Другие авторы представляют структуру процесса воспитания в соответствии со своими позициями, которые в значительной степени совпадают с представленным вариантом. В воспитательной практике российской системы образования существует бесценный успешный опыт, наряду с которым есть и неразрешенные проблемы. Но, как отмечает Р.С. Немов [2], без психологии основные проблемы воспитания не только не могут быть решены, но даже и правильно поставлены. Убедительным подтверждением высказанному тезису служит острейшая критика в адрес «бездетности» педагогической и даже психологической науки, развернувшаяся в 1980-е гг. Именно в это время начинается публикация научно-популярной психологической литературы (в частности, серия «Психологическая наука — школе»). Конец 1980-х гг. знаменуется как пик интереса общества к школьным проблемам, востребованности психологического знания. В 1990-е г. происходит взаимообогащение педагогической практики психологической информацией и психологического знания педагогической практикой. Появляются учебники нового поколения по педагогике и педагогической психологии. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является психологическое обоснование воспитательного процесса, обеспечивающее полноценное развитие личности каждого ребенка. Сюда входят: — выявление психологических закономерностей формирования человека как личности; — изучение психологических механизмов формирования морально-волевой сферы личности (нравственного сознания, нравственных чувств, нравственных поступков); — выявление закономерностей психологической деятельности учащихся в условиях воспитательных воздействий; — исследование психологических основ самовоспитания, семейного воспитания, специфики воспитательного процесса на разных этапах социализации ребенка; — изучение психологических механизмов формирования различных качеств личности, психологических особенностей «трудных» детей и оказание им помощи; — выявление условий эффективности воздействия коллектива на личность. В педагогической психологии понятие воспитания, обучения, развития и их взаимосвязи имеют еще больший разброс толкований, чем в педагогике, поскольку велико количество зарубежных и отечественных психологических школ и воззрений отдельных психологов. Приведем некоторые из них. В учебниках по педпсихологии 1970-х гг. (В.А. Крутецкий, А.В. Петровский) нет отчетливого определения понятий «воспитания», «развития». Например, А.В. Петровский термин «развитие» использует как синоним терминов «воспитание», «формирование» (развитие общих свойств личности, развитие личностной направленности, развитие знаний и способов деятельности). В зависимости от контекста подчеркиваются различные аспекты, раскрывающие сущность процесса воспитания. Например: «Воспитание есть процесс, осуществляемый при взаимодействии воспитателей и воспитуемых, взаимодействии самих воспитуемых, являющихся не только объектами, но и субъектами воспитания» (А.В. Петровский). В учебниках 1990-х гг. уделяется больше внимания понятийному аппарату психологии воспитания. Р.С. Немов [2], не давая специального определения воспитанию, отмечает отдельные его особенности в сравнении с обучением: — воспитание и обучение — разные, но взаимосвязанные стороны педагогической деятельности (воспитывая — чему-то обучаем, обучая — воспитываем); — обучение направлено на становление познавательных процессов, способностей, приобретение знаний, умений, навыков, т. е. на интеллектуальное и когнитивное развитие; воспитание -на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям; — результат обучения — знания, умения, навыки; результат воспитания — свойства и качества личности, формы ее социального поведения; — воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей; обучение — через различные виды предметной и практической деятельности;
122

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

— методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры; методы воспитания — на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры. Цель современного воспитания — «сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне «свободными и ответственными людьми» (Р.С. Немов). Средства воспитания [2] — это способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателей на воспитанников с целью выработки у них определенных качеств и форм поведения. Среди них указываются всевозможные виды научения (импринтинг, условно-рефлекторное, оперантное, викарное, вербальное). В основе научения такие механизмы, как формирование ассоциаций, подражание, различение и обобщение, инсайт, творчество. К средствам воспитания автор относит также убеждение, внушение, преобразование когнитивной сферы, социальных установок, личный пример воспитателя. В психологии воспитания широко используются понятия деятельности и общения, которые рассматриваются и как средства, и как факторы, и как сущностные характеристики процесса воспитания, в зависимости от контекста. Сравним три следующих утверждения. 1. Воспитание есть взаимосвязанная деятельность педагогов и воспитанников. 2. Воспитание есть взаимодействие (т.е. общение) между учителем и учеником. 3. Для того чтобы выработать у ребенка уверенность в себе, необходимо включить его в разнообразные виды деятельности и общения. В первых двух утверждениях термины «деятельность» и «общение» обозначают сущностные стороны воспитания, а в третьем — средства воспитания. Значительный вклад в психологию воспитания вносят исследования тех психологов, которые занимаются проблемами личностного развития. Свою позицию относительно соотношения воспитания и развития предлагает В.Д. Шадриков [5]. Он дифференцирует эти понятия следующим образом: «Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью — полной реализации себя в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах. Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор». Таким образом, автор подводит фундамент под значительный объем содержания воспитания (вся культура), возлагая эту базисную функцию на нравственную составляющую. Он предлагает вновь ввести понятия «добродетель» и «добродетельные качества» личности. Воспитание «добродеятелей и добродетели» рассматривается им как высшая цель, которой должны руководствоваться родители и педагоги. Основой воспитания добродетели является формирование «желания делать добро, умения делать добро и реального совершения добродетельных поступков» (В.Д. Шадриков). Задачу воспитания добродетели может решить только педагог, ориентированный на новую педагогику, в центре которой — личность воспитанника. Выбираемые методы, формы, содержание деятельности и т.п. педагог должен суметь преобразовать в личностно-значимые для воспитанника. В современной психологии все явственнее обозначается тенденция к исследованию духовности. В.П. Зинченко [7] предлагает трехслойную структуру сознания. В нее входит кроме бытийнодеятельностного, рефлексивно-созерцательного слоя еще и духовный слой, который должен играть ведущую роль, «одушевлять и воодушевлять» бытийный и рефлексивный слои. В духовном слое в качестве субъективной составляющей рассматривается «Я» в его различных модификациях и ипостасях, а в качестве объективной составляющей — «ТЫ». Этот слой сознания, задаваемый отношением «Я»-«ТЫ», формируется, по мнению автора, раньше или одновременно с другими слоями и может формироваться всю жизнь. Утверждается также, что направленности человеческих отношений к миру предшествует «взращивание» человеческого отношения к человеку. Роль другого во мне и меня — в другом обсуждается в психологии восприятия человека человеком. Этот феномен имеет большое значение для практики воспитания. Высказывается предположение, что переживание от контакта с другим человеком, по-видимому, является генетически исходной формой восприятия человека человеком. Это есть феномен отраженной субъектности, способ «инобытия» одного человека в другом. Отраженная субъектность выступает «как продолженность одного человека в другом, как смысл первого для второго в динамике определений бытия последнего» [7].
123

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Указанная особенность межличностного восприятия является одной из основополагающих при осмыслении роли воспитателя в жизни отдельного воспитанника. В.П. Зинченко считает, что воспитатель выступает в роли «посредника» и что функция посредничества, ее профессиональное выполнение, являются свидетельством наивысшей квалификации воспитателя. Достигая этой функции, воспитатель начинает нечто значить, т.е. выступать в качестве знака. «Но ведь значить — это быть… Поэтому лишь посредничество есть событие, которое может стать основанием развития ребенка» [7]. Из сказанного следует, что «взращивание человеческого отношения к человеку» начинается с «всматривания, вчувствования» в другого (одноклассника, учителя, ученика, знакомого и незнакомого человека), сопровождается постоянной рефлексией (всматриванием, вчувствованием в себя и свои отношения с другими) и заканчивается практическими действиями по осуществлению результативных контактов с другими. В отношении «Я» — «ТЫ», учитель и ученик находятся в симметричной позиции, поскольку учитель может стать значимым «ТЫ» для ученика, и ученик может стать интересным «ТЫ» для учителя. Анализ существующих подходов к определению понятия воспитания, смежных с ним понятий, а также новых идей в психологии воспитания позволяет выделить следующие значимые моменты для психологического обеспечения процесса воспитания. 1. В психологии воспитания имеется значительный разброс в позициях авторов. Каждый из компонентов процесса воспитания, рассмотренных выше, имеет обширное психологическое обоснование, содержащееся в различных областях психологической науки (возрастная психология, психология труда учителя, психология самовоспитания, психология формирования убеждений, психология общения и т.д.). Создание единого курса психологии воспитания представляется трудноразрешимой задачей, поскольку феномен воспитания исключительно сложен. 2. В сознании педагога психологическая и педагогическая информация нередко существует параллельно. Многозначность подходов к выявлению психологических механизмов процесса воспитания приводит к рассогласованию в его представлениях о возможных способах деятельности. Необходимо создать единое смысловое пространство. Это возможно лишь при условии, что и психолог образовательного учреждения осведомлен об имеющихся педагогических подходах к обсуждаемой проблеме. 3. Психолог может провести грамотную психологическую экспертизу и оказать педагогу помощь в выборе адекватной технологии решения поставленных задач. Кроме того, он может оказать адресную квалифицированную помощь педагогу в решении его индивидуальных проблем, в создании программы личностного роста, поскольку важнейшим условием эффективности воспитания является личность педагога. 4. Психолог также испытывает определенные затруднения в процессе общения с педагогами, поскольку он «не проживает тех многочисленных ситуаций, в которых оказывается педагог. Они предстают перед ним в «отраженном» виде, а потому психолог и педагог могут «не услышать» друг друга. Следовательно, психологу необходим личный опыт педагогической деятельности в форме факультатива по психологии, кружковой работы, взаимопосещения занятий и совместного обсуждения реальных ситуаций с позиции педагога и с позиции психолога.» 5. Для того чтобы педагог стал более компетентен в психологическом плане, а психолог — в педагогическом, необходим системный комплексный подход в организации воспитательной работы. Отдельные «мероприятия» (лекции специалистов, деловые игры без участия руководителей учреждения и т.п.), как показывает практика, малоэффективны. Вопросы 1. В чем принципиальное отличие современного подхода к воспитанию от существовавшего ранее? 2. Обобщите описанные в тексте новые идеи в области психологии воспитания. Как они обогащают и изменяют практику воспитательной работы? 3. При каких условиях обучение есть средство воспитания и наоборот, воспитание есть средство обучения? Приведите примеры. 4. Какие затруднения могут возникнуть при осуществлении контакта «психолог — педагог» и как их
124

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

разрешить? 5. Какова роль психолога в организации воспитательного процесса образовательного учреждения? План семинара «Психологическое обеспечение воспитательного процесса» 1. 2. 3. 4. Психологическое обоснование целеполагания в воспитательном процессе. Психологические условия эффективности использования принципов процесса воспитания. Психологические механизмы, обеспечивающие результативность отдельных методов воспитания. Взаимодействие психолога и педагога в процессе контроля и оценки результатов воспитательной работы.

Основная литература 1. 2. 3. 4. 5. 6. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979. Немов Р.С. Психология. В 2 кн. М., 1994. Психология образования. Кн. 2. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. Сластенин ВА. и др. Педагогика: Учеб. пособие. М., 1997. Шадриков В Д. Деятельность и способности. М., 1994. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

Дополнительная литература 7. 8. 9. 10. 11. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. М.,1997. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1995. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. РожковМ.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль, 1994. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999.

Психологические аспекты воспитательных технологий
Идея технологизации педагогической деятельности все глубже проникает как в психологическую и педагогическую науки, так и в практику системы образования. Но степень проработанности этой идеи еще недостаточна, поэтому возникают терминологическая путаница и неточности, затрудняющие понимание! Наиболее полно отражает сущность педагогической технологии определение М.В. Кларина [1]: «Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей». Любая педагогическая технология должна удовлетворять определенным требованиям (критериям технологичности) [4]: системности (логике процесса, целостности, взаимосвязи всех его частей); управляемости (целеполаганию, планированию, проектированию процесса, поэтапной диагностике, возможности варьирования средствами и методами для корректировки результата); воспроизводимости (возможности воспроизведения любым педагогом); эффективности (гарантированности достижения планируемого результата). В соответствии с данными критериями технологичности в структуру педагогической технологии входят: теоретическое обоснование (целеполагание, концепция, адекватная целям конкретной технологии, гипотеза ее осуществления, планируемый результат); процессуальная часть (технологический процесс), которая может быть представлена как технологическая карта (описание процесса в виде пошаговой последовательности действий с указанием промежуточных результатов в каждом звене технологической цепочки, используемых средств,
125

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

критериев и способов диагностики, вариантов коррекции). Классификация классических технологий очень разветвлена. Например, Г.К. Селевко [4] предлагает классификацию по 12 основаниям. В частности, по содержанию основной деятельности можно рассмотреть образовательные и воспитательные технологии. Но если некоторые образовательные технологии уже достаточно хорошо отработаны, то сам факт возможности применения воспитательных технологий вызывает сомнение у многих исследователей и педагогов-практиков. Действительно, если говорить строго, то большая часть критериев технологичности выполнима лишь частично. Одним из «продуктов» воспитательной технологии являются качества личности воспитанника. Но в психологической науке вопрос об описании личностных качеств отработан недостаточно, еще не создано адекватных диагностических процедур. Поэтому затруднены замеры конечных результатов воспитательной деятельности (и тем более промежуточных), особенно если речь идет об отдельной личности. В связи с этим воспитательные технологии пока еще не могут быть обозначены как целостные, а только лишь как частные, предназначенные для решения различных конкретных задач. Можно говорить лишь об элементах технологизации воспитания. Анализ воспитательной практики наиболее успешных педагогов показывает, что их деятельность отвечает требованию технологичности (без осознания этого факта самим педагогом). Технологичность — интегрированный результат таких педагогических умений, как аналитические, конструктивные и организаторские, т. е. технологичность — это способность комплексно и целостно представить планируемую деятельность, расчленить ее на элементарные части (звенья), продумать способы и условия выполнения этих звеньев-шагов, обеспечить контроль в узловых точках с целью оперативной коррекции действий. Данная процедура, осуществляемая мысленно, есть не что иное, как конструирование технологической карты. С овладения этим умением начинается формирование нового мышления педагога, отличающегося четкостью, структурностью, стремлением к оптимальности и эффективности деятельности. Самой уязвимой составляющей педагогической технологии является личностная. Конструирование и использование воспитательных технологий требует от педагога высокого уровня психологической компетентности, отработанных до автоматизма необходимых технологических элементов. Что может рассматриваться в качестве технологических элементов воспитательной деятельности? Во-первых, набор профессионально-педагогических умений, обширный перечень которых предлагает А.К. Маркова [2]. Ею выделяется также отдельный список профессиональнопсихологических особенностей (качеств) педагога; педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая интуиция, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая эмпатия, педагогическая общительность, педагогическая этика. Во-вторых, это набор «личных», индивидуальных, доведенных до уровня искусства приемов, которые имеют целостный, интегрированный характер и составляют сокровищницу учителя-мастера. При их детальном анализе обнаруживается, что у разных педагогов они «сотканы» из одних и тех же составляющих, но «пропущены» через персональные «Я-концепции» их авторов. Попытка использования педагогической технологии по описанию, представленному одним автором, может оказаться неудачной, поскольку ее «декодирование» осуществляется другим педагогом, имеющим собственное (иное) личностное содержание. Существенную помощь учителю в овладении новыми технологиями оказывают «мастер-классы», взаимообучение («от сердца к сердцу»), включенное наблюдение (метод «заразы», по выражению С.И. Гессена). Необходимо отметить еще один важный аспект использования педагогических технологий. Искусное владение образовательной технологией позволяет педагогу получить гарантированный положительный результат, тогда как владение воспитательной технологией еще не гарантирует значительного и обязательного успеха в развитии личности конкретного ученика, поскольку отдельная технология («уединенное средство», по А.С. Макаренко) не обеспечивает многогранного влияния на воспитанника. Этим свойством, как показано в теории и практике воспитания, обладает воспитательная система. Понятие воспитательной системы в настоящее время становится ключевым в педагогике, поскольку
126

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

обладает свойством широты и является единством общего, особенного и единичного. Оно может стать исходным для характеристики всего круга системных понятий. Воспитательная система является одновременно психолого-педагогической и социально-педагогической, поскольку влияет на учащихся как через процесс обучения, так и через включенность в окружающую среду; через отношения между детьми, педагогами, родителями и друзьями школы; через психологический климат в коллективе. Структура воспитательной системы школы имеет следующие компоненты: цель как совокупность идей, для реализации которых создается система; деятельность, обеспечивающая реализацию целей; субъект деятельности, организующий ее и участвующий в ней; отношения, рождающиеся в деятельности и общении и консолидирующие субъектов; среда, освоенная субъектом; управление, обеспечивающее целостность и развитие системы. При современном подходе к воспитательным системам обнаруживается их связь с теорией самоорганизации (синергетики). Отказ от классического жесткого системного подхода и рассмотрение воспитательной системы как мягкой, открытой, которая может адаптироваться к условиям внешней среды (т.е. самоорганизующейся), сохраняя свои характерные особенности, помогает понять и выявить адекватные способы управления системой. Важной характеристикой социальных систем является противоречие между хаосом и упорядоченностью в развитии. Развиваясь, система устремляется к целостности, упорядоченности, но с достижением целостности наступает остановка в развитии (смерть системы). Это противоречие выражается множеством своих частных проявлений (между традициями и новациями, между личностью и системой, между деятельностью и отношениями). Развитие воспитательной системы определяется в первую очередь субъективными факторами, поскольку ее создателями и субъектами являются люди разных возрастов и направленности, люди творческие, нестандартные и упорядоченные, консервативные. Поэтому в функционировании воспитательной системы, с одной стороны, присутствуют элементы унификации, стандартизации поведения людей, воспроизводства повторяющихся ситуаций, где востребованы хорошо отработанные технологии, с другой стороны, на микроуровнях системы зарождаются и происходят процессы, которые нарушают установленную стабильность (неудовлетворенность отдельных личностей чем-либо, появление новых людей с идеями, уход одного или нескольких субъектов из центра системы и т.п.), создают очаг хаоса, могут повлиять на целостность системы. Ввиду сложности этого социального организма управление им должно осуществляться одновременно в трех плоскостях: системой как целым, каждым ее компонентом в отдельности, взаимодействием компонентов. Рассмотрим на примере воспитательной системы В.А. Сухомлинского (1918-1969), как осуществлялось управление ее развитием в Павлышской средней школе, ориентируясь на изложенный выше вариант структуры. Его система создавалась в течение 25 лет, она может быть охарактеризована как гуманистическая. В.А. Сухомлинский выстраивал эту систему кропотливым трудом с большой душой и добрым сердцем, с искренней любовью к детям. Он был ее центром, идеологом, творцом. Своими идеями, воплощенными в жизнь, он намного опередил свое время: демократизация управления, выборность администрации, гуманизация отношений между взрослыми и детьми, ориентация на развитие личности как цели школы, богатство человеческих отношений, продуманная до мелочей технология обучения и воспитания, личностный подход к учителю и ученикам, опора на знание психологии, которую он сравнивал со «сложнейшими инструментами» в мастерской, со «сложными приборами» под названием «педагогика». Цели воспитательной системы В.А. Сухомлинского — создание условий для разностороннего развития детей. Личность ребенка — в центре всей педагогической деятельности. По В.А. Сухомлинскому, «забота человека о человеке, ответственность человека за человека — основа организационного и морального единства школьного коллектива». Такая забота осуществлялась побуждением детей к совершению гуманных поступков (сочувствие и помощь больному однокласснику, внимание к старому ветерану, практические дела на радость мамам, занятым тяжелым физическим трудом). Все эти деяния вписываются в такую технологическую цепочку: внесение в сознание детей мысли о проблеме человека — пробуждение адекватного эмоционального состояния стимулирование совершения доброго поступка — совместное с детьми переживание доставленной другому радости — инициирование собственной активности в поиске нуждающихся в помощи и
127

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

способах ее оказания — новые совместные переживания. Деятельность по реализации целей разнообразна и многопланова. Например, хорошо продуманная подсистема разных видов труда, обязательно окрашенного чувствами: умственный напряженный труд; физический труд, требующий преодоления усталости; труд «черный»; труд эстетического характера для малышей («делание» красоты, выращивание цветов); труд технический, творческий; труд любимый; труд бесплатный общественный и производительный оплачиваемый труд; труд ручной; совместный труд учителя и ученика и т.п. Перечисленные виды труда, составляют технологическую цепочку, обеспечивающую формирование трудовых навыков и качеств личности (уважение к людям любого труда, чувство собственного достоинства, трудолюбие, упорство, терпение и др.). Не менее упорядочены подсистемы интеллектуального, физического, нравственного, эстетического направлений. Эффективность каждого из них обусловлена хорошо продуманной последовательностью применения форм, методов, средств деятельности. Даже нравственное воспитание может быть представлено как совокупность частных технологий. Например, технология формирования нравственных убеждений (понятие — поступок — убеждение) имеет следующую технологическую цепочку: внесение в сознание азбуки моральной культуры (общечеловеческих норм нравственности) — вовлечение детей в практику совершения добрых дел пробуждение переживания радости от сделанного хорошо и огорчение дурными проявлениями осмысление совершенного действия -обретение уверенности в действиях — самостоятельный и осознанный выбор позиции или действия во имя добра и справедливости. Для младших детей создаются памятки, оснащающие их способами действий в различных ситуациях. Например: «Если ты увидел иссохшую, растрескавшуюся почву вокруг розового куста, персикового дерева или куста винограда, разрыхли почву, а вечером полей дерево или куст». Возникающему при виде беды эмоциональному состоянию В.А. Сухомлинский придавал исключительно важное значение: «Главное в том, чтобы у ребенка заболела душа, когда он увидел поврежденное дерево». Субъектом системы В.А. Сухомлинского является педагогический совет и единый коллектив учителей и учащихся. Он помогал каждому учителю в становлении его субъектности: «Индивидуальная, дружеская, откровенная, душевная беседа — главный метод работы директора с учителем». Каждому учителю своей школы он помогал вырасти до учителя-мастера. И здесь также просматривается его авторская технология: поиск интересного, увлеченного творческого человека личное знакомство с целью изучения направленности его личности — вовлечение в общение с детьми в кружковой работе — посещение и совместное обсуждение уроков коллег — пробуждение желания учиться в педагогическом институте — приглашение к себе на уроки для обсуждения с учителем своей деятельности — апробирование молодым учителем различных типов уроков — создание ситуации успеха помощь учителю в дальнейшем творческом росте. Отношения в школе В.А. Сухомлинского строились на основе веры в ребенка, знании его духовного мира. Все члены коллектива вовлекались в разноплановое общение воспитателей и детей в многочисленных кружках, в совместной трудовой деятельности, при проведении школьных праздников, в походах по родному краю и др. В.А. Сухомлинский считал, что у каждого учителя должно быть личностное общение с небольшой группой детей, где в совместной деятельности они раскрываются друг другу как равноправные интересные люди, важной составляющей общения было умение чувствовать состояние другого человека, чутко прикоснуться к нему, проявить внимание и заботу. Среда (село Павлыш и его окрестности), освоенная в ходе развития системы, была пронизана густой сетью связей со школой. За два года до поступления ребенка в школу оба родителя посещали школьный лекторий; дети заботились о старых и одиноких людях; помогали малышам; сажали деревья и разводили сады; работали на колхозных полях; вносили красоту в жизнь родного села, школы, дома. За годы становления воспитательной системы почти все население села стало выпускниками школы. Система жила и развивалась, пока жил ее создатель и генератор. В современном российском образовательном пространстве функционирует много авторских школ, анализ деятельности которых позволяет утверждать, что их успешность обусловлена наличием эффективной воспитательной системы.
128

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Рассмотрим особенности воспитательной системы В.А. Караковского (школа № 825, г. Москва) [6]. Цели. Гуманистическая воспитательная система, задача которой — создание условий для полноценного развития личности, в первую очередь через создание гуманистических, демократических отношений между педагогами и учащимися, через творчество и самоуправление. Деятельность. Системообразующими видами деятельности являются весенний трехдневный сбор и серия ключевых общешкольных дел (клуб выходного дня, праздник чести школы, дидактический театр, праздник знаний и творчества и др.). Все виды деятельности пронизаны духом и опытом творчества (в основе лежит коммунарская методика). Например, весенний лагерный сбор проводится по следующей технологии. За 2 месяца до сбора собираются все желающие принять участие в подготовке (150-160 добровольцев). Все они делятся на группы по 8-10 человек (взрослые образуют отдельную группу) для проведения «мозговой атаки» в течение 30 минут. Все предложения фиксируются. Выбранный специальный совет из взрослых и учащихся анализирует их и составляет 2-3 варианта плана будущего сбора. Совет работает по методу свободной дискуссии. Основной структурной единицей сбора является разновозрастный отряд в 25-30 человек из учеников 6-11-х классов. Они создаются задолго до начала сбора, крепнут во время сбора и существуют некоторое время после сбора, сплачивая коллектив «по вертикали». Отряд «старичков» – из выпускников прошлых лет, учителей и взрослых гостей — живет общими делами и законами сбора, выполняя роль методического центра. Выпускники являются «переходным звеном» между учениками и педагогами, олицетворяя традиции школьного коллектива, контролируя точность их выполнения. В сборе не участвуют ученики 1-5-х классов, но школьные ключевые дела охватывают всех до одного учеников и учителей, а также многих выпускников школы. Например, праздник знаний и творчества, который проводится в течение двух дней в послеурочное время в трех возрастных группах по своей программе. В первый день — общая встреча: у младших — путешествие в Читай-город; в средних классах — турнир «знатоков»; в старших классах — научная конференция с приглашением ученых. Во второй день — индивидуальные конкурсы. Все это сопровождается выдумкой в сочетании с глубоким содержанием, хорошей организацией, эмоциональным подъемом. Субъект системы — воспитательный коллектив, т. е. все взрослые и учащиеся, в том числе и многие выпускники. Но, по мнению В.А. Караковского, коллектив педагогов должен иметь более высокий уровень развития, чем коллектив ученический. Директор школы осуществляет идею сочетания коллегиальности и единоначалия, личной ответственности и единства действий всех педагогов. Для этого он беседует с учителями, бывшими выпускниками, старшеклассниками, устанавливая «точки напряжения». Используется опрос всех учителей для оценки и взаимооценки каждого педагога (в том числе и директора). Каждый ученик имеет возможность через многочисленные добровольные акты реализовать и развить свою субъектность. Для обеспечения личностного роста учителей в школе ведется насыщенная научно-исследовательская работа. Планомерные исследования позволяют прогнозировать развитие воспитательной системы, обновлять ее компоненты. Отношения. Создание гуманистических отношений — одна из целей воспитательной системы В.А. Караковского. Их возникновению в большей степени способствует весенний лагерный сбор, поскольку там возникает особая атмосфера: доверительные, теплые отношения между учителями и учениками, эмоциональный творческий подъем, острое переживание чувства «мы». Сбор имеет самостоятельную духовную ценность как феномен школьной культуры, передающийся из поколения в поколение. Участникам удается окунуться в идеальный мир, который существует в мечтах многих людей. Уравновешивают атмосферу праздника многочисленные комплексные дела (цепь ситуаций). В школе стремятся к созданию отношений «по типу семьи», а не «по типу парламента», т. е. к созданию духовного единства взрослых с воспитанниками. Освоенная среда. Социальное окружение школы № 825 -«спальный» район. Основное направление освоения среды — ее «педагогизация», заключающаяся в широкой общественно-педагогической деятельности учащихся. Рассмотренная система очень технологична, о чем свидетельствуют как ее длительная жизнестойкость, так и отзывы многочисленных гостей школы, которые «заражаются» духом творчества, простотой и изяществом реализации идей.
129

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Сравнение двух описанных воспитательных систем позволяет выделить два «кита», на которых они стоят: первый -взгляд на ребенка как на величайшую ценность, как на главный предмет педагогической и человеческой заботы; второй -огромный личностный потенциал авторов этих систем. Каково место психолога в воспитательной системе школы? Ответ на этот вопрос дается в коллективной монографии под ред. В.А. Караковского. Авторы подчеркивают, что при ориентации психологической работы на выстраивание гуманистической воспитательной системы перед психологом стоят две задачи. Первая — построение гуманных отношений, комфортное общение через создание благоприятных социально-психологических условий для продуктивного сотрудничества учителей, учащихся и их родителей. Вторая — содействие личностному росту, самореализации субъектов воспитательной системы. Для решения этих задач необходима социально-психологическая служба, роль которой меняется на разных этапах развития воспитательной системы. На первом этапе (становлениесистемы)первоочередными задачами для психолога являются установление причин неудовлетворенности педагогов и учащихся существующей в школе ситуацией в отношениях между субъектами системы. На втором этапе (стабильного функционирования системы) приоритетными для психолога становятся задачи поддержки успешного взаимодействия субъектов внутри различных групп, развития креативности, самостоятельности, лидерских качеств учащихся, профилактика и снятие психологических перегрузок учащихся и педагогов, оценка эффективности воспитательной системы по психологическим критериям. На третьем этапе (сложившейся системы) на первый план выдвигаются задачи психологического просвещения, образования, экспертизы. Необходимо реализовать программу психологической поддержки личностного роста учащихся, профессионального совершенствования педагогов. На четвертом этапе (обновления и перестройки системы) главной задачей становится своевременный психологический анализ возникающих потребностей в обновлении основных сфер школьной жизни. Таким образом, деятельность психолога как субъекта управления воспитательной системой школы связана главным образом с его влиянием на личностный и отношенческий компоненты системы. Вопросы и задания 1. 2. 3. 4. В чем заключается существенное различие между образовательной и воспитательной технологией? Обоснуйте ответ. Что такое «технологичность» как педагогическое умение? Встречались ли вам педагоги, обладающие этим качеством? Приведите примеры проявления этого умения. Почему воспитательная система является самоорганизующейся? Каковы психологические механизмы этого явления? В чем состоит разница и в чем сходство воспитательных систем В.А. Сухомлинского и В.А. Караковского?

План семинара «Психолог как субъект воспитательной системы» 1. 2. 3. 4. Сравнительный анализ места психолога в традиционной организации воспитательной работы и в условиях функционирования воспитательной системы. Роль психолога в выработке концепции воспитательной системы школы. Задачи психолога в формировании гуманистических отношений в различных группах школьного коллектива. Анализ возможных психологических проблем в функционировании различных компонентов системы.

Основная литература
130

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1999. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. Сластенин В.А. и др. Педагогика. Учебное пособие. М., 1997. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М., 1999.

Дополнительная литература 7. Веснина Р.М., Виноградова МД. Идеи А.С. Макаренко сегодня. М., 1988. 8. Воспитательная система школы: проблемы и поиски / Сост. Н.Л. Селиванова. М., 1989. 9. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М., 1979.

Особенности воспитания на разных возрастных этапах
Главная цель психологического сопровождения воспитания — создание социально-педагогических условий, в которых каждый ребенок мог бы стать субъектом своей жизни: деятельности, общения и собственного внутреннего мира. Центральный принцип психологического сопровождения — ценность личностного выбора и самоопределение в значимых жизненных ситуациях. При организации воспитательного процесса должны быть созданы условия для: личностного развития как реализации индивидом своей потенциальной универсальности и бесконечности; самоопределения — обретения человеком ценностей и смыслов жизни и их реализации; саморазвития — содержательного наполнения человеком своего жизненного поля, включающего в себя совокупность жизненных смыслов и пространства реального действия. Воспитание осуществляется в ходе интериоризации ценностей и смыслов, т. е. путем их усвоения в результате осознания и выбора (процесс культуроосвоения). Воспитание также предполагает процесс активного порождения ценностей и смыслов самим ребенком (процесс культуротворчества). Помощь ребенку в его становлении в качестве субъекта саморазвития и есть основная цель воспитания. Основой организации воспитательного процесса и его психологического обеспечения являются представления об особенностях конкретного возраста и тех психологических механизмах, которые лежат в основе формирования личности на разных возрастных этапах. В психологии выделены следующие этапы психического развития: 1. От зачатия до момента рождения (пренатальный период). 2. Младенческий возраст (до 1 года). 3. Раннее детство (с 1 года до 3 лет). 4. Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет). 5. Младший школьный возраст (7-11 лет). 6. Подростковый возраст (11-15 лет). 7. Старший школьный возраст (15-18 лет). Период от зачатия до момента рождения. Существует мудрый древнеиндийский афоризм: «До пяти лет общайтесь с сыном как с царем, с пяти до пятнадцати — как со слугой, после пятнадцати — как с другом». Это высказывание находит свое подтверждение в современных психологических концепциях, которые убеждают, что характер ребенка, его установка на жизнь и мировосприятие — позитивное или негативное — формируются в основе своей до 5-7 лет. Формирование психики ребенка начинается задолго до его появления на свет. Уже в тот момент, когда родители планируют появление ребенка в семье, начинает формироваться жизненный сценарий*, жизненный стиль**, «Я-концепция»***. «Какое счастье, что у нас будет малыш!» -думают од ни молодые родители. «Как это некстати», -с сожалением говорят другие. Если мать или отец не хотят его появления на свет, это и есть первая угроза психологическому благополучию ребенка.
* Жизненный сценарий — неосознаваемая программа жизни личности, которая формируется под влиянием родительского 131

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su программирования (Э. Берн). ** Жизненный стиль — это значение, которое придает человек миру и самому себе, его цели, направленность его устремлений и те подходы, которые он использует при решении жизненных проблем (А. Адлер). *** «Я- концепция» — совокупность представлений личности о себе, включающая когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты (К. Роджерс, Р. Бернс).

Некоторые женщины не могут доносить ребенка до положенного срока, их преследует один выкидыш за другим. Зачастую бесплодие женщины имеет в своей основе не физиологические, а психологические причины. В частности, женщина, которая сознательно, а чаще неосознанно не хочет иметь ребенка, избавляется от него еще до рождения. В таком случае утверждение «не могу иметь ребенка» можно заменить высказыванием «не хочу иметь ребенка». Таким образом, первое, что формирует положительную установку ребенка на мир, — положительные чувства, которые испытывают родители, думая о нем на этапе планирования беременности. Для благополучия будущего ребенка немаловажным является и то, как мать переносит беременность. На состояние беременной женщины оказывает влияние целый комплекс факторов: с одной стороны, растущий плод уже с первых дней беременности действует на ее эмоциональное состояние, а с другой мать находится во власти чувств, обусловленных ее представлениями о беременности и родах, а также под воздействием на нее близких. Если в семье — спокойствие и понимание, малыш чувствует себя так же комфортно, как и его мать. Если же мать находится в ситуации хронического стресса, страха, то и ребенок мгновенно впитывает в себя эти чувства. В то же время представления о симбиотическом единстве матери и плода, беспроблемном внутриутробном существовании не соответствуют действительности. Эмбрион — самостоятельное существо, имеющее достаточно сил для своей защиты. Микропсихоаналитик А. Фанти заменил понятие «внутриутробный симбиоз» на понятие «внутриутробная война», в которой периоды перемирия нарушаются конфликтами и борьбой. Женщина, думая о ребенке, чувствует не только радость. Страх за свою жизнь («А вдруг я умру во время родов?»), неудобства, дискомфорт во время беременности и после рождения ребенка -это лишь некоторые чувства, присутствующие в сознании будущей матери. Амбивалентность (двойственность) материнских чувств — это реальность, которую стоит научиться принимать. Уже в это время малыш способен вступать в контакт со своим социальным и физическим окружением. Начиная с 3-й недели жизни плода идет формирование спинного и головного мозга, сети сенсорных и двигательных нервов. Первые реакции эмбриона на 8-й неделе жизни свидетельствуют о начале функционирования нервной системы. Уже с 3-го месяца внутриутробной жизни ребенок начинает двигать телом и глазами. В середине 4-го месяца беременности движения ребенка усиливаются, и мать начинает их чувствовать. На 7-м месяце появляются многочисленные рефлексы: ребенок сосет свой большой палец, реагирует на звуки, слышит голос матери и с первых дней появления на свет узнает его среди других. «От пятилетнего ребенка до меня только шаг. А от новорожденного до пятилетнего — страшное расстояние. От зародыша до новорожденного — пучина», — говорил Л.Н. Толстой. Задача родителей сделать все, чтобы для ребенка это время было не жизнью в пучине, а жизнью в ласковом, теплом море заботы, нежности и тепла. Прогулки на свежем воздухе, общение с природой, разговоры папы и мамы с ребенком, как с уже все понимающим и чувствующим, прослушивание любимых музыкальных произведений, а главное — переживание радости от того, что семья уже состоит из трех человек, — вот лишь некоторые рекомендации, которые может дать психолог родителям. Кроме того, следует обратить внимание родителей на сохранение благоприятного душевного настроя в период всей беременности и максимальное использование возможностей этого этапа жизни не только для укрепления плода, но и для собственного личностного роста и укрепления супружеских отношений. Младенческий возраст ( до 1-года). В психологии для описания состояния, которое испытывает ребенок в период родов, используется термин «первичная родовая травма». Расставание ребенка с матерью, которая защищает и согревает его своим телом, болезненно для него. Встреча с чужим, холодным и незнакомым миром навсегда запечатлевается в его памяти и является для него первой травмой. Отрываясь от организма матери, ребенок попадает в условия, резко отличающиеся от тех, в которых он находился раньше. Не привыкший к ощущению своего веса, ребенок из жидкой среды попадает в воздушное пространство, сила тяготения наваливается на него тяжелым грузом. На органы
132

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

чувств обрушивается поток звуков, света, прикосновений. Температура окружающей среды снижается, младенец делает первый самостоятельный вдох. Если бы рядом с новорожденным не было взрослого человека, прежде всего -матери, то через несколько часов это существо должно было бы погибнуть. Чем более гуманизирован процесс рождения, тем более благополучна будет жизнь ребенка. Критерием перехода от стадии новорожденности к стадии младенчества является комплекс оживления, который проявляется в эмоционально-положительной реакции ребенка (движения, звуки) на взрослого. Разлука матери и ребенка в первый год жизни вызывает серьезные нарушения в психическом развитии ребенка и накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. Психолог Р. Спите описывал многочисленные симптомы нарушения поведения и задержку психического и физического развития детей, воспитывающихся в детских учреждениях. Несмотря на то, что уход, питание, гигиенические условия в этих учреждениях отвечали нормам, процент смертности был очень большим. Отмечено, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась. А. Янов [26] описывает одну из своих пациенток, воспитывавшуюся в сиротском приюте. Она часто кричала, лежа в кроватке и пытаясь привлечь к себе внимание, но никто не приходил к ней на помощь. Потом ее физические ощущения притупились, и она сама убаюкивала себя. Вскоре это вошло в привычку. Просыпаясь, она испытывала дискомфорт, начинала кричать, но быстро подавляла свои чувства и молча лежала в кроватке. Такое подавление стало типичной эмоциональной реакцией. «Я замыкалась в себе, старалась отрешиться от мира, испытывая странное оцепенение. Все во мне словно замерло, и я пребывала в каком-то полусонном состоянии, даже когда бодрствовала». Такую же вялость и апатию отмечают многие ученые, которые обследовали детей, помещенных в приюты. Задача младенческого возраста — формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщенности и отчуждения в непосредственно-эмоциональном общении с матерью (ведущий тип деятельности в этом возрасте)*. Динамика соотношения между доверием и недоверием, «количество веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта» [13], определяется не особенностями кормления, а качеством ухода за ребенком, наличием любви и нежности, проявляющимися в заботе о малыше. В одних культурах мать эмоционально проявляет свои чувства, кормит младенца всегда, когда он плачет, не пеленает его. В других же культурах, напротив, принято туго пеленать, дать ребенку покричать и поплакать, «чтобы его легкие были сильнее». Последний способ ухода характерен для русской культуры. Им объясняется особая выразительность глаз русских людей. Туго запеленутый ребенок имеет основной способ связи с миром — через взгляд. Если ребенок ощущает свою ненужность, у него формируется глубокое чувство недоверия миру, которое будет сопровождать его всю жизнь.
* «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход к новой, высшей ступени его развития» (А.Н. Леонтьев).

Базой для развития личности в этом возрасте является образ телесного «Я». «Наличие тела — это критерий истинности утверждения «я существую» [8]. В телесных играх с ребенком мать помогает ему ощутить и эмоционально прочувствовать, прожить отдельные части его тела в контакте с ее руками. Пальчики рук, головка, ладошки ребенка становятся персонажами сюжетных игр, наделяются именем, исполняют определенную роль. Пестушки, потешки, пальчиковые игры передаются из поколения в поколение и являются основой культурной программы освоения пространства телесного «Я». Мать читает ребенку: «Сорока-белобока, кашку варила, деток кормила,, этому дала, этому дала…» Ребенок еще не может понять смысл того, что говорит ему взрослый, но он чутко улавливает настроение, присматривается к поведению взрослого, манипулирует частями своего тела и открывает благодаря взрослому себя. Важное значение для формирования личности имеет домашний уклад семьи, ритмы ее жизни, позиции, которые занимает каждый ее член. Дом должен олицетворять надежность, безопасность, предсказуемость для ребенка. «Первое, что мы должны воспитать у наших детей и что развивается на протяжении всего детства – это потребность детей в человеке, в другом человеке, сначала в матери, отце, затем в товарище, друге, наконец в коллективе и в обществе» [12]. На развитие данной потребности стоит обратить особое
133

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

внимание: с ребенком надо говорить, улыбаться, рассказывать ему сказки, не смущаясь тем, что дитя еще не все понимает из того, что говорит ему взрослый. Раннее детство (от 1 года до 3 лет). Ребенок после года существенным образом отличается от младенца. Он уже не беспомощное существо, нуждающееся в постоянной заботе взрослых. Ребенок сам способен перемещаться в пространстве, может находить пищу и питье, способен к деятельности при отсутствии взрослых. Он становится относительно самостоятельным в своих действиях. Начавшие ходить дети разрываются между желанием быть рядом с матерью и желанием быть независимыми. Ребенок сталкивается с первыми нормами, запретами и ограничениями. Важной задачей этого возраста становится овладение навыками контроля над своей эмоциональной жизнью, формирование способности к опрятности и дисциплине. Кризис этого возраста связан с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понимают ребенка и помогают ему контролировать естественные отправления, ребенок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или непоследовательный контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных со страхом потерять контроль над собой. Родители, проявляющие строгость и суровость в вопросах, касающихся приучения ребенка к туалету, также директивно проявляют свое отношение к действиям, требующим самостоятельности и независимости (питание, одевание, исследование окружающего мира). Самостоятельность — это не только навыки, связанные с привлечением ребенка к участию в одевании, умывании, кормлении, но и умение занять себя и организовать свое время. Реакции родителей должны помогать понять детям, как их поведение влияет на окружающих. Дети нуждаются в обратной связи, которая может выражаться в похвале («Как хорошо ты мне помог!») или в мягком порицании («Котенку может быть больно»). Основной принцип обратной связи заключается в том, что обсуждается не личность ребенка, а его конкретные действия. В деятельности ребенка от 1 года до 3 лет главенствующую роль играет предметно-манипулятивная деятельность. Ребенок открывает для себя назначение предметов, ту роль, которая закреплена за ними на протяжении многих человеческих поколений. Примерно с 1 года и 3 месяцев малыши начинают выполнять не только те действия, которые показали им взрослые, но и те, которые они наблюдали сами: они наряжаются, прижимают к себе куклу, целуют ее. После полутора лет в дополнение к сюжетным игрушкам начинают привлекаться предметы-заместители, которыми можно действовать. Взрослый активизирует ребенка, проявляя интерес к его играм, подсказывая, как можно поиграть с той или иной игрушкой. Не следует навязывать ребенку готовую игру. Это может сковывать его инициативу. Важно позаботиться о том, чтобы среди игрушек были те, с помощью которых он может изображать различные действия взрослых: куклы с различными предметами для игры с ними (посуда, мебель, кукольная одежда), игрушечные звери и птицы, наборы игрушечных инструментов. Во многих исследованиях отмечается, что у детей между 18 и 24 месяцами начинают формироваться эмпатия и сотрудничество [5]. Основа их формирования в том, как обращаются с ребенком, когда он обижен или нуждается в помощи. Малыш должен видеть проявления сочувствия членов семьи друг к другу. Взрослые могут стимулировать развитие эмпатии, напоминая о том, что папа пришел с работы и устал, ему нужно отдохнуть, братик маленький, ему трудно собрать игрушки. Важен личный пример. 23-летний малыш легко усваивает особенности взаимоотношений взрослых. Неправильные поступки взрослых легко перенимаются детьми. В присутствии детей нельзя выяснять отношения, ссориться. Важно объяснять ребенку, что можно делать и чего нельзя. Демократия в отношениях с ребенком, доведенная до анархии, отсутствие подсказок относительно различения плохого и хорошего, доброго и злого приводят к неуверенности ребенка, к неспособности вырабатывать собственную линию поведения. Важна согласованность, непротиворечивость в ожиданиях и требованиях, которые предъявляют родители ребенку. Большое значение имеют взаимоотношения со сверстниками. Взрослые должны помочь ребенку уже в этом возрасте строить доброжелательные отношения с ними, вызывать в нем желание и умение играть вместе с другими детьми, проявлять сочувствие к тому, кто упал, ушибся и плачет. К 2-м годам у ребенка появляется осознание принадлежности к определенному полу. Мальчики быстрее освобождаются из-под опеки матери, девочки в большей степени нуждаются в близости с ней. К этому же времени в речи ребенок все чаще использует личные местоимения — «Я», «Мое». Ребенок
134

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

начинает осознавать себя субъектом действия. Для ребенка важно подтвердить факт своего присутствия в окружающем его мире. Именно поэтому малыш затевает игру, путаясь между взрослыми, оставляет свои игрушки на видном месте, с интересом слушает взрослых, обращающихся к нему с вопросами: «А кто это здесь сидит, а кто это к нам пришел? ». Нахождение своего места (в том числе в пространстве психологических отношений) очень важно для личностного развития ребенка. Пример из консультативной практики. На консультацию к психологу пришла мама с просьбой объяснить, почему ее сын в течение недели просит еще и еще раз прочитать сказку про Машу и трех медведей. Во время беседы мама рассказала, что после рождения младшей сестры мальчик был переселен из своей кроватки в комнату к бабушке. Мальчик переживал чувство ревности, обиды, связанное, в том числе с потерей собственного, уже обжитого места. Сюжет сказки, действия персонажей и то, чем она закончилась, видимо позволяли ему снять то напряжение, которое он испытывал. Базовыми потребностями, определяющими развитие ребенка, являются: потребность в теплых доверительных отношениях; потребность в компетентности; потребность в самодетерминации. В том случае если в семье созданы условия для удовлетворения перечисленных потребностей, развитие ребенка будет носить позитивный характер. Дошкольный возраст (с З до 7 лет). В этот период происходит дальнейшее интенсивное развитие психической, физической и личностной организации ребенка. Развиваются внутренние органы, увеличиваются мышечная масса, вес мозга, усиливается регулирующая роль коры больших полушарий. Все это создает необходимые условия для психического и личностного развития. У ребенка развивается зрительная, слуховая, кожно-двигательная чувствительность. Формируется элементарная наблюдательность, когда ребенок сознательно изучает предмет, выявляя его основные свойства и признаки. Дети-дошкольники с удовольствием рассматривают картинки, слушают музыку, смотрят детские спектакли. Они способны давать первичные эстетические оценки: красиво — некрасиво, нравится — не нравится. Внимание и память преобладают у ребенка в непроизвольной форме. Ребенок внимателен к непосредственно вызывающему интерес объекту или ситуации, запоминает то, что запоминается само. Развивается воображение, преобладает конкретное мышление, т. е. мышление в непосредственном действии. К концу дошкольного периода ребенок в значительной степени осваивает родную речь: обогащается словарь, происходит дальнейшее совершенствование грамматического строя речи, появляется речевое мышление. Все перечисленные данные способствуют переходу ребенка на новый уровень развития личности. Спецификой дошкольного возраста является изменение социальных условий (социальной ситуации развития), в которых живет ребенок. Он становится более самостоятельным, повышаются требования со стороны взрослых, изменяется система отношений как со сверстниками, так и со взрослыми. Начинается внутренний конфликт между своими желаниями, потребностями быть «как большой» и недостатком физических и психических возможностей реализовывать это. Возникает кризисная ситуация, имеющая несколько особенностей: негативизм (ребенок отказывается подчиняться требованиям взрослых); упрямство (ребенок настаивает на собственных требованиях и решениях); строптивость (ребенок протестует против порядков, существующих в доме); своеволие (проявляется в стремлении отделиться от взрослого); обесценивание взрослых (мать может услышать от ребенка, что она — «дура»); протест-бунт (ребенок часто ссорится с родителями); в семьях с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму. Разрешение возрастного кризиса лежит в открытии для ребенка новых видов деятельности, дающих ему возможность проявить свою инициативу, и в системе социальных связей, способствующих личностному росту. Отечественные психологи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) считают, что в дошкольном возрасте ребенок пытается установить новые, более зрелые формы отношений с окружающими. Родители и
135

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

воспитатели отмечают любимую фразу ребенка в этом возрасте: «Я сам!». Ребенок пытается самоутвердиться. Если поддержать ребенка в его самоутверждении, то у него сформируются такие качества, как инициативность, предприимчивость. Если же родители и воспитатели будут препятствовать утверждению ребенком своего «Я», у него могут сформироваться чувства вины и зависимости. Важным аспектом развития ребенка в дошкольном возрасте является становление нравственных чувств и моральных суждений. Уже в раннем периоде его побуждают считаться с другими людьми: «Не шуми, бабушка отдыхает», «Помоги маме собрать игрушки». У него формируется эмоциональная реакция на похвалу, лежащая в основе развития самооценки, отношения к самому себе и к своим качествам. Наиболее ранней формой обогащения нравственного опыта является подражание. Ребенок подражает родителям не только внешне, но и перенимая эталоны оценки происходящего. Родители обсуждают между собой те или иные ситуации, используя слова типа: «неправ», «хороший», «неуважает», «добрый». Ребенок, соотнося высказывания с ситуацией, учится оценивать происходящее. Если дети видят доброту и щедрость со стороны других или их хвалят за их собственную доброту, то эти качества получат свое развитие. Важно научить ребенка ставить себя на место другого. Нравственное сознание состоит из знаний, чувств и поведения. Ребенок по мере взросления учится распознавать хорошее и плохое, доброе и злое, приобретает опыт переживаний «несправедливого» наказания, уважения к старшим. Он действует в соответствии с усвоенными эталонами поведения. Именно с таким усвоением связано проявление ябедничества у дошкольников. Дошкольник бежит к воспитателю или родителю не для того, чтобы наказали товарища, а для того, чтобы убедиться в правильности усвоенных норм морали. «А Сережа дерется с Таней» (мальчик не должен драться с девочками), «А Катя порвала книжку» (с книгами надо обращаться бережно). Поведение ребенка во многом зависит от опыта разрешения нравственных ситуаций: помочь больной маме или поиграть машинкой; пожалеть раненого котенка или побежать с друзьями на качели. Родителям стоит стимулировать пробуждение нравственных чувств, основанных на альтруизме, бескорыстии. В этом случае быстрее формируются внутренние моральные побудители (совесть), чем в случаях прагматически ориентированного воспитания, построенного по принципу обмена («ты — мне, я тебе»). В среднем дошкольном возрасте усвоение ребенком норм и правил, умение соотнести свои поступки с нормами постепенно приводят к формированию основ произвольного поведения, для которого характерны устойчивость, неситуативность, соответствие внешних поступков внутренней позиции. Конечно, у дошкольника еще нет развитых моральных суждений, глубокого понимания причин своих поступков и действий других людей. Но взрослые могут сделать очень многое для того, чтобы помочь ребенку в его моральном становлении: это и личный пример, и обсуждение и реальное проживание вместе с ребенком проблемных ситуаций, с которыми он встречается в жизни, На 3-м году жизни дети пытаются играть вместе. Ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра, имеющая важное значение для психического развития ребенка. Участие в игре предполагает согласование действий, помощь товарищу по игре, подчинение и руководство. В ней происходит развитие инициативы ребенка, способности подчиняться правилам, стремления соблюдать этические нормы и правила общения. Понаблюдайте за детьми, играющими во дворе. Малыши 3-4 лет еще не способны к совместным играм, каждый из играющих стремится установить свое игровое пространство. Дети постарше договариваются о ходе и содержании игры, введением жеребьевки подчиняют индивидуальные желания общему правилу. Важным регулятором поведения ребенка является самооценка, т. е. его отношение к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику. Чтобы правильно оценивать себя, ребенок должен научиться оценивать других людей. Если родители подчеркивают положительные качества ребенка, поддерживают его в начинаниях, отмечают достижения, а не фиксируют только неудачи, то это станет основой положительной самооценки ребенка. М.Ю. Лермонтов в романе «Герой нашего времени» пишет: «Да, такова была моя участь с самого детства! Все читали на моем лице признаки дурных свойств, которых не было; но их предполагали — и они родились. Я был скромен — меня обвиняли в лукавстве: я стал скрытен. Я глубоко чувствовал добро и зло; никто
136

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

меня не ласкал, все оскорбляли: я стал злопамятен; я был угрюм, другие дети — веселы и болтливы; я чувствовал себя выше их — меня ставили ниже. Я сделался завистлив. Я был готов любить весь мир – меня никто не понял; я выучился ненавидеть. Я говорил правду — мне не верили; я начал обманывать». Внешняя, социальная оценка постепенно становится внутренней самооценкой ребенка. Самооценка ребенка обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям других. Известно, что дети с повышенной самооценкой не обязательно любуются собой, но охотно критикуют все, что делают другие. Дети с заниженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения друзей. Для формирования положительной самооценки ребенку важно понять, что даже ошибаясь, можно продвигаться к поставленной цели. Необходимо чаще говорить ребенку, что он «может», «способен», «умеет», тогда ребенок научится доверять себе. Возрастной кризис 7 лет связан с тем, что ребенок попадает в новую социальную ситуацию развития: из дошкольного окружения — в окружение учителей, школьников. Этот кризис характерен тем, что он может пройти безболезненно, если не будет слишком большой разницы в системе взаимоотношений, сложившейся у ребенка до школы и при поступлении в нее. Ошибаются родители, которые используют упоминание о школе в качестве инструмента запугивания: «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут…», а также те, которые рисуют для ребенка жизнь в школе радостной и безоблачной. Ребенок с желанием готовится к встрече со школой, но в то же время он должен понимать, что учеба — это труд, требующий серьезных усилий. Основные психологические новообразования, на которые можно опираться при воспитании ребенка дошкольного возраста, следующие: 1. Формируется первое схематичное цельное детское мировоззрение. 2. Возникают первые этические нормы: «Что есть добро и что есть зло? ». 3. Ребенок способен управлять своими эмоциями, ставить перед собой цели. Это свидетельствует о формировании произвольного поведения. 4. Ребенок отделяет себя от мира других людей, что является основой формирования самосознания. Младший школьный возраст (7-11 лет). В 7 лет ребенок поступает учиться в школу, что кардинально меняет социальную ситуацию его развития. Школа становится центром его жизни, а учитель — одной из ключевых фигур, во многом заменяющей родителей. Согласно концепции Э. Эриксона [13] в этот период формируется важное личностное образование — чувство социальной и психологической компетентности (при неблагоприятных условиях развития — социальной и психологической неполноценности), а также способность дифференцировать свои возможности. Семилетний возраст также относят к критическим. У первоклассника могут проявляться особенности, не характерные для него в обычной жизни. Сложность учебной деятельности и необычность переживаний могут стать причиной тормозных реакций у подвижных и возбудимых детей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных детей. Успех или неудача в школьной жизни определяют внутреннюю психическую жизнь ребенка. Особую роль в жизни первоклассника играет учитель. Именно от него во многом зависит эмоциональное самочувствие ребенка. Оценка учителя является для него главным мотивом и мерилом его усилий, стремлений к успеху. Самооценка младшего школьника конкретна, ситуативна, имеет тенденцию к переоценке достигнутых результатов и возможностей и во многом зависит от оценок учителя. Преобладание в учебной деятельности у отстающих неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками учителя, ведет к нарастанию у школьников неуверенности в себе и чувства неполноценности. Справедливая и обоснованная оценка учителя, данная ученику, имеет значение для формирования позитивного отношения к нему одноклассников. По наблюдениям В. А. Сухомлинского, ошибки в поведении учителей приводят к отклонениям в поведении учеников. У одних они приобретают «характер взвинченности, у других — это мания несправедливых обид и преследований, у третьих — озлобленность, у четвертых — напускная беззаботность, у пятых безучастность, у шестых — страх перед наказанием, у седьмых — кривлянье и паясниченье…» Однако есть учащиеся, у которых даже под влиянием педагогических ошибок не формируется отклонений в поведении. Гарантией устойчивости состояния таких детей является отношение родителей к ребенку. Если с раннего детства ребенок чувствует свою защищенность, у него вырабатывается «иммунитет» к
137

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

социальным стрессам вне семьи. На практике же бывает скорее наоборот. Общение со школьником в семье не только не компенсирует трудности, возникающие у ребенка в школе, но и усугубляет их. Родители могут сами чувствовать неуверенность перед школой, у них могут актуализироваться страхи, связанные с собственным опытом обучения. Кроме того, не редкость — ожидание высоких результатов и активное демонстрирование своего недовольства в случае их недостижения. Ориентация на результативную, а не процессуальную сторону учебной деятельности ведет к тому, что ребенок всеми силами старается быть отличником в ущерб психологическому здоровью. А.Л. Венгером выделены пять основных типов неблагоприятного развития младших школьников: 1. «Хроническая неуспешность». Нарушения деятельности ведут к неуспеху, который порождает тревогу. Тревога дезорганизует деятельность ребенка и способствует закреплению неудач. Наиболее распространенные причины «хронической неуспешности»: недостаточная готовность ребенка к школе; негативная «Я-концепция» ребенка как следствие семейного воспитания; ошибочные действия педагога; неадекватная реакция родителей на естественные затруднения ребенка при освоении учебной деятельности. 2. «Уход от деятельности». Ребенок погружен в собственный фантазийный мир, уходит в свою жизнь, мало связанную с задачами, стоящими перед учеником начальной школы. Причины: повышенная потребность во внимании, которая не удовлетворяется; инфантилизация как проявление незрелости; богатое воображение, которое не находит своего выражения в учебе. 3. «Негативистическая демонстративность». Ребенок нарушает правила поведения, стремясь получить внимание. Наказанием для него является лишение внимания. Причины: акцентуации характера, повышенная потребность во внимании со стороны окружающих. 4. «Вербализм». Дети, развивающиеся по этому типу, отличаются высоким уровнем развития речи, но задержкой в развитии мышления. Проявляется в демонстративности, связанной с ориентацией на достижения, и в инфантильности мотивов общения. Причины: «вербализм» сочетается с повышенной самооценкой ребенка и с переоценкой способностей ребенка родителями. 5. « Интеллектуализм ». Этот тип развития связан с особенностями познавательных процессов. Хорошо развито логическое мышление, хуже развита речь, и слабо развито образное мышление. Причина: недооценка родителями значимости собственно детских видов деятельности. Причины наиболее частых запросов к психологу со стороны родителей и запросов к психологу педагогов можно выделить следующие: — случаи, группирующиеся вокруг тревожащих взрослых индивидуальных особенностей ребенка: медлительный, неорганизованный, упрямый, неуправляемый, некоммуникабельный, эгоист, драчлив и агрессивен, плаксивый, неуверенный в себе, лживый, всего боится и т.п.; — случаи, группирующиеся вокруг особенностей межличностных отношений со сверстниками: необщительный, замкнутый, нет друзей, не умеет вести себя с другими детьми, плохие отношения с братом (сестрой), не ходит гулять, так как с ним не дружат, и т.п. Задача школьного психолога вместе с учителем обеспечить благоприятное вхождение ребенка в школьную жизнь, помочь ему освоить позицию школьника, способствовать формированию положительных отношений в классном коллективе. Подростковый возраст (11-14 пет). Главной задачей развития в подростковом возрасте является самоопределение в сфере общечеловеческих ценностей и общения между людьми. Подросток приобретает навыки межличностного общения со сверстниками своего и противоположного пола, формирует более независимые отношения с родителями (уменьшается эмоциональная зависимость при сохранении потребности в психологической и материальной поддержке), пытается ставить задачи, связанные с будущим (семья, карьера, образование), осваивает «новое тело». Подростки стремятся быть самостоятельными и независимыми от мнения родителей. Центральная потребность подростка — быть и чувствовать себя взрослым. Чувство взрослости часто выражается в повышенной критичности по отношению к учителям и другим взрослым, появляется феномен «охота за промахами». Родители начинают раздражать подростка, появляется желание изолироваться от них, возрастает количество конфликтов между родителями и детьми. Обычно они возникают в период, когда подростки начинают формировать собственную систему ценностных установок и ориентации. Не менее часты конфликты из-за разных представлений о степени самостоятельности. Подростки считают себя
138

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

вполне взрослыми и имеющими право на самостоятельные решения. При высокой зависимости подростка от родительского мнения конфликт может не возникнуть. С одной стороны, подросткам хочется иметь свободу, но с другой стороны, они понимают, что свобода усиливает их ответственность. Ведущий тип деятельности в этом возрасте — интимно-личностное общение со сверстниками. Подростки начинают формировать многочисленные группы, которые могут объединяться в крупные подростковые компании. Один из смыслов существования компаний — защита своих интересов, протест взрослым законам жизни. В компаниях начинают формироваться отношения со сверстниками противоположного пола. Парные отношения, свидания, как у взрослых, слишком тяжелы для подростков. В условиях группы межполовые отношения формируются легче. Таким образом, компания -своеобразный полигон для отработки межличностных отношений. Выделяют стадии формирования и развития подростковых компаний: 1. Изолированные однополые группы; 2. Однополые группы в межгрупповом общении; 3. Лидеры однополой группы формируют разнополые группы; 1. Тесное общение разнополых групп; 2. Свободно связанные пары. Подростки могут не входить в компанию по разным причинам. Чаще причиной бывает их собственное нежелание, реже, -потому что их в компанию не принимают. Отношения подростков со сверстниками являются моделью их будущих социальных отношений с миром. По результатам программы «Подросток 2000 года» (руководитель С.В. Кривцова) был составлен психологический портрет современных старшеклассников. Традиционно культивируемые школой ценности — творчество, познание, активная, деятельная жизнь — отсутствуют в сознании подростка. Особенное неприятие вызывает «активная деятельная жизнь». За этим стоит убеждение в том, что своим трудом и талантом нельзя «пробить дорогу в жизнь», добиться достойного положения и материального благополучия. В личном опыте, как правило, отсутствует переживание успеха в качестве личного достижения, личной победы, обусловленной собственной активностью, что является следствием традиционных установок педагогов -подчеркивание неудач и ошибок учеников. Известный московский педагог А. Тубельский пишет о драматичности отношений взрослого и подростка: «Старшие поколения… росли с идеалами и жизненными ценностями. Их можно было принимать или не принимать, но они были. И на этой основе каждое поколение определяло свое будущее. Жизнь сегодняшних подростков трагична в буквальном смысле. У них уже сложилось ощущение своей ненужности в обществе. Чем в основном озабочены родители и педагоги? Накормить, одеть, дать образование, помочь поступить в институт. Зачем, ради чего жить дальше — на эти вопросы нет ответов ни у старших, ни у самих 11-16-летних». Не принимают подростки стиль жизни, который характерен для их родителей, вынужденных много работать и возвращаться домой усталыми и раздраженными. В большинстве семей отсутствует атмосфера теплоты и интимности в отношениях между родителями и детьми. Каждый шестой подросток (из полных семей) испытывает эмоциональное отвержение со стороны обоих родителей. Наиболее типично враждебно-непоследовательное отношение родителей в сочетании с их психологической автономией. У подростков формируются желание противостоять и противодействовать ценностям, установкам и образу жизни взрослых, что часто ведет к конфликту с родителями, особенно если в семье преобладает авторитарный стиль воспитания. Несмотря на то, что все более значимым становится влияние на подростка референтной группы — группы сверстников, семья как центр идентификации остается для него значимой. Именно поэтому первые места в рейтинге ценностей занимают счастливая семейная жизнь, материальное благополучие и здоровье. Они же называются как наименее доступные в будущем. Высокая ценность этих жизненных сфер в сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт. По данным А.А. Реан, среди подростков высок процент социально незрелых, не имеющих сформулированных жизненных и профессиональных целей. Только 16% подростков способны брать ответственность за происходящее на себя. Психологическая готовность взрослых к общению с подростками имеет несколько составляющих [9]:
139

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

внутренняя личностная свобода самого взрослого и собственная интервальная позиция по отношению к жизни; — знание психологических особенностей подросткового возраста и особенностей конкретных детей; — овладение конкретными навыками общения с подростками, которые позволяют взрослым полно и свободно выражать себя, демонстрировать принятие и понимание детей с самыми разными психологическими особенностями и поддерживать отношения с ними искренними и открытыми. В работе с родителями и педагогами психолог должен обратить внимание на формирование у них отношения к подросткам как самоценным личностям, имеющим ограничения и ресурсы для своего развития. Необходимо повысить в глазах взрослых ценность общения с детьми и показать, как важно проявлять искренний интерес к потребностям ребенка и его интересам. В том случае, если взрослые проявляют враждебность или недружелюбие по отношению к подростку, важно научить ребенка системе защит, противодействующих разрушительному влиянию взрослого. Подросткам часто необходимо помочь в понимании взрослых, в адаптации к их требованиям. Дети не всегда могут осознать глубинные причины конфликтов, которые кроются в объективных различиях поколений. Юношеский возраст (15-18 лет). Ведущий тип деятельности в этом возрасте — учебнопрофессиональная. Среди новообразований выделяют: психологическая готовность к самоопределению, формирование идентичности и устойчивого образа «Я», полоролевая идентификация. К концу этого возраста юноши и девушки обычно достигают физической зрелости, заканчивается половое созревание, гармонизируется работа внутренних органов. X. Ремшмидт [11] выделяет следующие задачи развития в юношеском возрасте. 1. Достижение большей волевой независимости: независимость в планировании своего времени и принятии решений; усвоение ценностных представлений на основе их собственной значимости, независимо от взглядов родителей и референтной группы; рост доверия к внесемейным группам и влияниям; больший реализм в формировании целей и стремлении к тем или иным ролям; рост устойчивости к фрустрациям; усиление, потребности влиять на других людей. 2. Изменение целей на основе ценностных представлений: потребность в самостоятельном приобретении идентичности; повышение требовательности к самому себе; углубление самооценки. 3. Смена гедонистических мотивов более отдаленными целями, направленными на достижение определенного статуса. 4. Возрастание способности к действиям. 5. Принятие на себя моральной ответственности с учетом общественных ценностей. Кризис идентичности является нормативным для 15-17 лет. Он необходим для нормального взросления и проявляется в бурном росте самосознания. Меняется отношение к своей личности. Юноша осознает себя неповторимой, не похожей на других личностью, с собственным миром чувств, мыслей и переживаний, с собственными взглядами и оценками. Желание выделиться среди сверстников, попытки быть оригинальным приводят к стремлению самоутвердиться во внешних формах поведения, в оригинальных суждениях и необычных поступках. Осознание своей особости сочетается с интересом к себе, со стремлением к самопознанию, к тому, чтобы узнать «Каков Я?, «К чему способен?». Отсюда развитие рефлексии, способности к самоанализу. Появляется осознание необратимости времени и конечности существования. Высока направленность на будущее. В этом возрасте общее эмоциональное самочувствие становится более ровным. Как правило, нет аффективных вспышек, которые встречаются у подростков из-за повышенной возбудимости. Эмоциональная жизнь становится более богатой и тонкой по оттенкам переживаний. Отчетливо заметен рост способности к эмоциональному сопереживанию. У девушек более выражена потребность в безопасности, слабее выражена ориентация на группу, они менее уверены в себе, чем юноши. Значительное место имеют чувства, связанные с интимной сферой человеческих отношений. Юношеская сексуальность ориентирована на любовь, верность и партнерство. Молодые люди более склонны к накоплению сексуального опыта, сексуальность для них может выступать способом выделиться и посоперничать со сверстниками. Девушки больше ценят нежность, уважение, ориентированы на то, чтобы сексуальные отношения гармонично соединялись с дружбой и любовью. Велика потребность в самовоспитании, направленном на формирование целостной личности.
140

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Одним из основных психологических новообразований юности является психологическая готовность к самоопределению, поэтому работа психолога должна быть прежде всего направлена на оказание поддержки в том, чтобы юноша осознал себя субъектом самоопределения, был способен принять ответственность за свои действия. Подобное поведение требует психологической, физической и социальной зрелости, на формирование которых акцентируется внимание психолога. Его работа должна быть направлена на то, чтобы [3]: — сформировать на высоком уровне психологические структуры, прежде всего самосознание школьника; — развить потребности, обеспечивающие содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временная перспектива; — создать предпосылки для становления индивидуальности как развития осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником. Вопросы и задания 1. 2. 3. 4. 5. 6. Назовите психологические особенности каждого возраста (от 0 до 1года, от 1 года до 3 лет, 37 лет, 7-11 лет, 11-15 лет, 15-18 лет), которые необходимо учитывать при организации воспитательного процесса. Какие возраста считают критическими и почему? Являются ли кризисы неизбежной составляющей развития личности? Какие страхи испытывают беременные женщины и какова роль психолога, оказывающего психологическую помощь женщинам, ждущим ребенка? Назовите причины, лежащие в основе конфликтов подростков с родителями. Дайте психологический анализ высказывания Я. Корчака: «Я хочу, чтобы поняли: никакая книга, никакой врач не заменят собственной зоркой мысли и внимательного наблюдения… Велеть кому-нибудь дать тебе готовые мысли о воспитании — это все равно что поручить чужой женщине родить твое дитя. Есть мысли, которые рождаются в муках, и они-то самые ценные». Дайте психологический анализ высказывания «Плох тот воспитатель, который не помнит своего детства» (М. Эбнер-Эшенбах). Ученые утверждают, что имя ребенка влияет на его формирование. Вспомните или обсудите с родителями, в честь кого они вас назвали. Проанализируйте, как имя оказало влияние на формирование вашей личности. Наблюдая за особенностями взаимоотношений в шестом классе, школьный психолог заметил, что один из мальчиков старается как можно больше времени проводить с девочками, в поведении проявляет особенности, присущие им. Много внимания уделяет мальчик своему внешнему виду. Игры, в которые предпочитает играть, также больше предназначены для девочек. Назовите возможные причины развития мальчика по «женскому» варианту. Разработайте сценарий проведения занятия, направленного на оказание помощи старшеклассникам в выборе профессии, используя для этого психологическое тестирование, информирование и активные методы обучения (ролевую игру, дискуссию, элементы социально-психологического тренинга).

7. 8. 9.

10.

План семинара «Воспитание как общение-диалог» 1. Психологическая сущность субъект-субъектной модели взаимодействия взрослого и ребенка. 2. Диалогическая природа общения. 3. Психологическая помощь учителям и родителям в совершенствовании общения с детьми. Основная литература
141

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

1. Авдеев Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: У истоков общения. М., 1991. 2. Бертин А. Воспитание в утробе матери. М., 1992. 3. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991. 4. Кле М. Психология подростка: (психосексуальное развитие). М., 1991. 5. Крайг Р. Психология развития. СПб., 2000. 6. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.,1979. 7. Мухина B.C. Психология дошкольника. М., 1997. 8. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 1999. 9. Подросток на перекрестке эпох / Под ред. С.В. Кривцовой. М., 1997. 10. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург. 1998. 11. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. М., 1994. 12. Элъконин Д.Б. Детская психология. М., 1989. 13. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. Дополнительная литература 14. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М., 1968. 15. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991. 16. Гиппенрейтер Ю.В. Общаться с ребенком. Как? М., 1995. 17. Дассано-Марконе М. Девятимесячный сон: Сны в период беременности. М., 1993. 18. Дик-Puд Г. Роды без страха. СПб., 1996. 19. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.Л. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М., 1999. 20. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. М., 1990. 21. ЛешлиД. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы. М., 1991. 22. Масару И-бука. После трех лет уже поздно. М., 1991. 23. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. 24. Слайдер Д. И. Курс для выживания подростков. М., 1995. 25. Уайт Б. Первые три года жизни. М., 1982. 26. Янов А. Руководство по телесно-ориентированной терапии. СПб., 2000.

Влияние семьи на формирование личности
Наиболее существенное влияние на воспитание личности оказывает семья, поскольку основную информацию о мире и о себе ребенок получает от родителей. К тому же родители обладают уникальной возможностью воздействовать на ребенка в связи с физической, эмоциональной и социальной зависимостью от них. Семья — малая (первичная) группа, которая состоит из лиц, связанных двумя типами отношений: супружества и родства, которая обеспечивает человеку эмоциональную стабильность, безопасность и личностный рост. Семья имеет ряд функций, которые можно разделить на институциональные и базисные. Институциональные функции носят безличный характер. К ним относятся: — функция воспроизводства; — первичный социальный и сексуальный контроль; — экономическая поддержка детей; — поддержка нетрудоспособных; — защита прав ребенка на полноценное развитие. Базисные функции направлены на то, чтобы человек удовлетворял свои личные потребности в семье. К ним относятся: — удовлетворение потребности в любви;
142

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

— функция эмоциональной поддержки и развития индивидуальности; — функция самоутверждения, самореализации, личностного роста; — психотерапевтическая функция семьи; — функция социальной ответственности за каждого члена семьи; — функция формирования позитивных отношений; — функция формирования культурной общности. Современная семья утратила многие функции, цементировавшие ее в прошлом: производственную, охранительную, образовательную и др. Большее значение в настоящее время приобрели следующие функции: психологическая безопасность, эмоциональная удовлетворенность всех членов семьи и подготовка детей к жизни в обществе. Их реализация предполагает зрелость чувств и психологическую культуру. Высокоинтегрированная семья отличается тем, что ее члены хорошо знают индивидуальнопсихологические особенности друг друга и имеют большие резервы влияния друг на друга; ее характеризует высокий уровень развития взаимопомощи, а ее члены имеют хорошо развитые «просемейные» мотивы; семья имеет хороший контакт и взаимодействие с социальным окружением. Такая семья еще называется сплоченной. Сплоченная семья имеет следующие особенности: доверие, симпатия, забота всех членов друг о друге являются самым простым и естественным способом удовлетворения собственных потребностей. Среди свойств, присущих зрелым семьям, можно назвать высокую самооценку, непосредственную, ясную и честную коммуникацию, гибкие и гуманные правила поведения. В такой семье ее члены ориентированы на интеллектуальный и личностный рост, социальные установки ее позитивны и открыты. Появление ребенка в семье является серьезным испытанием для родителей. Освоение и формирование роли отца или матери — важнейшая задача личностного развития в период взросления и проверки на прочность семейных отношений. Освоение женщиной роли матери осложнено тем, что именно в этот период ставятся задачи профессионального роста и карьеры. Осознание своих возможностей и приоритетных задач может способствовать более благоприятному проживанию конфликта между этими сторонами жизни женщины. На женщину могут влиять родительские установки. Среди типичных установок, которые будущая мать усваивает от своих родителей, В.К. Лосева выделяет следующие: «Прежде чем заводить детей, надо прочно стоять на ногах в материальном и профессиональном отношении». Культивирование такой установки позволяет родителям продлевать у дочери ощущение собственной незрелости и нереализованности. Дочь долгое время чувствует себя зависимой от родителей. «Появление ребенка приносит очень много хлопот и переживаний». Родители формируют у дочери представление о том, что роль матери связана прежде всего с трудностями и не приносит радости. Тем самым формируется негативное восприятие материнской роли. «Ты еще сама ребенок». Данная установка связана с желанием родителей демонстрировать свое превосходство над дочерью. «Ты — эгоистка, а мать должна жертвовать всем ради детей». Скрытый смысл этой установки — мать должна полностью отказаться от своих желаний. Подготовка к материнству состоит не в том, чтобы следовать зачастую нереалистичным требованиям родителей, а в том, чтобы переосмыслить свой жизненный опыт, осознать чувства, которые возникают в период подготовки к материнству. Социальная роль отца трудна тем, что ее очевидность создает множество ловушек при ее освоении. Г.С. Абрамова [13] выделяет некоторые из них: — ловушка простой цели — отказ от осознания экзистенциальной цели в роли отца («Кормлю, пою, одеваю, что еще надо?»); — ловушка ожидаемого долженствования («Я тебе отец, поэтому ты должен меня любить и уважать»); — ловушка нормальности или «все как у людей» — отказ от понимания и принятия уникальности своей жизни и жизней членов своей семьи; — ловушка правоты силы или «против лома нет приема» -ориентация на силовые способы разрешения
143

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

конфликтов, связанных с демонстрацией силы; — ловушка возраста («Я еще молодой, погулять хочется», «Он еще ребенок, пусть с ним возится мама»); — ловушка подарка («Я ему все покупаю, что захочет») -игнорирование личностного общения; — ловушка превосходства пола — отказ от других, отличных от мужских, способов решения жизненных задач; — ловушка социальной ценности пола («Меня любая подберет», «Мужчина везде нужен») приводит к отказу от глубинных переживаний; — ловушка ревности к детям — нежелание считаться с тем, что жена принадлежит детям, старикам и вообще другим людям. Прояснение установок и ожиданий молодых родителей относительно роли матери и отца является одной из задач психолога при оказании психологической поддержки семье. Р. Хоментаускас [12] считает, что при воспитании детей в семье необходимо учитывать следующие моменты: — ребенок — не просто продукт воспитательных воздействий родителей. Он активен, сам осмысляет семью и себя в ней, определяет свое поведение, отношение к семье и к себе самому. В определенной мере ребенок — воспитатель себя; — дети вследствие своего ограниченного опыта, своеобразного мышления иначе, чем взрослые, воспринимают и оценивают происходящее вокруг. Понять их поведение, эмоции, переживания и помочь им можно лишь взглянув на мир их глазами; — на детей влияют не только преднамеренные воздействия родителей, но даже в большей степени все особенности поведения родителей, в том числе ни взрослым, ни ребенком не осознаваемые. Психологические критерии, по которым можно судить о психологическом благополучии ребенка в семье: — выраженное переживание удовольствия от общения с близкими людьми; — ощущение свободы, автономности при общении с родителями; — уверенность в своих силах и самодостаточность; — умение видеть свои недостатки и способность просить помощь у окружающих; — способность увидеть свою ошибку как бы со стороны и не связывать с ней свою личность. Воспитание ребенка в семье Порядок появления ребенка в семье и его влияние на формирование личности Немаловажным фактором, влияющим на развитие ребенка, является восприятие его членами семьи. З. Фрейд был первым, кто заметил, что позиция ребенка среди сестер и братьев имеет важнейшее значение во всей его последующей жизни. Можно попытаться найти объяснение очень распространенному вопросу родителей: «Почему в нашей семье дети такие разные? Росли в одной семье, относились мы к ним одинаково, а в результате один — серьезный, спокойный и рассудительный, а другой — шалун, капризный и очень впечатлительный». Первый ребенок чаще всего вызывает у родителей трепетную любовь и восхищение. Родители только начинают открывать для себя мир ребенка, переживают и тревожатся за него. Старший ребенок сначала воспитывается как единственный. У него есть ряд преимуществ по сравнению с детьми из многодетных семей: на нем сконцентрировано все внимание родителей. Они могут больше времени уделить развитию ребенка, лучше обеспечить его. Первенцы, как правило, больше ориентированы на успех и достижения. Вместе с тем такой ребенок более зависим от родителей, социально изолирован. Большое влияние на развитие личности первого ребенка оказывает рождение второго. Когда в семье появляется новорожденный, даже те дети, которые с нетерпением ждали его, могут чувствовать себя забытыми, отверженными. У них начинает действовать «синдром детронизации» (термин А. Адлера). «Маленького принца (принцессу) согнали с трона», — так может воспринять ребенок эту ситуацию. Он вынужден искать новые формы поведения. Чтобы добиться внимания и любви родителей, ощутить свою значимость в семье, ребенок может использовать такие формы поведения, как агрессивность,
144

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

капризность, упрямство. Более соперничают между собой дети одного пола и с небольшой разницей в возрасте (до 4-5 лет). Психолог может дать родителям следующие рекомендации: — после появления новорожденного в доме постарайтесь избежать существенных изменений в жизни семьи, в ваших отношениях со старшим ребенком; — старайтесь уделять старшему ребенку достаточно внимания, демонстрируйте ему свои нежные чувства; — помогите старшему найти адекватную форму вхождения в жизнь изменившейся семьи — как помощника, как друга малыша. Вторые дети обычно более дружелюбны, лучше умеют общаться, так как много времени проводят со старшими братьями или сестрами. Родители более спокойно относятся ко вторым, третьим детям, потому что ими уже освоена роль родителей. Младшие дети более творческие и самостоятельные, но под покровительством и защитой старших у них может сложиться заниженная самооценка и чувство неполноценности. Старший ребенок, провоцируя младшего на различного рода состязания, являясь в них победителем, может высмеять его, демонстрируя свое превосходство. Тогда младший ребенок выбирает по отношению к родителям испытанный способ поведения: «Когда я беспомощен и слаб, я могу требовать всего, чего хочу, родители обязательно будут заботиться обо мне». Самое сложное положение у среднего ребенка. Он не имеет привелегий старшего, он как бы «ограничен» первым ребенком — сильным и способным. В то же время роль «малыша» для него уже не подходит. Он не может конкурировать с ним, так как не обладает его качествами. Оказавшись между старшим и младшим, средние дети чаще других чувствуют себя отвергнутыми, одинокими. Родителям следует помочь найти место ребенку в структуре семейных отношений. Если в семье рождаются близнецы, то в их психологическом развитии возникают две основные проблемы: взаимное соперничество и зависимость. Близнецы показывают более низкие результаты, по сравнению с другими детьми, в тестах на интеллект. Они позже начинают говорить. Это объясняется тем, что они не стремятся выходить за пределы пары, не «тянутся» за другими. Близнецы (особенно одного пола) с большим трудом расстаются. Именно поэтому к ним стоит относиться, как к двум разным людям. Лучше не одевать их одинаково, поощрять развитие их индивидуальных интересов и склонностей. Влияние семьи на формирование «Я-концепции» личности Основными предпосылками формирования у ребенка высокой самооценки являются прежде всего внутренняя установка матери на принятие ребенка и уровень ее собственной самооценки, а также дисциплинирующее начало в семейном воспитании. Установка родителей, благодаря которой ребенок чувствует, что его любят, принимают в семье, относятся к нему с уважением, порождает у него аналогичную самоустановку, приводящую к ощущению собственной ценности и успешности. Концепция собственной ценности созревает у ребенка интуитивно, а оценочные установки передаются через механизм социального подкрепления со стороны любящих родителей, которые выступают не только в роли проводников этих установок, но и в качестве моделей для подражания. Считалось, что теплота и забота со стороны матери должна благоприятно влиять на формирование «Я-концепции» как мальчиков, так и девочек, но для девочек значительно сильнее. В то же время теплота в отношении ребенка со стороны отца, который включается в воспитательный процесс сравнительно поздно, должна оказать более сильное влияние на благоприятное развитие «Я-концепции» мальчиков. И хотя эта гипотеза не подтвердилась, но зато породила многие работы по исследованию влияния матери и отца на формирование половой идентичности ребенка. Было также обнаружено, что корреляция между самооценкой и отношениями с родителями зависит преимущественно от характера отношений ребенка с родителями одного с ним пола. У мальчиков, испытывающих недостаток в отцовской любви, больше развито чувство неуверенности и защищенности, они хуже адаптируются в социальной среде, чем девочки из подобных семей. Благоприятное воздействие на «Я-концепцию» ребенка оказывают активная забота о нем матери, незамедлительная помощь в любой ситуации, установление определенных норм, регулирующих его поведение. На основании приведенных фактов можно сделать вывод, что тип взаимоотношений, которые
145

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

складываются в семье между ребенком и родителями, является важным фактором развития «Яконцепции». Р. Берне [1] объясняет это двумя причинами. Во-первых, основа «Я-концепции» закладывается в раннем детстве, когда главным значимым Другим является родитель, взаимодействие с которым обеспечивает обратную связь, необходимую для возникновения и развития представлений о себе. Во-вторых, ребенок в этом возрасте во многом зависит от родителей, и, следовательно, они имеют уникальную возможность влиять на развитие его личности. Влияние матери и отца на развитие ребенка Мать в своем поведении должна демонстрировать чисто женские черты — мягкость, терпимость, доброту, способность к эмоциональной поддержке и сопереживанию, а отец — такие черты, как энергичность, уверенность в себе, силу, ум, деловитость. Дети в такой семье легко осваивают модели мужского и женского поведения, безболезненно проходят кризисы психосексуального развития. «Первый мужчина» в жизни девочки -ее отец. Именно с ним она будет сравнивать поведение своих друзей, жениха, мужа. Для мальчика «первая женщина» — его мать. Мать, которая позволяет себе физически наказывать ребенка, подавляет его эмоционально, жестко указывает, что и как надо делать, формирует у ребенка искаженное представление о женщинах вообще. В будущем ему будет трудно найти спутницу жизни, так как в его поведении присутствуют зависимость, стремление подчиняться, неинициативность. Первые пять лет жизни играют определяющую роль в развитии черт мужественности у мальчика и черт женственности у девочки. У мальчиков, воспитанных одной матерью, можно наблюдать либо развитие «женских» черт характера, таких, как большая зависимость, предпочтение игр и занятий, традиционно свойственных девочкам, либо, напротив, развитие «компенсаторной мужественности», для которой характерно сочетание преувеличенно «мужского» поведения с зависимым характером, часто наблюдаемое у молодых преступников. Девочки, лишившиеся отца в детские годы, проявляют неуверенность в общении с мужчинами, у них не сформировано «женское» поведение. Психоаналитики также описали важность чувства любви и ненависти по отношению к родителям для общего развития ребенка. Дети в возрасте 3-5 лет начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, и прежде всего к родителям, причем ребенок стремится к родителю противоположного пола. З. Фрейд назвал такие привязанности: Эдипов комплекс — у мальчиков и комплекс Электры -у девочек. В греческом мифе о царе Эдипе, убившем своего отца и женившемся на матери, скрыт, по мнению З. Фрейда, ключ к сексуальному комплексу. Мальчик испытывает влечение к матери, воспринимая отца как соперника, вызывающего одновременно и ненависть и страх. Девочка испытывает влечение к отцу, видя в матери свою конкурентку. В мифе Электра решает убить мать, мстя ей за измену и смерть отца. Эти комплексы, таким образом, характеризуются нежной привязанностью ребенка к родителю противоположного пола и агрессивностью по отношению к родителю того же пола, которого ребенок хочет «устранить». Конфликт разрешается отказом ребенка от нежных чувств к родителю другого пола и отождествлением себя с родителем одного с ним пола. В результате ребенок приобщается к ценностям, ролям и установкам, свойственным его полу. Стиль семейного воспитания и его влияние на развитие ребенка В семейном воспитании выделено два стиля- демократический и контролирующий. Демократический определяется следующими параметрами: высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями, включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения, готовностью родителей прийти на помощь, если это требуется. Одновременно присутствует вера в успех самостоятельной деятельности ребенка и ограничение собственной субъективности в видении ребенка. Контролирующий стиль предполагает значительные ограничения в поведении детей, четкое и ясное объяснение ребенку смысла ограничений, отсутствие разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер. Дети в семьях с демократическим стилем обладают умеренно выраженной способностью к лидерству, хорошим психическим развитием, социальной активностью, легкостью
146

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

вступления в контакты со сверстниками. Но им не были присущи альтруизм, сензитивность и эмпатия. Сами дети с трудом поддаются внешнему контролю. Дети родителей с контролирующим стилем воспитания более послушны, внушаемы, боязливы, не слишком настойчивы в достижении собственных целей, неагрессивны. При смешанном стиле воспитания ребенку присущи внушаемость, послушание, эмоциональная чувствительность, неагрессивность, отсутствие любознательности, оригинальности мышления, бедная фантазия. Наряду со стилями воспитания выделяются четыре параметра измерения родительского поведения: родительский контроль, т. е. предпочитают ли родители оказывать большое влияние на детей, способны ли настаивать на выполнении своих требований, последовательны ли в них; родительские требования, побуждающие к развитию у детей зрелости, способностей в интеллектуальной, эмоциональной и коммуникативной сферах; способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий; эмоциональная поддержка — способность родителей выражать сочувствие, любовь и теплые отношения, испытывать любовь, удовлетворение и гордость за успехи детей. При анализе данных оказалось, что комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родительском отношении всех четырех измерений: контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, т.е. оптимальным условиям воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и принятием. Родители избегающих и незрелых детей имеют более низкий уровень всех параметров, чем родители компетентных детей. Кроме того, для родителей, избегающих детей, характерно более контролирующее и требовательное отношение, но менее теплое, чем для родителей незрелых детей. Родители последних оказались абсолютно неспособны к контролю детского поведения в силу собственной эмоциональной незрелости. Японский психолог Масару Ибука считает, что как повышенная уверенность, так и излишняя тревожность не содействуют успешному родительству. В первом случае они вряд ли смогут воспитать в ребенке потребность к самостоятельному поиску, к познанию нового. Чем более «свободно» родители воспитывают своего ребенка, тем более неуверенным в себе он вырастает. Под «свободой воспитания» Масару Ибука понимает нерегулярный уход за ребенком, обилие игрушек и в то же время отсутствие внимания. Таким детям не хватает любви, они все время ищут внимания взрослых, в то время как ребенок, выросший в любви, скорее адаптируется к обществу, он более уравновешен и добр. Рассмотрим связь между стилем родительского воспитания и особенностями ребенка. Традиционно в психологической литературе выделяют следующие стили семейного воспитания авторитарный, демократический, либеральный. Еще в работах А.С. Макаренко было выделено несколько типов так называемого ложного родительского авторитета: авторитет подавления, расстояния, педантизма, резонерства, подкупа. В качестве благоприятных описаны авторитет любви, доброты, уважения. Г. Крайг [18] предлагает следующую классификацию стилей родительского воспитания, выделенных на основании соотношения двух параметров: родительского контроля и теплоты. Авторитетный стиль предполагает: высокий уровень контроля, когда родители признают и поощряют растущую автономию своих детей, а также теплые отношения (родители открыты для общения, допускают изменения своих требований). Результат — дети социально адаптированы, уверены в себе, способны к самоконтролю, обладают высокой самооценкой. Авторитарный стиль характеризуется высоким контролем, родители ждут неукоснительного выполнения своих требований; отношения холодные, отстраненные. Дети при этом замкнуты, боязливы и угрюмы, непритязательны и раздражительны. Девочки в большинстве своем — пассивны и зависимы, мальчики – неуправляемы и агрессивны. Либеральный стиль предполагает низкий уровень контроля и теплые отношения. Родителями слабо или совсем не регламентируется поведение ребенка. Родители открыты для общения с детьми, доминирующее направление коммуникации — от ребенка к родителям, детям предоставлен избыток свободы, родители не устанавливают каких-либо ограничений. Результат: дети склонны к непослушанию и агрессивности, ведут себя неадекватно и импульсивно, нетребовательны к себе. В
147

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

некоторых случаях они становятся активными, решительными и творческими людьми. Индифферентный стиль — низкий уровень контроля и холодные отношения. Родители не устанавливают для детей никаких ограничений, безразличны к детям, закрыты для общения. Из-за обремененности собственными проблемами не остается сил на воспитание детей. Если безразличие сочетается с враждебностью, ребенок проявляет разрушительные импульсы и склонность к отклоняющемуся поведению. Мишина Т.М. [21] описывает наиболее часто встречающиеся неблагополучные формы родительскодетских отношений. Соперничество предполагает стремление отдельных членов семьи обеспечить себе главенствующее положение в доме. Мнимое сотрудничество — конфликты между членами семьи «спрятаны» от посторонних глаз. Семья как бы демонстрирует образ хороших, правильных отношений. Изоляция — в наиболее явном виде происходит отчуждение одного из членов семьи от воспитания ребенка. Дети, растущие в подобных семьях, неизбежно вовлекаются в межличностные конфликты взрослых, их используют как средство манипулирования. Фиксируются три типа неправильного воспитания: отвергающий (чрезмерная требовательность, жесткая регламентация, контроль либо недостаток контроля на почве попустительства; гиперсоциализирующий (чрезмерная озабоченность и тревожность родителей будущим ребенка, его статусом, успехами и неудачами); эгоцентрический (наблюдается в семьях с низким уровнем ответственности, когда ребенку навязывается представление «Я-большой» в качестве самодовлеющей ценности). Диагностика родительско-детских отношений Наиболее распространенным методом является метод наблюдения за взаимоотношениями родителей и ребенка. Психолог может обратить внимание на то, как родители общаются с ребенком, каковы реакции на его успехи и неудачи, участвуют ли родители в жизни ребенка или вмешиваются в нее. Рисунок семьи. Об этом методе подробно написано в разделе «Методы педагогической психологии». Еще раз обратим внимание на то, что собирать информацию о семье можно только получив ее согласие на это. Обсуждение результатов должно вестись в конфиденциальной обстановке. Метод РДО ( тест родительско-детских отношений). Для исследования влияния семьи на формирование ребенка используется тест родительско-детских отношений, разработанный А.Я. Варгой [15] и В.В. Столиным. Родительское отношение понимается ими как «система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков, определяющая ролевую структуру семейных взаимоотношений». Опросник позволяет диагностировать пять типов отношения родителей к ребенку: принятие — отвержение, кооперация, авторитарная гиперсоциализация, маленький неудачник. Генограмма. Для изучения хода семейной истории, моделей поведения, передающихся из поколения в поколение, событий, которые происходят в семье и влияют на развитие личности, широко используется генограмма семьи. Генограмма представляет собой форму семейной родословной, на которой записывается информация о членах семьи, по крайней мере, в трех поколениях. Генограмма показывает семейную информацию графически, что позволяет быстро охватить сложные системы взаимоотношений в ней. Она может стать источником гипотез о том, как складывались отношения между поколениями и как эти отношения актуализируются в настоящем. Опросники, которые позволяют родителям осмыслить свое отношение к детям, понять особенности влияния на ребенка, задуматься о методах воспитания, опубликованы в еженедельнике «Школьный психолог» (1999. № 21 и 22). Модели работы психолога с семьей У истоков профессиональной психологической помощи семье стоят врачи, прежде всего психиатры и психотерапевты. В работе с семьей они опираются на теоретические принципы и представления о личности. Объектом психологической помощи семье является группа людей, а не отдельный человек. В
148

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

некоторых психологических теориях недостаточно четко очерчены теоретические принципы консультирования и психологической поддержки семьи. Работа психолога в образовательном учреждении (школа или детский сад) предполагает взаимодействие с родителями. Чаще всего родители обращаются к психологу, если у них возникают какие-либо проблемы во взаимоотношениях с ребенком. Бывают ситуации так называемого «принудительного» консультирования, когда педагог или воспитатель просят психолога поработать с родителями и настоятельно советуют родителям прийти на консультацию к психологу. Это две принципиально разные ситуации — самостоятельный выбор родителей или посещение психолога по настоятельной просьбе кого-либо. В первом случае с родителями намного легче установить конструктивные отношения и попытаться вместе найти выход из сложившейся ситуации. Во втором случае можно обнаружить, что направившие на консультацию (педагог, другой член семьи) решают таким образом свои проблемы и хотят использовать психолога в качестве инструмента воздействия. Психологу, видимо, следует показать, что он не заинтересован насильно работать с родителем. Можно объяснить ему суть и возможности консультирования. В таком случае возможно изменение мотивации и предпосылок для возникновения продуктивного контакта. Также спокойно надо относиться к тому, что такой родитель останется лишь формальным клиентом или перестанет посещать психолога. Индивидуальное консультирование родителей Работа с родителями (или с одним из них, чаще это мать) начинается в ходе обстоятельной беседы по поводу истории развития ребенка, при обследовании ребенка и в процессе заключительной беседы по результатам обследования. На всех этапах необходимо создать доверительные, откровенные отношения с родителями обследуемого ребенка. В их основе лежат уважение и понимание беспокойства и тревоги, которые испытывают родители. Любой намек на некомпетентность родителей, неодобрение или критика их действий могут привести к сильным защитным реакциям, нарушению контакта или отказу встречаться с психологом. Во время первой встречи с родителями психологу необходимо понять мотивы обращения за консультацией, разъяснить цели и задачи консультирования. А.С. Спиваковская [11] выделяет несколько типов не вполне осознанной мотивации обращения родителей к психологу: «У нас неблагополучный ребенок, потому что мы неумелые родители». В запросе на психологическую помощь родители сетуют на свою несостоятельность: «Мы часто ошибаемся, повышаем голос»; «Хочется быть спокойной, но это так трудно…»; «Мы упустили сына» и т.п. «Наш ребенок так же неблагополучен, как и наши супружеские отношения». Во время встреч с психологом родители незаметно для себя с проблем ребенка переходят к рассказу о супружеских отношениях. «Мы часто не находим общего языка, в нашем доме постоянное напряжение и т.п.». «Наш ребенок неблагополучен, потому что у него плохая (ой) мать (отец), а у меня плохая (ой) жена (муж)». Во время консультации один из родителей, аппелируя к психологу, как бы подчеркивает: «Вы же понимаете дело совсем не в ребенке». «Манипулятивные мотивы» — за декларируемым мотивом обращения помочь ребенку стоят попытки добиться каких-то выигрышей, используя вмешательство психолога. Например: «Ребенок неблагополучен, поэтому им должен заниматься отец». Обычно после рассказа о ребенке следует вопрос: «Может, привести на консультацию мужа, вы ему все объясните». «Ребенок неблагополучен изза влияния бабушки, поэтому нам лучше разъехаться». В том случае, если психолог попадает в ловушки манипулирования, родители будут влиять на других людей, аппелируя к его мнению. Многие родители недооценивают объем и сложность процесса консультирования, временных затрат, ориентированы на получение готового результата. Важно также избегать неоправданных ожиданий, которые могут привести к чувству неудовлетворенности. Беседа, проводимая психологом по итогам изучения ситуации, направлена на: 1) обсуждение общего состояния ребенка, а также характера, степени и причин выявленных трудностей; 2) совместную разработку системы конкретных мер помощи или специальной коррекционной, развивающей или тренинговой работы для ребенка; 3) обсуждение проблем родителей, их отношения к трудностям
149

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

ребенка; 4) планирование следующих встреч (в случае необходимости). Выделим основные стадии консультативного процесса: Установление доверия между психологом и родителями (родителем). На этом этапе достигается обоюдное доверие. Психолог внимательно выслушивает родителя, проявляя заинтересованность, эмпатию, а также выражает поддержку в понятной для педагога форме. Исследование и определение проблемы. Родитель описывает ситуацию, причины ее возникновения. Психолог задает вопросы уточняющего характера, информирует о результатах обследования ребенка. Уточнение проблемы ведется до того момента, пока не будет достигнуто одинакового ее понимания. Формулировка проблемы должна быть ясной и конкретной. Определение вариантов решения проблемы и планирование деятельности по ее решению. На этом этапе обозначаются возможности и ограничения родителей в решении, определяются цели, методы и конкретные пути разрешения проблемы. Особое внимание психолог обращает на формулировку целей, которые ставит перед собой родитель. Цели должны быть реалистичными (т. е. достижимыми); конкретными (внешнему наблюдателю должно быть понятно, в чем конкретно будет проявляться желаемый результат); измеримыми (по каким признакам можно судить, что цель достигнута); проверяемыми (должно быть понятно, есть ли движение к этой цели) и привлекательными (чтобы родитель хотел их достигнуть). Специально обсуждается вопрос о том, насколько родители верят в себя и свои возможности и каковы их ограничения. Анализ и оценка достигнутых результатов осуществляются на основе критериев, по которым родитель может судить о решении проблемы. В случае если цели не достигнуты, возможно уточнение плана решения проблемы или возврат на стадию исследования и определения. Таким образом, основная цель психолога, работающего с родителями, — достижение возможно более глубокого и объективного понимания ребенка. Тактика работы с родителями предполагает: подробное обсуждение конкретных результатов, полученных в ходе обследования ребенка; информирование их о ходе коррекционной или развивающей работы, которую проводит психолог; родителям полезно иметь на руках психологическое заключение, написанное ясным, понятным языком, или самим записать выводы и рекомендации, так как это поможет им обдумать результаты консультации, найти конкретные меры помощи, проверить их правильность, наблюдая за изменениями в поведении ребенка. Родительские группы Наряду с индивидуальной формой работы с родителями в последние годы все чаще используются различные формы групповой работы (тренинги, групповое консультирование, родительский психокоррекционный семинар) [1]( [6], [7], [9], [10], [14], [17], [21], [25]. Одним из первых психологов, предложивших помогать родителям устанавливать демократические отношения в семье, был А. Адлер (1870-1937). В 1919 р. он основал в Вене психопедиатрический центр и применил принципы психогигиены в школах. Им впервые использован термин «семейная терапия» и «психиатрия сообществ». Мечтой А. Адлера было создать настоящее содружество единомышленников родителей, педагогов и других взрослых, которые бы содействовали воспитанию мужества и социальной ответственности у детей и подростков. Последователем А. Адлера был Р. Дрейкурс, который в 1939 г. организовал при Центре А. Линкольна в Чикаго Центр по консультированию родителей. Цель своей деятельности он видел в том, чтобы помочь родителям усвоить как можно больше подходящих типов взаимодействия, основанных на принципах равенства между детьми и взрослыми. Им были сформулированы четыре цели негативного поведения ребенка: а) требование внимания или комфорта; б) желание показать свою власть или демонстративное непослушание; в) месть, возмездие; г) утверждение своей несостоятельности или неполноценности. Также им разработаны подходы к тому, как скорректировать эти цели и управлять поведением ребенка через модификацию поведения родителей. Группы, которые организовывали А. Адлер и Р. Дрейкурс, основывались на четырех принципах: 1. Демократичность отношений между родителями и детьми основывается на взаимном уважении, доброте и твердости. Доброта — это выраженное уважение к ребенку; твердость является отражением уважения взрослого к самому себе.
150

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

2. Способность определять дефектные цели ребенка и понимать их социальные последствия, что поможет родителям добиться психологического понимания детей. 3. Авторитарным методам нет места в демократическом обществе, где все социально равны. В связи с этим власть человека заменяется властью реальности и социальных потребностей в данной ситуации. 4. Поддержка, которая сочетается с уважением, любовью, помощью и оценкой важности роли ребенка как личности, становится главным средством содействия ребенку в осознании чувства собственного достоинства. Главное — это формирование самоуважения, самостоятельности, чувства ответственности, навыков взаимодействия и социальной направленности личности. Несмотря на то что теоретические основания работы групп, техники ее проведения могут быть различные — трансактный анализ, поведенческая ориентация, когнитивно-рациональный подход и др., можно выделить ряд общих принципов организации их работы: 1) предмет дискуссии — дети и способы взаимодействия с ними родителей; 2) все члены группы имеют право на свободное участие в дискуссии; 3) ведущий не является абсолютным авторитетом, единственным источником информации и суждений, которые должны быть приняты всеми членами группы. В 1970-х гг. X. Джайнотт [26] разработал оригинальный подход к педагогическому образованию родителей. Он выделил три вида работ, которые может проводить психолог с родителями, испытывающими трудности в воспитании детей: собственно психотерапия, психологическое консультирование и руководство личностью. В родительской группе он предлагал использовать два основных метода, с помощью которых помогал родителям разобраться в эмоциональных проблемах детей. Первый заключался в тактичном, но целенаправленном расспрашивании о том, что может чувствовать ребенок в трудные моменты взаимодействия с родителями. Например, групповая дискуссия может строиться вокруг того, что чувствует ребенок, когда его ругают за плохие оценки. Второй метод заключается в использовании примеров, связанных с ежедневными эмоциональными переживаниями членов группы. Например: «Вы потратили полдня, работая на кухне, прибирали квартиру, но ваших стараний никто не заметил. Что вы чувствуете при этом?». После того как в группе обсудили ряд ситуаций, ведущий может направить внимание родителей на переживания детей, которых игнорируют или не замечают родители. X. Джайнотт считает, что конгруэнтная коммуникация базируется на трех основных принципах общения: 1) во всех ситуациях родители должны стремиться поддерживать ростки позитивного в ребенке, ни при каких обстоятельствах не ронять его достоинства, поддерживать образ «Я» у ребенка; 2) в общении с ребенком следует говорить о конкретном акте общения, о ситуации и ее последствиях, но не о личности и характере самого ребенка, избегая личных негативных оценок; 3) взрослые в коммуникативном акте должны всегда выступать инициаторами предложения кооперации, которое раскроет перед ребенком возможности разрешения проблемной ситуации таким образом, чтобы он мог осуществить наиболее адекватный выбор. Программа «Тренингродительской эффективности», разработанная Т. Гордоном, помогает родителям выйти на новый уровень понимания детей, более внимательно относиться к их потребностям, более открыто и честно строить взаимодействие, дать возможность детям отвечать за свои поступки. К особенностям российского воспитания ее адаптировала Ю.Б. Гиппенрейтер [2]. В своей книге «Общаться с ребенком. Как?» она предлагает психологу вместе с родителями обсудить наиболее часто встречающиеся при общении с детьми трудности и научиться принимать ребенка, оказывать ему поддержку, разрешать конфликты и решать проблемы, связанные с дисциплиной. Включение родителей в состав группы возможно при эмоциональном принятии ребенка в сочетании с межличностными трудностями общения. Ни прямое обучение, ни аналитико-интерпретационный метод не дают эффективных результатов, так как родительское отношение характеризуется устойчивостью и сопротивлением изменениям. Необходимо создать условия для самостоятельной, активной и сознательной перестройки отношений самими родителями. В таком случае семья превращается в первичную группу самопомощи [7]. Руководство родительской группой может осуществляться в форме консультирования по частной проблеме или в форме специального родительского тренинга. В случае необходимости можно рекомендовать родителям обратиться к психотерапевту или психиатру — специалистам, которые работают за пределами образовательного учреждения.
151

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Консультирование родителей, строящееся на принципах клиент-центрированной работы, может фокусироваться на проблемах родителей. Консультант воздерживается от авторитарных и оценочных суждений, сообщая об особенностях поведения ребенка и описывая альтернативные варианты решения проблем. Право выбора решения сохраняется за родителем. Групповая работа с родителями может быть организована на родительском собрании, где психолог кроме информирования по таким темам, как: особенности психического развития детей в разные возрастные периоды, специфика отношений между родителями и детьми и др., организовывает обсуждение конкретных ситуаций, показывает видеоматериалы и предлагает родителям высказаться, проводит небольшие ролевые игры. Родительское собрание обеспечивает: — понимание психологических особенностей воспитания; — привлечение родителей к совместному планированию, определению целей работы класса и школы; — возможности для положительных изменений в семье; — привлечение родителей к активному участию в классных и школьных мероприятиях. Родительское собрание как форма организации и сотрудничества, будет эффектно, если: верить в важность и необходимость совместных действий семьи и образовательного учреждения; верить, что семья способна к позитивным изменениям; учитывать интересы и возрастные особенности и детей и родителей; не констатировать ошибки и неудачи родителей и детей, а совместно их исследовать; не обсуждать и не осуждать личность родителя и ребенка; опираться на жизненный опыт родителей; проводить собрание в активной форме: разбор ситуации, психологический практикум, исследование, решение задач, дискуссия, мини-опросы родителей и учащихся и т.д. Важным моментом является получение согласия родителя на работу с ребенком и заключение контракта на предоставление психологических услуг семье. Вопросы и задания 1. 2. 3. Какую помощь может оказать психолог школы родителям? Назовите возможные мотивы обращения родителей за психологической помощью. На прием к психологу пришла мама, одна воспитывающая двух мальчиков-близнецов восьми лет. Ее беспокоит то, что младший из близнецов находится под сильным влиянием старшего. Уроки учить садится только с ним, не идет играть на улицу без него, попросил посадить их в классе за одну парту. Кроме того, старший мальчик начал использовать зависимость младшего от себя, заставляя прибирать детскую комнату, забирая игрушки у брата. В какой дополнительной информации нуждается психолог и какие возможные стратегии разрешения этой ситуации? Учительница начальной школы обратилась к психологу за помощью. Мама одного из ее учеников ходит в школу практически каждый день, обсуждает с учителем успехи сына. В том случае, если он получает тройку или двойку, начинает сильно переживать, а иногда и плакать. Учитель пытался несколько раз поговорить с ней, но мама лишь повторяет: «Он моя единственная радость, я ради него на все готова». Каковы действия психолога? На прием к психологу пришла мама девочки 14 лет. Она разводится с мужем и пришла посоветоваться с психологом по поводу того, как эта ситуация может повлиять на девочку и как лучше рассказать ей об этом. Классный руководитель девочки, ученицы 5-го класса, обеспокоен тем, что после гибели отца в автокатастрофе ребенка «как будто подменили». Если раньше она хорошо училась, активно участвовала в классных мероприятиях, то теперь всегда находится в подавленном настроении, без желания ходит в школу, практически не общается со сверстниками. Разработайте сценарий родительского собрания для родителей учащихся начальной школы на тему «Психологические особенности адаптации детей к школе», для родителей подростков «Трудный возраст: вопросы и ответы», для родителей старшеклассников — «Выбираем профессию». Составьте генограмму своей семьи, используя рекомендации, данные в книге Р. Ричардсона «Силы семейных уз» (М.,1994). Какую роль играет семья в жизни ребенка?
152

4.

5. 6.

7.

8. 9.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

10. 11. 12. 13. 14.

Какие стили семейного воспитания вы знаете? Какое значение имеет семья для детей разного возраста? Каким по порядку рождения вы были ребенком в семье и как это повлияло на ваше развитие? Какова роль отца (матери) в воспитании ребенка? Какие методы исследования семьи вы знаете?

План семинара «Развитие Я-концепции и воспитание» 1. Понятие «Я-концепции». Структура и функции «Я-концепции». 2. Особенности формирования «Я’-концепции» на разных возрастных этапах. 3. Влияние стиля родительского воспитания на формирование «Я-концепции». План семинара «Методы и приемы работы психолога с родителями» 1. 2. 3. 4. Цели работы психолога с родителями. Анализ затруднений, которые испытывают родители в воспитании детей. Индивидуальная работа психолога с родителями. Родительский семинар как специфический коррекционный метод.

Основная литература 1. 2. 3. 4. 5. Бернс Р. «Развитие Я-концепции и воспитание». М., 1986. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1995. Добрович А.Б. Кто в семье психотерапевт? М., 1985. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1993. Левкович А.К. Психология семейного воспитания // Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 2. С. 37-45. 6. Навайтис Г. Семья в психологической консультации. М., 1999. 7. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как психотерапевт. М., 1993. 8. Помощь родителям в воспитании детей / Общ. ред и предисл. В.Я. Пилиповского. М., 1992. 9. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992. 10. Семья в психологической консультации: опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Сталина. М., 1989. 11. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988. 12. Хометаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 1989. Дополнительная литература 13. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Екатеринбург, 1999. 14. Бэндлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия. Воронеж, 1993. 15. Варга АЛ. Типы неправильного родительского отношения: Авто-реф. дис. канд. психол. наук. М., 1987. 16. ДобровичА.Б. Кто в семье психотерапевт. М., 1985. 17. Клюева Н.В. Психолог и семья (диагностика, консультирование, тренинг). Ярославль, 2001. 18. Крайг Г. Психология развития. М., 2000. 19. Кривцова С.В., Махматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М., 1999. 20. Лосева В., Луньков А. Страхи вокруг беременности // Психологическая консультация. 1998. Вып.
153

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

1. 21. Мишина Т.М. Семейные конфликты и семейная психотерапия // Психологические проблемы психогигиены, профилактики и медицинской деонтологии. Л., 1976. 22. Фромм А. Азбука для родителей. Л., 1991. 23. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений // Вопросы психологии. 1986. № 1. 24. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. М., 1993. 25. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1989. 26. Ginnott H.G. Parents effectivness training. New York, 1970. Роль воспитания в моральном развитии личности Моральное развитие является одной из важных сторон становления личности. Изучение морального развития невозможно без воспроизведения феноменов морального поведения в контролируемых условиях. Специально создаются ситуации, в которых дети могут поступать честно или нечестно (подделать результат или оставить его неизменным; сказать правду или солгать; присвоить чужие вещи или отдать их по назначению и т.п.). Каждый из альтернативных поступков побуждается определенной системой мотивов. Поступок, противоречащий непосредственным интересам ребенка, побуждается одним или несколькими мотивами, которые делают его выгодным, приятным или удобным и которые иногда называют эгоистическими. Соблюдение нормы в этих условиях побуждается другими мотивами (моральными). Для практики воспитания необходимо ответить на вопрос, почему у детей преобладает тот или иной тип мотивации. Зависимость между мотивацией и уровнем интеллекта, условиями семейного воспитания, эмоциональной устойчивостью, социально-экономическим статусом, участием в детских организациях и другими характеристиками играет большую роль в воспитании личности. Среди факторов, влияющих на моральную мотивацию, можно назвать убеждение в правильности норм и в необходимости следовать им. Соблюдение норм связывается с неприятными переживаниями, вызванными наказанием за противоморальный поступок и сопутствующими обстоятельствами. Однако наказания за нарушение норм могут порождать агрессию и негативное отношение к последним. «Тактика лишения любви», выражающаяся в подчеркнутом игнорировании ребенка после проступка, отказе от общения с ним, заявлениях типа «мама не любит такого лживого ребенка» не приводит к выбору морального поведения. Не подтвердилась и возможность формирования морального поведения через наблюдение ребенком поведения других. Из трех демонстрировавшихся детям типов поведения — соблюдение нормы, ее нарушение с последующим наказанием, безнаказанное нарушение — только последний тип повлиял на их собственные действия. Он привел их к росту нарушений поведения. Выражение родительского неудовольствия по поводу нарушения норм принципиально отличается от разных форм наказания (лишения развлечений и сладостей, физического наказания, прекращения общения и т.п.)- При наказании внимание ребенка сосредоточивается на отрицательных последствиях поступка для него самого. Если же взрослые, выразив свое неудовольствие и обратив внимание ребенка на проступок, указывают на последствия для других, они вызывают у ребенка сопереживание этим людям и показывают, что причиной зла были его действия. Тем самым ребенку открываются отрицательные последствия поступка для других. В основе переживаний лежит осознание чувства вины, которое актуализируется в аналогичной ситуации и является основой формирования моральных суждений. Факторы, формирующие моральные суждения (суждения о происхождении правил, о санкциях за нарушения норм и суждения о справедливости поступков и ответственности за них), включают в себя два типа отношений взрослого и ребенка. Первый тип — принуждение, при котором взрослый в одностороннем порядке предписывает ребенку правила поведения, следит за их выполнением и налагает санкции за нарушения. Ребенок должен строить свое поведение в соответствии с предъявляемыми требованиями и занимает пассивную роль. Второй тип отношений — кооперация, характеризуется активностью ребенка, который сам предъявляет требования к себе и другим, участвует
154

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

в создании правил и в контроле за их выполнением. Эволюция морального сознания ребенка зависит от когнитивного развития, так как ребенок проходит путь от эгоцентрического отношения к окружающим до выработки гибкой позиции, когда в своих суждениях он начинает опираться на свои критерии. Выделяются три уровня нравственного развития, каждый из которых имеет несколько стадий (Л. Колберг): 1. Преднравственный уровень. Поведение определяется внешними обстоятельствами, а точка зрения других людей в расчет не принимается. Ребенок слушается, чтобы избежать наказания. П е р в а я с т а д и я : суждение выносится от того вознаграждения или наказания, которое может получить ребенок за данный поступок («Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут»). В т о р а я с т а д и я : суждение о поступке выносится в соответствии с выгодой, которую можно извлечь («Если ты мне сделал плохо, то и я тебе сделаю плохо»). 2. Конвенциональный уровень. Поведение строится с ориентацией на принципы других людей. Т р е т ь я с т а д и я : суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет («Я делаю то, что приятно и одобряется окружающими»). Ч е т в е р т а я с т а д и я : суждение формируется в соответствии с установленным порядком, уважением к власти и предписанным ею законами («Я обязан соблюдать закон»). 3. Постконвенциональный уровень. Истинная нравственность достигается только на этом уровне. Человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, что связано с высоким интеллектуальным развитием. П я т а я с т а д и я : суждение о поступке основывается на уважении демократически принятого решения или на принципиальном уважении прав человека («Я должен исполнять эти законы, так как они установлены обществом»). Ш е с т а я с т а д и я : поступок классифицируется как правильный, если он продиктован совестью, независимо от его законности или мнения других людей («Поступай с другими так, как ты бы хотел, чтобы поступали с тобой»). В рамках данного подхода, автором которого является Л. Колберг, описано три типа переживаний, которые испытывает человек при нарушении моральных норм: 1) страх по поводу возможных последствий и ожидание наказания; 2) желание возместить нанесенный ущерб и восстановить исходное положение; 3) осуждение себя и переживание своей вины. По мнению Л. Колберга, только переживания третьего типа свидетельствуют о собственно моральном развитии. Л. Колберг и его последователи организовали экспериментальные занятия по нравственному воспитанию детей и подростков. Занятия были построены вокруг обсуждения гипотетических моральных дилемм. Результаты эксперимента показали, что моральным суждениям можно научить даже малолетних преступников. Ребенок, имеющий возможность рассматривать в безопасных условиях различные варианты решения ситуаций морального выбора, переходит на более высокий уровень морального развития. В отечественной психологии моральное развитие как самостоятельная психологическая проблема начало привлекать внимание ученых не так давно. Изучение этого вопроса велось в контексте таких проблем, как становление качеств личности, усвоение правил поведения, проблема идеалов и их роли в воспитании (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Человека необходимо рассматривать как субъекта в связи с его деятельностью. Его онтогенетическое развитие психики тесно связано с овладением кристаллизованной в предметах человеческой культуры деятельностью. Возникновение первичных этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. В качестве образца могут выступать сверстники, дети более старшего возраста или знакомые взрослые, собирательные образы людей с определенными нравственными качествами. Следование образцам является одним из механизмов интериоризации внешних социальных требований, в том числе требований морали. Важно понимание того, кто выступает в качестве образца на разных возрастных этапах. С возрастом значительно увеличивается роль сверстника как пример для подражания. Это объясняется легкостью сопоставления себя со сверстниками, пониманием того, что достижения сверстников доступны и самому субъекту, возможность получения от товарища конкретных советов, помощи и даже выполнение совместных действий в достижении намеченных целей по самовоспитанию. На этой идее
155

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

построено волонтерское движение, в котором в случае затруднений дети обращаются за помощью не к взрослым, а к своим сверстникам. Л.И. Божович [2] выявила возрастную динамику изменения образцов поведения детей и особенности овладения ими этими образцами. Среди них обязательная реальная практика следования образцам, знакомство с моральными нормами лишь с опорой на уже сложившиеся у ребенка нравственные чувства и привычки. В качестве показателя уровня морального развития выступает поведение ребенка в альтернативной этической ситуации [3]. Противоречивость психического развития выражается в стремлении заслужить признание взрослого, являющееся мощным стимулом формирования многих положительных качеств, а при определенных условиях может спровоцировать детскую ложь. Подведя итог рассмотрению вопроса о моральном развитии ребенка, назовем механизмы, благодаря которым происходит интериоризация норм и правил поведения. Имитация — осознанное стремление ребенка копировать определенную модель поведения (будь то значимый взрослый или сверстник, учитель или герой художественного фильма). Важно то, что между ними возникли эмоционально значимые отношения. Идентификация — усвоение чужих моделей поведения, установок, ценностей как своих собственных. Чувство стыда — механизм запрета определенного поведения. Возникает при осознании того, что могут быть санкции, наказания за нарушения общепринятых норм поведения. Чувство вины — механизм, лежащий в основе глубокого внутреннего переживания несоответствия поведения собственным представлениям о должном, правильном, принимаемом самой личностью. Важным является также накопление собственного опыта, критическая переработка содержания культуры. М.Г. Битянова [1] называет следующие механизмы перехода внешнего мира во внутренний: интериоризация целей и ценностей в процессе самостоятельной деятельности; испытание, связанное с риском; катарсическое переживание. Вопросы и задания 1. Какие этапы морального развития выделены американским ученым Л. Колбергом? 2. От чего зависит уровень морального развития ребенка? 3. А.С. Спиваковская в книге «Как быть родителями» выделяет несколько типов родительского воспитания в соответствии с ведущим мотивом, лежащим в его основе: воспитание как удовлетворение потребности родителя (ей) в эмоциональном контакте; воспитание как реализаций потребности в жизни взрослого человека; воспитание как формирование определенных качеств; воспитание как реализация определенной системы вне зависимости от индивидуальных особенностей детей. Сравните эти типы воспитания между собой, назовите их возможности и ограничения для развития ребенка. План семинара «Моральное развитие ребенка» 1. Психологический анализ факторов морального развития. 2. Этапы морального развития. 3. Механизмы морального развития ребенка. Основная литература 1. Битянова М.Г. Соприкосновение с внутренним миром // Школьный психолог. 2001.№ 4. 2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
156

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

3. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 1976. 4. Элъконин Д.Б. Детская психология. М., 1960. 5. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984. Дополнительная литература 6. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996. С. 129-148. 7. Репина ТА. Гостюхина О.М. Некоторые характеристики детских играющих групп // Психологопедагогические вопросы совершенствования воспитания и обучения в детском саду. М., 1984. 8. Субботский Е.В. Генезис морального поведения у дошкольников // Вести. Моск. ун-та. Сер. Психология. 1978. № 3.

Воспитание личности в культуре
В традициях отечественной педагогической психологии и прежде всего культурно-исторического подхода источник развития помещен не в самом человеке, а вынесен вовне — в культурно-исторический опыт. Этот опыт зафиксирован самыми разными способами, включая феномены общественного сознания, произведения искусства, мифологию, нормы морали и т.д. В процессе взаимодействия с ними ребенок овладевает собственными психическими процессами и развивается. Такая обусловленность человеческого развития объектами культуры позволяет их рассматривать как психологические органы или орудия развития. М.К. Мамардашвили называет их органами амплификаторами, или «машинами рождения». Они не просто дают человеку некоторые представления о мире, но и порождают новый личностно-значимый опыт, определенные качества и состояния. Рассмотрим в качестве амплификаторов («машин рождения») игру, средства массовой коммуникации, сказку и изобразительную деятельность. Роль игры в воспитании личности Игра — важнейшая часть жизни ребенка. Д.Б. Эльконин в книге «Психология игровой деятельности» определяет игру как «исторически возникший и социально обусловленный вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми деятельности взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности». Термин «игра» имеет много значений: спортивные соревнования, шутки, фокусы, театральные зрелища и др. Выделяются следующие признаки игры: — непродуктивность; — ориентированность на процесс, а не на результат; — обучающее, воспитывающее и развивающее значение для психологической подготовки ребенка к будущей жизни; — историко-культурная значимость; — условность игровой ситуации; — двуплановость; — ролевая структура; — быстрая смена ситуаций и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации; — возможность замещения реальных объектов игровыми. Существует множество теорий, объясняющих происхождение и значение игры для развития ребенка. Согласно теории «избытка сил» (Ф. Шиллер, Г. Спенсер, конец ХIХ в.) игра возникает у молодых животных в силу того, что не вся их энергия затрачивается на борьбу за существование. Образуется избыток энергии, который и находит выход во всевозможных движениях, не имеющих прямого отношения к борьбе за существование. Первым попытку изучения и систематизации игр предпринял в 1899 г. немецкий ученый К. Грос, который понимал игру как предупреждение инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование. Он считал, что «игра объективно — это первичная стихийная школа поведения,
157

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

кажущийся хаос, который предоставляет ребенку возможность ознакомиться с традициями поведения людей, его окружающих». Игра необходима ребенку для подготовки к будущей жизни и является средством его естественного самовоспитания. Немецкий биолог Э. Геккель и американский психолог и педолог Г.С. Холл рассматривали игру с точки зрения биогенетического закона. «В играх проявляются родовые признаки охоты, рыболовства и т.д. Игра — это своеобразный атавизм биологических и культурных предков; она содействует изживанию инстинктов драчливости, соперничества и других, не совместимых с цивилизацией». На самом деле, в детских играх можно обнаружить приметы прошлого — элементы охоты, собирательства, войны, кочевничества. Однако идея сокращенного повторения основных этапов развития человечества в развитии ребенка не нашла своего подтверждения в науке. Немецкий психолог К. Бюлер определял игру как деятельность, совершаемую ради получения «функционального удовольствия». Голландский зоопсихолог Ф. Бейтендайк выделил четыре особенности игры: импульсивность; ненаправленность действий; аффективная связь с окружающим; робость, боязливость и застенчивость. В основе игры, с его точки зрения, лежат общие влечения влечение к освобождению, слиянию с окружающим и к повторению. Созвучна этой теории точка зрения психоанализа на игру как внешнее выражение глубинных инстинктов человека. Ж. Пиаже рассматривал влияние игры на развитие детского интеллекта в связи с развитием символической функции. Игра, по его мнению, — это деятельность, в которой преобладают процессы ассимиляции ребенком окружающей действительности в соответствии с присущей детям эгоцентрической позицией. В отечественной марксистской литературе вопрос о происхождении игры был поставлен Г.В. Плехановым. Игра, считал он, есть дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени. Игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни. С его точки зрения, под влиянием трудовой деятельности между людьми возникают социальные игры, из которых затем развивается искусство танцев и театрализованных представлений. Рассмотрение игры как способа бытия культуры, как первичный импульс человеческой истории, дано в известном труде И. Хейзинга «Человек играющий» [19]. Игра, по его мнению, онтологически присущее человеку образование, необходимый способ социальной жизни. Выявлением исторической и социальной природы игры в отечественной психологии занимались Е.А. Аркин [10], Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин и др. Л.С. Выготский в статье «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» отмечал, что игра создает «зону ближайшего развития», в ней ребенок становится «как бы на голову выше самого себя». Д.Б. Эльконин, рассматривая влияние игры на психическое развитие ребенка, выделил такие новообразования: развитие мотивационнопотребностной сферы. В раннем детстве ребенок поглощен предметами и способами действий с ними. Позднее он начинает выполнять их самостоятельно, отделяясь от помогающего ему взрослого и пытаясь подражать ему. Далее ребенок стремится стать взрослым и реально осуществлять функции, присущие взрослым в игре. «Происходит переход от мотивов, имеющих форму дологических, аффективно окрашенных, непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности»; преодоление познавательного эгоцентризма. В игре происходит смена одной познавательной позиции на другую. Ребенок в игре должен принимать во внимание роль своего партнера. При этом меняется не только точка зрения, но и отношение к партнеру в соответствии с ролью; развитие умственных действий. В ходе игры происходит развитие познавательных способностей в связи с переходом на более высокие этапы умственного развития; развитие произвольного поведения. В игре ребенок отказывается от сиюминутных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли. Поведение становится произвольным. Процесс контроля за ходом игры осуществляется с помощью формирующейся способности к рефлексии. Особенно заметно это у детей 4-6 лет. «Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка» (Д.Б. Эльконин). Г.Л. Лэндрет определяет игру как «произвольную, внутренне мотивированную деятельность, которая предусматривает гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет». По его
158

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

мнению, игра для ребенка является таким же средством выражения мыслей и чувств, как речь для взрослого. Дошкольнику легче проявить свои переживания в игровых действиях с помощью игрушек, чем рассказать о них. Игра может открыть то, что пережил ребенок, как он реагирует на это, какие желания, мечты и потребности испытывает. Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы. 1. Игра — понятие многозначное. Оно обозначает целый спектр человеческих занятий — от досуговой до деловой сферы. Игра является средством воспитания и самовоспитания на разных возрастных этапах, методом познания, способом жизнедеятельности и ребенка и взрослого. 2. Игры — свободная, естественная и творческая форма проявления детей, а также средство их самовыражения. 3. Игра выражает насущные потребности растущего организма. «Дети играют, потому что развиваются, и развиваются, потому что играют» [9]. 4. Игра создает условия для формирования способностей к общению и развитию интеллекта. Игра выполняет ряд функций: 1. Функцию самореализации ребенка. Игра является для ребенка полем, в котором он может реализовать себя как личность. В этом плане важен сам процесс, а не результат игры, так как именно он является пространством для самореализации ребенка. Игра позволяет познакомить детей с широким спектром различных областей человеческой практики и сформировать проект снятия конкретных жизненных затруднений. Она реализуется не только в рамках конкретной игровой площадки, но и включается в контекст опыта человечества, что позволяет детям познать и освоить культурную и социальную среду. 2. Коммуникативную. Игра — коммуникативная деятельность, осуществляемая по правилам. Она вводит ребенка в человеческие отношения. В ней формируются отношения, складывающиеся между играющими. Опыт, который ребенок получает в игре, обобщается и затем реализуется в реальном взаимодействии. 3. Диагностическую. Игра обладает предсказательностью, она диагностичнее, чем любая другая деятельность, так как сама по себе есть поле детского самовыражения. Эта функция особенно важна, поскольку в работе с детьми трудноприменимы методы опроса, тесты. Более адекватным для них является создание игровых экспериментальных ситуаций. В игре ребенок выражается и утверждает себя, поэтому, наблюдая за ней, можно увидеть характерные для него черты личности, особенности поведения. 4. Терапевтическую. Игра выступает как средство аутопсихотерапии ребенка. В игре ребенок может вернуться к травмирующим переживаниям своей жизни или к обстоятельствам, в которых он не достиг успеха, и в безопасной для себя обстановке заново проиграть то, что причинило ему боль, расстроило или напугало. Психологи, работавшие в Армении после землетрясения, обратили внимание на то, как дети повторяли эту трагическую ситуацию в игре. Дети строили домики из кубиков и разрушали их. Домики ломались, кругом были убитые и раненые, спасатели и врачи оказывали им помощь. Такие игры продолжались несколько недель. Смысл их для ребенка заключался в том, чтобы в безопасной для себя обстановке заново проиграть травматические ситуации, после чего острота переживания снижалась. Дети сами используют игры как средство снятия страхов и эмоционального напряжения. К примеру, различные считалки, дразнилки, страшилки, с одной стороны, выступают носителями культурных традиций общества, с другой — являются мощным средством проявления эмоционального и физического напряжения. Оценивая терапевтическое значение детской игры, Д.Б. Эльконин писал: «Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которую получает ребенок в ролевой игре… Отношения, в которые игра ставит ребенка как со взрослым, так и со сверстником, отношения свободы и сотрудничества вместо отношений принуждения и агрессии, приводят в конце концов к терапевтическому эффекту». 5. Функцию коррекции, которая близка к терапевтической функции. Одни авторы объединяют их, подчеркивая коррекционно-терапевтические возможности игровых методов, другие разделяют, рассматривая терапевтическую, функцию игры как возможность достижения глубинных изменений в личности ребенка, а коррекционную — как трансформацию типов поведения и навыков взаимодействия.
159

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Наряду с обучением детей коммуникативным навыкам в игре можно формировать позитивное отношение ребенка к себе. 6. Развлекательную. Развлекательные возможности игры привлекают ребенка к участию в ней. Игра тонко организованное культурное пространство ребенка, в котором он идет от развлечения к развитию. Игра, как развлечение может способствовать здоровью, помогает устанавливать позитивные отношения между людьми, дает общую удовлетворенность жизнью, снимает психические перегрузки. Игрыразвлечения могут использоваться при организации праздников, а также как демонстрация родителям и педагогам для использования в воспитательных целях. 7. Функцию реализации задач возраста. Для дошкольника и младшего школьника игра создает возможности для эмоционального отреагирования трудностей. Для подростков игра является пространством построения отношений. Для старших школьников характерно восприятие игры как психологической возможности. Классификация игр Достаточно трудно найти основание для того, чтобы классифицировать игры, в которые играют дети. Все виды игр имеют свои особенности и назначение, между ними трудно провести границы — в каждой игровой ситуации решается много задач, реализуется множество потребностей личности. В книге Т. Крайг «Психология развития» [4] описаны наиболее типичные детские игры. Сенсорные игры. Цель: приобретение сенсорного опыта. Дети рассматривают предметы, играют песком и лепят куличики, плещутся водой. Благодаря этому дети узнают о свойствах вещей. В них развиваются физические и сенсорные возможности ребенка. Моторные игры. Цель: осознание своего физического «Я», формирование культуры тела. Дети бегают, прыгают, играют с родителями в «кучу-малу», катаются с ледяных горок, подолгу могут повторять одни и те же действия. Моторные игры дают эмоциональный заряд, способствуют развитию моторных навыков. Игра-возня. Цель: физическое упражнение, разрядка напряжения, обучение управлению эмоциями и чувствами. Дети любят потасовки, драки понарошку, прекрасно понимая разницу между настоящей дракой и дракой понарошку. Языковые игры. Цель: структурирование своей жизни с помощью языка, экспериментирование и освоение ритмического строя и мелодии языка. Игры со словами позволяют ребенку 3-4 лет овладеть грамматикой, пользоваться правилами лингвистики, осваивать смысловые нюансы речи. Ролевые игры и имитации. Цель: знакомство и освоение социальных отношений, норм и традиций, присущих культуре, в которой живет ребенок. Дети разыгрывают различные роли и ситуации: играют в дочки-матери, копируют родителей, изображают водителя. Они не только имитируют особенности чьего-то поведения, но и фантазируют, достраивают ситуацию в своем воображении. С.А. Шмаков [9] предлагает классифицировать игры по внешним признакам (содержание, форма, место проведения, число участников, степень регулирования и управления, наличие аксессуаров) и по внутренним признакам, к которым относятся способности индивида, проявляющиеся в игре (подражание, состязательность, слияние с природой, имитация и др.). Роль игры в психическом развитии ребенка Игра является ведущей деятельностью дошкольника. Детские игры проходят путь развития от предметно-манипуляционных (собрать пирамиду, дом из кубиков и т.д.) до сюжетно-ролевых, имеющих правила (например в магазин, в больницу и др.). Младшие дошкольники играют чаще в одиночку. В предметных, конструкторских играх происходит развитие восприятия, памяти, мышления, двигательных навыков. К среднему дошкольному периоду игры становятся совместными. Главное в них- имитация определенных отношений взрослых. Дети выделяют роли и правила, сами стараются им следовать. В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых формируется и закрепляется мотивация достижения успеха. В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую
160

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

деятельность, в ходе которой ребенок строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения, познают свойства предметов. В игре ребенок учится пользоваться предметами домашнего обихода, инструментами, планировать свои действия. Именно в таких играх совершенствуются ручные движения и умственные операции. В период от 3 до 7 лет под влиянием конструкторской, продуктивной, художественной деятельности у ребенка складываются способности мысленно расчленять видимый предмет на части, а затем объединять их в единое целое. Дети учатся выделять структуру предметов, их пространственные особенности, соотношение частей. В игре поэтапно развивается восприятие ребенка. А именно на основе восприятия формируется и мышление. На первом этапе перцептивные действия начинают функционировать непосредственно в результате игры с различными предметами. Лучше, если для сравнения ребенку будут даваться эталоны (шар, пирамида, куб, другие геометрические фигуры или цвета). Н а втором этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза. На третьем этапе дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие свойства объектов, при этом внешнее действие восприятия превращается в умственное. Развитие памяти тесно связано с развитием мышления у детей. Отмечается, что продуктивность запоминания в игре значительно выше. Дети легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное и слышанное при условии, если оно вызвало у них интерес. Старшие дошкольники легче запоминают материал тогда, когда они видят связи между предметами, явлениями, понятиями. Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют наглядно-образное мышление. Играя с предметами, ребенок учится замещать их образами, в результате чего необходимость практического действия с предметами постепенно отпадает. К концу дошкольного периода начинает формироваться словесно-логическое мышление. Оно предполагает развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуждений. Здесь обязательно потребуется помощь родителей и воспитателей, так как известна нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов. В дошкольном возрасте начинается развитие понятий. Полностью словеснологическое, понятийное, или абстрактное, мышление формируется к подростковому возрасту. Игра может быть широко использована для обучения. В игре происходит формирование познавательного интереса, накапливаются знания, развиваются способности. В обучении в последние годы активно используются ролевые и деловые игры, игры-упражнения, компьютерные игры. Дидактические игры включены в преподавание литературы, математики, биологии и других предметов. Для активизации творческого мышления, развития творческих способностей, коррекции психических процессов могут быть использованы развивающие игры [2], [11], [15], [18]. Принципы использования развивающих игр: 1. Каждая игра должна иметь целевую направленность, и все игровые задания должны быть подчинены ей. 2. Продолжительность игры должна определяться активностью детей, их интересом к выполнению игрового задания. При первых признаках утомления необходимо переключиться на другой вид деятельности. Следует постоянно поощрять детей, оказывая им своевременную помощь, делая это незаметно. Ребенку должно быть знакомо чувство успеха. 3. Игровые задания должны быть посильными, понятными, но в то же время содержать элемент трудности, ребенку надо приложить усилия, проявить терпение, чтобы достигнуть цели. 4. В игре необходимо участие взрослого: объяснение правил игры, показ действий, совместные действия с ребенком, наблюдение за выполнением заданий, предупреждение конфликтных ситуаций и детского травматизма. 5. Начинать следует с простых игр, постепенно их усложняя и модифицируя. 6. Игровой материал должен быть красочным, интересным, доступным для использования детьми соответствующего возраста. Игра как метод психологической коррекции и терапии Игра может быть положена в основу разрешения эмоциональных и поведенческих проблем ребенка. Содержание детской игры, степень ее сложности, особенности ее организации, действующие лица,
161

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

конфликты и реакции ребенка, выраженные аффекты — все это представляет диагностическую ценность для психолога. Использование игры в качестве коррекционно-терапевтического средства берет начало в первом десятилетии XX в. Игротерапия как метод выросла из попыток применить в работе с детьми психоаналитический подход. Впервые идея использования игры в качестве вспомогательного метода была реализована З. Фрейдом в 1913 г. Опыт выявления истинного источника символической игры через цепь ассоциаций, реализованный З. Фрейдом, вошел в историю как «случай маленького Ганса». В русле психоанализа велись исследования М. Клейн и А. Фрейд. М. Клейн (1932) использовала игру как основной метод психотерапии в детском возрасте. Целью игры было доведение путем интерпретации до сознания ребенка его собственных действий, конфликтов, вызвавших болезненное состояние. Игра ребенка носит спонтанный характер, а психотерапевт, с ее точки зрения, — пассивная фигура. А. Фрейд (1946), наоборот, считала, что в игре находят отражение реальные жизненные отношения и что ею можно управлять. В своей работе она использовала миниатюрные куклы, изображающие членов семьи. А. Фрейд настаивала, чтобы родители участвовали в игротерапии для коррекции их отношения к воспитанию. Кроме психоаналитического направления на сегодняшний день выделяется еще несколько теорий игротерапии, среди которых игровая терапия отреагирования (Д. Леви), игровая терапия построения отношений (Д. Тафт, Ф. Аллен), недирективная терапия (В. Акслайн). Игровая терапия отреагирования, или «облегчающая психотерапия» Д. Леви (1933), предполагает заранее разработанный план игры, распределение ролей, выяснение всех конфликтных ситуаций. Ребенку предлагаются в готовом виде несколько вариантов решения проблемы. В рамках недирективной терапии В. Акслайн (1947) терапевт не вмешивается в спонтанную игру детей, не интерпретирует ее, а создает атмосферу безопасности, безусловного принятия чувств и мыслей ребенка. В отечественной психологии в этой области наиболее известны исследования А.С. Спиваковской [7] и А.И. Захарова. А.И. Захаров разработал методику игротерапии, которая является частью комплексного воздействия на ребенка. Предполагается воздействие на ребенка через беседу, спонтанную игру, направленную игру, внушение. Игротерапия, с точки зрения А.И. Захарова, выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую. При организации игры необходимо соблюдать следующие правила: — выбор игровых тем должен отражать интересы ребенка; — руководство игрой со стороны взрослого помогает развивать самостоятельность и инициативу детей; — не следует комментировать и вмешиваться в детскую игру; — взрослый в игре искренне интересуется ребенком и старается строить с ним теплые, заботливые отношения; — взрослый создает у ребенка чувство безопасности, возможности свободно выражать собственное «Я». — взрослый должен верить в способность ребенка действовать ответственно, самостоятельно решая личные проблемы. Игры невозможно организовать без игрушек. Наблюдая за тем, какие игрушки выбирает ребенок, можно сделать предположения о его психологическом состоянии. В.К. Лосева [17] отмечает, что, наблюдая за игрой ребенка, можно анализировать следующие моменты: — какую игрушку выбирает ребенок, а какие раздает остальным участникам; — каков сюжет придуманной игры и как она заканчивается; — какие способы разрешения проблем выбирает ребенок в ходе игры (агрессия, пассивность, просьба о помощи, бегство, волшебные превращения и др.); — какова роль родителей в играх детей (блокируют инициативу, предоставляют свободу действия, пытаются играть вместо него или с ним и пр.). Для проведения игр необходимо иметь все основные типы игрушек: большие и маленькие, изображающие людей; большие и маленькие мягкие игрушки; пластмассовые, изображающие
162

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

животных и сказочных персонажей; машинки и другие транспортные средства; игрушки, пригодные для строительства (кубики, пирамиды, разборные домики); абстрактные игрушки (кубы, шарики, веревки). Требования к оформлению игровой комнаты описаны в работе Д. Лэндрета «Игровая терапия. Искусство отношений» [5]. В комплексе с игрой для реализации коррекционной и терапевтической функций можно использовать рисование, психогимнастические процедуры, элементы музыкотерапии и сказкотерапии. Д. Лэндретом обозначены принципы отношений взрослого к ребенку, которые могут быть положены в основу использования игры как метода психологической коррекции и терапии: Я не всезнайка. Поэтому я и не буду пытаться быть им. Я хочу, чтобы меня любили. Поэтому я буду открыт любящим детям. Я так мало знаю о сложных лабиринтах детства. Поэтому я позволю детям учить меня. Я люблю, когда меня принимают таким, каков я есть на самом деле. Поэтому я буду стремиться сопереживать ребенку и ценить его. Я — единственный, кто может прожить мою жизнь. Поэтому я не буду стремиться к тому, чтобы управлять жизнью ребенка. Я черпаю надежду и волю к жизни внутри себя. Поэтому я буду признавать и подтверждать чувство жалости у ребенка. Я не могу сделать так, чтобы страх, боль, разочарования и стрессы исчезли из жизни ребенка. Поэтому я буду стараться смягчать удары. Я чувствую страх, когда я беззащитен. Поэтому я буду прикасаться к внутреннему миру беззащитного ребенка с добротой, лаской и нежностью. Влияние средств массовой информации на воспитание личности Современное образование исторически складывалось как система передачи объективных знаний о фактах и закономерностях внешнего мира. Ребенок в такой образовательной системе выступает в основном как субъект познания, который осознает мир через логическое освоение путем понимания, превращения фактов познания в смысловые категории, понятия, лишенные экспрессивных красок и эмоциональной нагрузки. Вместе с тем на формирование ребенка большое влияние оказывают средства массовой информации, мультипликационные и художественные фильмы, сказки, детская литература, компьютерные игры. Дети, забывая обо всем, целыми днями готовы просиживать у телевизора или компьютера. Средства массовой коммуникации не только развлекают, но и формируют различные модели поведения, культивируют те или иные ценностные установки, ориентируют на определенные жизненные цели. Итальянский психолог Л. Лорензини [16] исследовала влияние мультфильма на ребенка. Она обнаружила, что веселая музыка, используемая в мультфильмах, вводит в состояние эйфории и подготавливает зрителя к особому эмоциональному состоянию. Голоса персонажей, дублированные взрослыми, говорят особым тоном, фальцетом, имитируя детей. Голоса звучат фальшиво и неестественно. Глаза героев большие, вытаращенные, в зрачках искрятся звездочки. Это делает персонаж очаровательным, открытым всему миру. На самом деле — глаза неподвижны. Эта неподвижность гипнотически захватывает. Персонажи мультфильмов различны. Все они могут быть классифицированы по следующим категориям: 1. Очеловеченные животные (волшебная пчелка, мышка и т.д.), имеющие искаженные чувства, но не отражающие чувств человека. 2. Персонажи женского рода (Кенди, Шарлотты, Изабеллы, принцесса Дзафирро и т.д.) — живые и легкие по своему характеру. Но они находятся рядом с больным героем, которого надо лечить и любить. Они вынуждены приносить себя в жертву. В мультфильме постоянно подчеркиваются неудачи: непосредственность наказана, любовь приходит к концу, родители умирают, сердечный друг предает… Ты можешь добиться счастья, если принесешь себя в жертву. Абсолютный альтруизм — вот что является правилом, которое необходимо уважать согласно этим фильмам. 3. «Ненастоящие» люди. Такие персонажи, как Гибернелло, принцесса Аврора, Лулу, Салли, Бен и
163

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

др. являются людьми лишь частично: у кого-то в теле одна часть механическая, кто-то является родственником инопланетян, у кого-то под обыкновенной кожей шкура чудовища и т.д. Все они наделены странными способностями. В той части, где они люди, они уязвимы. Там же, где они представляют нечто другое, они непобедимы. Именно эти свойства позволяют им спасать себя и друзей в опасных ситуациях. Ребенок восхищен таким персонажем, он завидует ему, он сожалеет, что является всего лишь человеком и не может сделать нечто великое. 4. Механические монстры, роботы, супергерои, победить которых просто невозможно. Их задача состоит в спасении от вторжения из Галактики. Человек преклоняется перед Великим Роботом, который побеждает врага. Победа достается ему не благодаря уму, хитрости, доброте или тому, что является человеческим даром. Он побеждает лишь потому, что находится на другой ступени техницизма. Ребенок обязан отрицать свою собственную внутреннюю силу, он должен подстраиваться под общий стандарт, уважая как абсолютного вождя кого-то чуждого, внеземного. Ребенок переживает процесс, когда он как бы предает свое внутреннее, естественное «Я», Здоровый ребенок захвачен мультипликацией благодаря естественному любопытству. Роботизированный ребенок осуществляет контакт с чем-то таким, что идентично тому, что находится внутри его самого, но, когда мультфильм заканчивается, ребенок чувствует себя опустошенным. Символы на экране как бы впитали в себя его эмоции, а что касается энергии ребенка, то она ушла впустую, в пустой символ. Эффект бесполезности такого фильма можно подтвердить тем, как в дальнейшем в игре ребенок начинает подражать своему любимому персонажу. Такая игра носит стереотипный характер, в ней нет творческой новизны, свойственной здоровой игре. Взрослый может вмешаться в этот процесс, помогая ребенку выявить несоответствие видео- и аудиоряда эмоциональным проявлениям героев, показывая однобокость сюжетов и характеров. Л. Лоринзелли рассказывает о том, как ей удалось сокрушить миф известной, нашумевшей мультипликационной героини — красивой, благородной, сладкой, но такой несчастной девочки Кенди. Она показала детям, присутствующим на просмотре, что то, что они видели, — не красота, а глупость, что поведение героини фальшиво и стало единственным источником ее бед и несчастий. Дети прекрасно это поняли. По аналогичной схеме можно провести анализ влияния средств массовой информации на ребенка, позитивное и негативное влияние телевидения на него. Вопросы и задания 1. 2. 3. 4. 5. 6. Каковы отличительные особенности игры? Какие функции игры вы знаете? Какие особенности присущи игре дошкольника, младшего школьника, подростка? Какой смысл может иметь игра для взрослых? Приведите примеры использования игр на уроках. Проанализируйте типичные игры современных детей (старших дошкольников, младших школьников, подростков, старших школьников). Опишите их психологические функции и значение в развитии личности. 7. На консультацию к психологу пришла мама с мальчиком 7 лет. С ее слов мальчик боится оставаться в комнате один, вечером не ложится спать, требуя, чтобы с ним на всю ночь оставались взрослые. Можно ли использовать игру для снятия страхов ребенка? 8. Разработайте программу коррекции памяти (внимания, мышления) детей младшего школьного возраста, используя в качестве основного метода игру. 9. Дайте психологический анализ высказыванию К.Д. Ушинского: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой -валяется на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей — бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки». 10. Подумайте, какие игры можно использовать в групповой работе для формирования у подростков умений и навыков эффективного общения.

164

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

План семинара «Игра и ее роль в развитии личности» 1. 2. 3. 4. Сущность и функции игры. Развитие мотивационно-потребностной сферы в игре. Игра и развитие познавательной сферы. Игра и развитие произвольного поведения.

План семинара «Игра как метод психологической коррекции» 1. 2. 3. 4. Анализ подходов к использованию игры как метода психологической коррекции. Игра и коррекция познавательной сферы. Игра и коррекция эмоционально-личностных проблем ребенка. Влияние СМИ на формирование личности ребенка.

Основная литература 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Игры — обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. М., 1994. Карабанова О Л. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль, 1996. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000. Лэндрет Д. Игровая терапия. Искусство отношений. М., 1994. Оклендер В. Окна в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии. М., 1997. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. М., 1980. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. Шмаков СА.. Игры учащихся — феномен культуры. М., 1994.

Дополнительная литература 10. Аркин Е.Л. Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры. М., 1935. 11. Бабкина Н.В. Развивающие игры с элементами логики. М., 1998. 12. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего школьного возраста. М., 1991. 13. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6. 14. Гелъфан Е.М., Рябинин Б.С. Игры и упражнения для маленьких и больших. М., 1969. 15. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. М., 1998. 16. Лорензини Л. Дети и мультики // Психолог и Я. СПб., 1994 (декабрь). 17. Лосева В.К., Луньков А.И. Психосексуальное развитие ребенка. М., 1995. 18. Никитин Б.Л. Ступеньки творчества, или развивающие игры. М., 1990. 19. Хейзинга И. Человек играющий. М., 1992.

Воспитание личности в изобразительной деятельности
Рисование — сложная синтетическая деятельность, в которой обнаруживается формирующаяся личность ребенка и которая оказывает существенное влияние на формирование личности. В рисунках детей выражаются и их двигательный опыт и представления об окружающем мире, отражающие особенности детского восприятия и мышления, отношение ребенка к изображаемому, эмоциональные впечатления, вызываемые у него предметами и событиями [2].
165

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Изобразительная деятельность является продуктивной деятельностью, которую ребенок осваивает к трем годам. До двух с половиной лет дети, как правило, бесцельно черкают карандашом по любой поверхности. В возрасте 3 лет дети начинают рисовать отдельные формы: линия, спираль, круг, квадрат, крест, треугольник и т.п. В 4 года дети способны уже объединять отдельные формы в сочетания по замыслу, знаменуя начало стадии предметного рисунка. Первым рисунком обычно бывает человеческая фигура, затем следуют рисунки цветов, животных, домов, автомобиля, корабля. В процессе рисования совершенствуются рисовальные движения руки, «техника» восприятия и анализа изображаемого предмета. Например, рисунок фигуры человека у 3-летнего ребенка представляет собой круг или овал (голова), к которому непосредственно присоединяются ноги. Постепенно к фигуре «головоногого» человека добавляются глаза, черточка, обозначающая рот или нос. К 4 годам между головой и ногами появляется еще один овал или прямоугольник — туловище. В этом же возрасте дети начинают рисовать элементы одежды. В 5 лет руки и ноги человечка дети начинают рисовать уже двойными линиями, а не палочками, как было до этого. Появляются ступни на ногах и пальцы на руках. К 6 годам количество деталей на рисунке еще более возрастает — дети часто рисуют уши, волосы, шею, иногда шляпку на голове. Рисунок становится более пропорциональным и законченным. В 7 лет некоторые дети переходят от аналитического способа рисования к синтетическому. При аналитическом способе рисования дети конструируют фигуру человека из отдельных частей, пририсовывая к ней то одну деталь, то другую. При синтетическом способе фигура человека замысливается и изображается как единое целое: учитываются точные пропорции фигуры. Переход на синтетический способ рисования свидетельствует о развитии символического мышления ребенка, его способности изображать на рисунке то, что он видит в реальности. Нередко рисунок начинает терять детали, становится все более схематичным: например, ребенок уже не вырисовывает каждый пальчик, а может изображать кисть руки в виде варежки. На 8-м году жизни количество схематичных рисунков растет, что свидетельствует о стремлении ребенка выделить наиболее важные признаки изображаемого объекта и о способности абстрагироваться от несущественных. Указанную выше динамику развития рисунка можно представить в виде следующей схемы. Этапы изобразительной деятельности дошкольника состоят из: Доизобразительного этапа, в который входят 2 стадии: 1-я стадия: стадия каракулей (до 2 лет); 2-я стадия: стадия последующей интерпретации (от 2 до 3 лет). Изобразительного этапа, тоже включающего 2 стадии: 1-ю стадию: рисунки с примитивной изобразительностью (3-5 лет); 2-ю стадию: схематические детские рисунки (6-7 лет). Содержания рисунка -каракулей — каракулей с названием -создание примитивной формы — рисунки с примитивной выразительностью — схематические рисунки – изображение существенных признаков объекта. Рисунок наряду с интеллектуальными и двигательными способностями отражает и эстетические спосрбности. Он передает отношение автора к изображенному. Очень важную роль играет подбор красок и сюжета выбираемых ребенком рисунков. Ребенок способен изобразить на рисунке существенные признаки, принадлежащие объекту рисования. Среди детей выделяют два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы и склонных к развертыванию сюжета. Есть еще дети, для которых процесс рисования включен в игру, в общение, и те, которые, не обращая ни на кого внимания, сосредоточены на своем рисунке. Занятия изобразительной деятельностью развивают восприятие, мышление, волю, внимание, могут служить хорошим средством стимуляции воображения, зрительной памяти. Известно, что художественная деятельность оказывает огромное влияние на ребенка. «Бывает, что наиболее «примитивная», с точки зрения взрослого, «уродливая» работа более значима для ребенка, чем прекрасно выполненная, на взгляд взрослого, или хорошая работа. Ребенок может найти себя в рисовании, и таким способом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. У ребенка возникнет самоидентификация, возможно, впервые в его творческой работе. При этом изменение в его развитии гораздо важнее, чем конечный продукт — рисунок. Рисунок можно использовать для диагностики и коррекции эмоционально-личностных проблем ребенка. Возможности рисунка как средства диагностики были рассмотрены в параграфе «Методы
166

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

педагогической психологии». В психологической коррекции целесообразно предложить ребенку рисовать на заданную тему, используя цветные карандаши. Сначала ребенку предлагается порисовать на нейтральные темы: «Зима», «Кем я хочу стать» и др. Специальные темы для рисования: «Самое плохое или хорошее», «Что мне снится страшное», «Чего я боюсь днем». В рисунке ребенок так же, как в игре, выразит свои проблемы, снимет их аффективную насыщенность. Персонаж, несущий угрозу ребенку, может быть заштрихован, рисунок можно порвать на мелкие кусочки и выбросить, т. е. в такой символической форме как бы избавиться от страха. При рисовании не стоит брать тему смерти -это возрастной страх, который со временем должен уйти сам. Через несколько дней можно провести обсуждение рисунков. Отрицание страха подкрепляется похвалой. Если же проблема сохраняется, то ребенок должен найти поддержку и понимание со стороны взрослого. Важно, чтобы ребенок попробовал нарисовать себя не испытывающим страха. А.И. Захаров [1] отмечает, что коррекционный потенциал этого метода таков: в 50% случаев для девочек и 60% у мальчиков. Искренность и непосредственность в выражении чувств украшают детский рисунок и делают его незаменимым в воспитании личности. Вопросы и задания 1. Какие этапы развития изобразительной деятельности детей можно выделить? 2. Как влияет изобразительная деятельность на развитие познавательных процессов? 3. Используйте методику «Рисунок человека» с тремя детьми разного возраста (стадий дошкольник, младший школьник, подросток). Проанализируйте конкретные результаты. 4. Опишите возможности рисунка как метода коррекции эмоционально-личностных проблем ребенка. Основная литература 1. Захаров А.И. Профилактика детских неврозов. М., 1977. 2. Мухина B.C. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта. М., 1981. 3. Обухова Л.Ф. Детская психология. М., 1995. С. 239-245. Дополнительная литература 4. Алещенко М.В. О чем рассказал детский рисунок: Заметки психолога // Начальная школа. 1992. № 4. 5. Лосева В.К. Рисуем семью: Диагностика семейных отношений. М., 1995. 6. Полуянов Ю.Д. Дети рисуют. М., 1988. План семинара «Воспитательные, деятельности» 1. 2. 3. 4. диагностические и коррекционные возможности изобразительной

Значение изобразительной деятельности для жизни ребенка. Рисование и развитие личности. Рисование и формирование познавательных процессов. Диагностические и коррекционные возможности детского рисунка.

Влияние сказки на формирование личности
Важное значение для развития ребенка, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте, имеет сказка. Сказка вбирает и хранит в себе народную мудрость, особенности национального
167

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

характера, общечеловеческие ценности и идеалы. Сказка — повествовательное, обычно народнопоэтическое произведение о вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил, — говорится в словаре С.И. Ожегова. Существуют различные гипотезы происхождения сказки. Антропологический подход видит в сказке непосредственное отражение некогда живых представлений и обычаев, со временем забытых и сохранившихся в виде пережитков. Лингвистический подход анализирует эволюцию сказки как устной традиции народного творчества. Исходя из анализа формальной структуры сказки, универсальной для многих культур, лингвисты приходят к выводу о едином источнике возникновения сказки и ее распространении в разных культурах. Психоаналитический подход, возводя сказку к древним мифам, магии и снам, приписывает ей выражение подавляемых желаний и комплексов человека. Возрастом сказок является дошкольный возраст. Сказки -наиболее любимый ребенком литературный жанр, имеющий большое значение в развитии ребенка. Герои сказок просты и типичны, они лишены индивидуальности. Часто они даже не имеют имен. Их характеристики исчерпываются двумя-тремя качествами, понятными детскому восприятию. Выдающийся психоаналитик и психиатр Б. Бетелльхейм написал книгу «Польза и значение волшебной сказки», где обобщил опыт использования сказки для психотерапевтического воздействия на ребенка. Он считал, что причиной нарушений в развитии ребенка является потеря смысла жизни и обрести его может помочь сказка. Она должна завладеть вниманием ребенка, возбудить его любопытство, обогатить жизнь, стимулировать его воображение, развивать интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмоции, тем самым способствовать повышению уверенности в себе и своем будущем. Особенно важна народная сказка, передающаяся из поколения в поколение. Она претерпевает изменения, вносимые народом. Над сказкой трудятся миллионы людей, отбрасывая ненужные детали, что делает ее сгустком человеческой мудрости, опыта, результатом работы человеческого сознания и подсознания. Сказка является элементом культуры народа, отражая его жизненную философию. Исследователи русских народных сказок отмечают их особенности: поэтичность, остроумие, задушевность, правдивость, сочетание детской наивности с глубокой мудростью, реалистичным взглядом на жизнь. Авторская сказка в большей степени отражает индивидуально-психологические черты и проекции того, кто ее писал. По мнению Д. Соколова [5], народные сказки характерны тем, что: — время появления основных сюжетов сказки неустановимо. В масштабах человеческой культуры очень давно; — сказки передаются от старшего поколения к младшему в виде «пакета» с основными зафиксированными сюжетами; — сказки являются, возможно, самой устойчивой формой передачи информации в культуре. Сказки живут в культуре. В отличие от мифов, которые также являются сгустком человеческого опыта, сказка понятна ребенку, ее герои досягаемы для него. Мифы часто пессимистичны, несправедливы (миф о Эдипе заканчивается гибелью двух главных героев, миф о Ниобее — смертью ни в чем неповинных ее детей); — сказки могут служить матрицами и источником информации при образовании основных форм поведения и жизненных сценариев; — сказки влияют на человека преимущественно на бессознательном уровне. Психологический анализ сказок Бихевиоральный подход рассматривает сказку как описание возможных форм поведения. Чисто прагматически сказка может объяснить ребенку «что будет, если…». Сказка про колобка объясняет ребенку как далеко можно уйти от родителей. Золушка — как важно влияние труда на счастливую жизнь. Трансактный анализ обращает внимание на ролевые взаимодействия в сказках и манипуляции. Каждый персонаж может описывать реального отдельного человека или отдельную роль, которую может играть человек, или даже брать в основу жизненного сценария. Эрик Берн прекрасно описал, как может вести себя в жизни Красная Шапочка или Спящая Красавица. Сказка про хитрую лису, глупого волка и удачливого зайца может стать описанием обычной семьи из мамы, папы и сына. Психосинтез
168

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

рассматривает героев сказки как субличности, части «Я» одного человека. Важной чертой сказки является трансформация. Некто маленький и слабый вначале к концу превращается в сильного, значимого и во многом самодостаточного. Это история о повзрослении. К. Юнг называл основным мотивом сказки процесс индивидуации. Можно сказать, что ребенка сказка движет вперед, а взрослого возвращает назад, в детство. Экзистенциальный подход к сказке обращает внимание на такие стороны человеческого бытия, как выбор (стоит герой на распутье — по одной дороге пойдешь — коня потеряешь, по второй — смерть свою найдешь, по третьей пойдешь — себя потеряешь); отношение к смерти, умение принимать решения, способность быть свободным и независимым. Гипнотическая школа обращает внимание на сходство между наведением транса и прослушиванием, проживанием сказки. Сама атмосфера почти одна и та же: ребенок слушает сказку, засыпая, от человека, которому он доверяет; речь ритмичная, в ней повторяются непонятные формулы (присказки). Соответственно сказка может не только предлагать, но и внушать модели поведения, ценности, убеждения, жизненные сценарии. Психологические механизмы влияния сказки на развитие ребенка 1. Механизм идентификации. По определению К. Юнга, идентификация — это бессознательная проекция какой-либо личностью себя на нечто иное, будь то другая личность, какое-либо дело, местоположение или что-нибудь другое, способное обеспечить или причину, или способ существования. В русских народных сказках главным героем, как правило, является младший из трех братьев, дурак, падчерица, т. е. герой, чем-либо обделенный и вызывающий сочувствие и сопереживание читателя. Ребенку легче отождествить себя с неумелым, внешне неприглядным персонажем, чем с сильным и уверенным в себе героем (как в мифах). Ребенок может без труда занять позицию героя произведения, пытаться преодолеть стоящие на его пути препятствия. Малышу легче понимать смысл сказки, если он может опираться не только на словесное описание, но и на изображение. Именно поэтому первые детские книжки должны быть с картинками. В возрасте 2-3 лет ребенку читают первые сказки — «Колобок», «Репка», «Курочка Ряба», «Теремок», в которых обязательно присутствие маленького съедобного персонажа, героев, олицетворяющих родителей («Жили-были дед да баба…»), и отрицательных персонажей, основная задача которых: «съесть» главного героя. Сказки заканчиваются «не в пользу» главного героя — вытягивают «на свет» репку («Репка»), разбивают родители яйцо («Курочка Ряба»), съедает колобка отрицательный персонаж («Колобок»). Сюжеты этих сказок отражают определенную последовательность событий: рождение («Репка»), взаимоотношения с родителями («Курочка Ряба»), взаимоотношения с незнакомыми («Колобок»). Благодаря сказке ребенок проигрывает ситуацию рождения, разрыва с матерью, ухода от родителей. 2. Освоение морально-этических норм поведения. В русских народных сказках женский образ наполняется такими качествами, как трудолюбие, домовитость, скромность, терпение («Рукодельница», «Марья-искусница»). Сказки наполнены ситуациями морального выбора. Благодаря сказке ребенок понимает, что есть добро и что есть зло. Плохой герой совершает отрицательные поступки, хороший добрые. 3. Решение эмоционально-личностных проблем ребенка через снятие их уникальности. Персонажи сказок подвергаются испытаниям, они не всегда успешны в своих действиях, что позволяет ребенку прожить эти ситуации вместе с ними. 4. Получение нового опыта через сказку. Сказка предлагает ребенку различные модели поведения. В результате прослушивания, прочтения или драматизации сказки ребенок строит внутренние модели внешнего мира. Через сказку он приобретает качества, необходимые для решения трудных ситуаций. В каждой сказке заложено противоречие, столкновение доброго и злого начала. Выход из ситуации зависит от использования различных ресурсов. 5. Катарсис и снятие психоэмоционального напряжения. Сказочные сюжеты представляют метафоры смутных чувств, живущих в душе ребенка, которые не поддаются эмоциональному выражению. Снятие эмоционального напряжения происходит в следующей последовательности:
169

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

нарастание напряжения, его пик, расслабление. Сюжет многих сказок построен в этой же логике: встреча с противником, борьба, победа героя. Примерами таких сказок являются «Лягушка-царевна», «Кащей Бессмертный», «Змей-Горыныч». 6. Решение задач возраста посредством сказки. Каждый возраст имеет свою психологическую задачу. Именно поэтому для каждого возраста свои сказки. В 2-3 года (на оральной стадии развития) стремление к аутоэротическому наслаждению на фоне страха деструктивных влечений отражается в особенностях сказочных сюжетов («Колобок»). В возрасте 4-5 лет при преодолении родительских запретов решаются бессознательные конфликты, попадания в экстремальные ситуации и выход из них. Победа достигается благодаря уму и хитрости главной героини («Маша и Медведь»), содействию помощников («Гуси-лебеди»), помощи со стороны родителей («Волк и семеро козлят»). Эти сказки формируют у ребенка чувство уверенности в себе, доверие к родителям, умение разрешать трудные жизненные ситуации. Возраст 5-7 лет связан с появлением Эдипова комплекса и комплекса Электры, с совершенствованием супер-Эго и расширением защитных механизмов Эго. На этой стадии появляются сказки для мальчиков и девочек. В сказках для мальчиков отсутствует мать. Как правило, это сказки об отце и трех сыновьях. Для девочек — сказки о мачехе и падчерице. В этом возрасте детям обычно читают волшебные сказки. У ребенка начинает формироваться нравственное сознание; он пытается разобраться в таких категориях, как «хорошо» и «плохо», «добро» и «зло». Обратим внимание на то, как много ябед среди 5-7-летних детей. Дети делают это не из вредности, а из желания поставить все на свои места; если они замечают, что кто-то ведет себя, с их точки зрения, «неправильно», то торопятся сообщить об этом факте родителям или педагогам. Тем самым они как бы убеждаются в правильности своих моральных суждений. Возраст 5-7 лет также связан с формированием половой идентичности, понимания своей половой принадлежности, основанной не на случайных признаках («я ношу брюки, поэтому я — мальчик»), а на подражании взрослым. Отсюда сказки, адресованные мальчикам: «Царевналягушка», «Сивка-Бурка», «Иван-царевич и Серый волк» и др., и девочкам: «Морозко», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Крошечка-Хаврошечка», сказки о мачехе и падчерице. В мачехе проецируются страх и нелюбовь к собственной матери. В сказках присутствует глубокая эмоциональная связь главной героини с отцом и ненавистное отношение к матери. Сказки дают возможность девочке выразить амбивалентные чувства по отношению к матери. Сказка как метод психологической диагностики Сказку можно использовать как диагностический инструмент в работе с детьми, которые уже умеют говорить. Для этого был создан тест «Сказка». Детям предлагается незаконченная сказка, которую надо завершить. Ребенок идентифицирует себя с главным персонажем и проявляет свои эмоциональные реакции. При проведении теста создается спокойная, доброжелательная обстановка. Желательно, чтобы ребенок сам попросил рассказать ему сказку. Не следует комментировать ответы ребенка и торопиться, говоря «Слушай другую сказку». Если ребенок проявляет тревогу, эмоциональную напряженность, слушая сказку, прервите его и попробуйте провести тест в другой раз. Обращайте внимание на интонацию, темп речи, на поведение ребенка. Этот тест не так просто поддается интерпретации. Вы должны хорошо знать ребенка, его актуальное состояние, отношения с близкими. Ответы детей делятся на патологические и нормальные. Мы отказались от термина «патологические», так как он кажется нам в данном контексте не совсем правомерным. Первая сказка: «Птенец»
Цель: выявить степень зависимости ребенка от одного из родителей или от обоих вместе. «В гнездышке на дереве спят птички: папа, мама и маленький птенец. Вдруг налетел сильный ветер, ветка ломается, гнездышко падает вниз: все оказываются на земле. Папа летит и садится на одну ветку, мама садится на другую. Что будет делать птенец?». Правильные ответы: «Он тоже полетит и сядет на какую-нибудь ветку», «Полетит к маме, потому что испугался», «Полетит к папе, потому что он сильней», «Останется на земле, будет звать на помощь, и папа (мама) прилетит и заберет его» и т.д.
170

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Неправильные ответы: «Умрет во время падения», «Умрет от голода (холода, дождя…)», «О нем все забудут и кто-нибудь на него наступит» и т.д.

Вторая сказка: «Годовщина свадьбы родителей»
Цель: понять, ревнует ли ребенок своих родителей, чувствует ли себя обделенным из-за любви родителей друг к другу. «Празднуется годовщина свадьбы родителей. Мама и папа очень любят друг друга и хотят весело отметить праздник, пригласив друзей и своих родителей. Во время праздника ребенок встает и один идет на улицу. Что произошло, почему он ушел?» Правильные ответы: «Пошел за цветами для мамы», «Пошел немного поиграть», «С взрослыми стало скучно, он решил поиграть один (или с друзьями)» и др. Неправильные ответы: «Ушел потому, что разозлился», «Хотел остаться один», «Никто не обращал на него внимания, и он решил уйти».

Третья сказка: «Ягненок»
Цель: анализ детских переживаний, связанных с отнятием ребенка от груди. Второй вариант сказки дает возможность проанализировать наличие (или отсутствие) чувства ревности к младшему брату (сестре). П е р в ы й в а р и а н т : «Жила-была овца со своим ягненком. Ягненок был большой и даже ел травку. Вечером мама давала ему немного молока, которое он очень любил. Но однажды мама осталась без молока и не смогла покормить его. Что делать ягненку?» Правильные ответы: «Будет есть больше травки», «Заплачет, а потом станет есть больше травки», «Пойдет к другой овечке и попросит у нее молока». Неправильные ответы: «Умрет от голода», «Пойдет к другой овце и больше не вернется к своей маме»; «Будет так сильно плакать, что мама достанет где-нибудь молока и принесет ему». В т о р о й в а р и а н т : рассказывается та же история, но после фразы «… он очень любил» следует: «Однажды маме принесли другого, соврем маленького ягненка, который пьет только молоко, потому что еще не умеет есть травку. Тогда мама говорит старшему ягненку, что ему придется обойтись без молока, потому что у нее не хватит молока на обоих ягнят, и с этого дня он должен будет есть только травку. Как поступит ягненок? » Правильные ответы: те же, что в первом варианте и «Постарается есть меньше молока и больше травки», «Немного покапризничает, но полюбит маленького ягненка» и т.д. Неправильные ответы: те же, что и в первом варианте и «Постарается прогнать маленького ягненка», «Найдет другую маму для маленького ягненка», «Будет бить маленького ягненка».

Четвертая сказка: «Похороны»
Цель: выявление отношения ребенка к смерти, а также к агрессивности и стремлению к разрешению конфликтов смертью. «По улице идет похоронная процессия, и все спрашивают, кто умер. Кто-то показывает на один из домов и говорит: «Умер человек, который жил в этом доме». «Кто же умер?» Правильные ответы: «Незнакомый человек.», «Дедушка (бабушка) какого-то ребенка», «Человек, который был очень болен», «Старик (старушка)» и т.д. Неправильные ответы: «Мальчик (девочка)», «Папа (мама) одного ребенка», «Младший (старший) брат (сестра) одного ребенка» и т.д.

Пятая сказка: «Страх»
Цель: выявить характер, содержание и направленность детских страхов. «Один мальчик говорит себе тихо-тихо: «Как страшно!». Чего он боится?» Правильные ответы: «Вел себя плохо и теперь боится наказания», «Боится темноты», «Боится какого-то животного», «Он не боится, а просто пошутил». Неправильные ответы: «Боится, что придет вор и ударит его ножом », « Чудовище хочет его съесть, потому что он плохой мальчик », «Боится дьявола». Эти и аналогичные ответы надо обсудить с ребенком, уточнить, что он имел в виду, когда говорил о чудовищах, дьяволах. Голос взрослого должен быть спокойным, вселяющим в ребенка уверенность.

Шестая сказка: «Слоненок»
Цель: выявить трудности, возникающие в психоэмоциональном развитии мальчика. «У одного мальчика есть слоненок, очень приятный, с хорошеньким хоботком. Однажды, войдя в свою
171

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

комнату, мальчик видит, что в слоненке что-то изменилось. Что у него изменилось и почему?» Правильные ответы: «Слоненок в шутку перекрасился в другой цвет», «Он не изменился, он просто вырос», «Он ушел, потому что ему надоело сидеть в закрытой комнате» и др. Неправильные ответы: «Слоненок вел себя плохо, поэтому у него отвалился хобот», «Хобот ему мешает, и он не знает, что делать», «Слоненок умер» и др.

Седьмая сказка: «Песочный домик»
Цель: анализ характера отношения ребенка к вещам, которые он воспринимает как свою собственность. Предлагается детям 2-4 лет. «Один мальчик построил из песка красивый домик, довольно просторный, чтобы можно было играть там одному. Он построил его сам и очень гордился этим. Мама просила подарить ей домик, потому что он ей понравился. Как поступит мальчик, оставит домик себе или подарит маме? » Правильные ответы: «Немножко поиграет, а потом подарит маме», «Поделит с мамой», «Отдаст маме, но иногда будет просить обратно, чтобы поиграть». Неправильные ответы: «Захочет оставить себе, потому что домик очень красивый», «Поиграет, а потом разрушит», «Будет жить в домике всю жизнь».

Восьмая сказка: «Прогулка»
Цель: анализ характера отношений ребенка с родителем противоположного пола («эдиповы» отношения) и соперничества с родителем своего пола. Лучше, если эту сказку зачитает для ребенка родитель противоположного пола. «Один мальчик ушел с мамой погулять в лес, они очень довольны. Возвращаясь домой, они видят, что у папы изменилось выражение лица. Какое выражение лица у него и почему?» (Девочке рассказывается, что одна девочка пошла погулять с отцом…) Правильные ответы: «У него довольное лицо, потому что они вернулись домой», «У него было сердитое лицо, потому что они долго отсутствовали и он беспокоился за них» и др. Неправильные ответы: «Он заболел, пока они отсутствовали», «Он плакал, потому что боялся, что они больше не вернутся», «Он рассержен, потому что тоже хотел пойти на прогулку, но мальчик был против» и т.д.

Девятая сказка: «Новость»
Цель: выявление скрытых желаний ребенка, неосознанных страхов и тревожности. «Один мальчик возвращается с прогулки (со двора, от друзей или родственников, выбирается ситуация, наиболее подходящая для конкретного ребенка), и мама ему говорит: «Наконец-то ты пришел. Я должна сообщить тебе одну новость». Какую новость хочет сообщить ему мама? Правильные ответы: «Вечером придут гости», «Мама узнала что-то важное по радио и телевидению», «Кто-то позвонил и сообщил приятную новость (пригласили в гости, на день рождения, кто-то выздоровел и т.д.)» и др. Неправильные ответы: «Кто-то в семье умер», «Мама хочет что-то запретить мальчику», «Мама сердится, потому что мальчик опоздал» и др.

Десятая сказка: «Плохой сон»
Цель: обнаружить связь с ответами в других сказках. «Однажды утром один мальчик резко просыпается и говорит: «Я видел очень плохой сон». Какой сон увидел мальчик?» Правильные ответы: «Я не знаю», «Ему приснилось, что он заблудился», «Ему приснилась Баба-Яга (Кашей Бессмертный), «Ему приснился страшный фильм» и т.д. Неправильные ответы: «Ему приснилось, что папа (мама) умерла», «Ему приснилось, что он умер», «Ему приснилось, что его хотели бросить под машину» и т.п. Анализируя ответы в этой сказке, мы стараемся понять, не проявляются ли в ней те же чувства (страхи, тревоги), что и в предыдущих. Ведь плохие сны снятся иногда всем.

Данные приведенного теста нельзя воспринимать однозначно. Необходимо иметь как можно больше дополнительных источников информации о ребенке. Сказка также может быть использована для психологической коррекции и психотерапии в комплексе с игротерапией, куклотерапией, драматизацией, психогимнастикой. С точки зрения Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой [8], сказкотерапия — синтез достижений психологии, педагогики, психотерапии
172

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

и философии. Ею выделено четыре этапа в развитии сказкотерапии: устное народное творчество, собирание и исследование сказок и мифов, психотехнический (применение сказки для психидиагностики, коррекции и развития личности) и интегративный (формирование концепции сказкотерапии как природосообразной, органичной человеческому восприятию воспитательной системы, проверенной многими поколениями). И. Бачков [1] предлагает использовать психологические сказки (психосказки) для раскрытия перед ребенком глубин его собственного мира, развития его самосознания, знакомства с основными психологическими понятиями. При этом психолог, балансируя на грани литературного творчества, дидактической работы и психотерапии, создает сказочное психологическое пространство, понятное ребенку [1], [5]. В качестве метода психологической помощи детям используется техника совместного рассказывания. Психолог предлагает ребенку рассказать историю, затем рассказывает историю собственного сочинения, в которой представлены те же персонажи, но разрешающая часть рассказа более эффективна. Важно понять то, как история связана с жизнью ребенка, какое проблемное поле она описывает. В. Оклендер [3] предлагает использовать магнитофон для того, чтобы имитировать сеанс радиопередачи. Психолог в микрофон сообщает о начале детской радиопередачи «Час рассказа» и представляет гостя (ребенка), находящегося в студии. Начинается диалог с вопроса о возрасте гостя. Ведущий передает слово гостю с просьбой рассказать историю. Когда ребенок заканчивает рассказ, ведущий рассказывает свой с теми же персонажами, заканчивающийся поучительным выводом. Пример из консультативной практики В. Оклендер: Ребенку, проявляющему агрессию по отношению к сверстникам, предлагается рассказать историю. Бобби (Б.) (шепотом, после длительной паузы). Я не знаю, что говорить. В. Оклендер. Я помогу тебе. «Когда-то в далекие времена здесь была…» Б. Акула… В.О. И эта акула… Б. Любила есть людей… В.О. Что же произошло? Б. Она плавала в океане, поедая людей. Вот и все. В.О. Это только начало. Нам нужны середина и конец. Б. Хорошо. Она увидела нескольких рыбаков и испугала их. Они выпали из лодки, и акула съела их. Затем она уплыла в море далеко, где очень далеко. Конец. В.О. Спасибо тебе большое за прекрасный рассказ. Какой урок можно из него извлечь? Б. Я не знаю. В.О. Хорошо. Теперь моя очередь. Когда-то давным-давно жила-была акула, которая плавала, поедая людей. Она съедала каждого, кто попадался ей на глаза. Некоторые рыбаки были настолько напуганы, что начинали грести изо всех сил. Все боялись ее. Боялись и другие рыбы и другие акулы, потому что она иногда пыталась съесть и их. Очень скоро все это ей надоело. Она захотела играть, но не было никого, кто бы играл с ней. Все уплывали от нее. Б. И что было дальше? В.О. Она не знала, что делать. Наконец она отправилась к королю акул через подводную пещеру с выходом в океан и спросила его, что ей делать. Король акул сказал: «Ты должна найти кого-нибудь, кто не будет тебя бояться, кто будет верить тебе, кто, увидев тебя, захочет подружиться с тобой. Кое-кто, кто не боится тебя, возможно, будет играть с тобой». И акула спросила: «Где я найду такого человека?». Король акул ответил, что он должен подумать об этом. Б. (громким шепотом, стараясь не говорить в микрофон) Я знаю! Новорожденный младенец. В.О. Итак, акула выплыла, чтобы поискать кого-нибудь, кто поверил бы ей. Вскоре она подплыла к большой лодке, а в ней семья с новорожденным младенцем. Когда люди увидели акулу, все побежали прятаться в каюту, в спешке забыв ребенка. Акула начала проделывать разные трюки, чтобы позабавить малыша. Ребенок смеялся и ворковал. Когда его родители увидели это, они вернулись обратно и подружились с акулой, потому что она была дружелюбной и не собиралась причинять им вред. Так они стали друзьями, и акула была очень счастлива. Конец. Из моего рассказа можно извлечь урок: если вы
173

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

хотите быть в дружбе с людьми, вы сами должны вести себя дружелюбно. Б. Можно мы послушаем это снова? В другом варианте использования метода сочинения сказок и рассказов детям предлагается выбрать сюжетную картинку из Детского апперцептивного теста и сочинить по ней историю. Возможно также сочинение сказки по кругу. Ведущий или ребенок предлагает начало сказки, второй ребенок продолжает и так далее. Можно помочь ребенку решить его проблему, сочинив сказку-однодневочку по следам событий, произошедших сегодня с ребенком. Сказка может быть использована и в работе со взрослыми. Пример из консультативной практики.
Фрагмент работы группы личностного роста Во время работы группы консультант предлагает участникам рассказать сказки о своей жизни. Одна из участниц рассказывает свою сказку и готова обсудить ее с другими. «Жила-была на свете маленькая птичка. Она любила петь песни, сидеть на ветках цветущих кустарников и подолгу говорить на своем птичьем языке с подругами. Но однажды мимо шел большой пушистый кот, который, неожиданно подпрыгнув, схватил ее за лапку и стащил на землю…» Во время обсуждения была установлена связь сказки с проблемой участницы. После того как она довольно поздно вышла замуж, ей пришлось коренным образом пересмотреть свои установки на жизнь, менять привычки. Муж требовал от нее полного подчинения своим интересам, запрещал ей встречаться с подругами, что переживалось ею очень болезненно. Муж в ее представлении — тиран, а она — жертва, обреченная на оправдания и объяснения мужу своих поступков. После обсуждения участница стала пробовать досочинить сказку, причем сама использовала разные варианты: от поедания птички кошкой до катания птички верхом на мышке. В эти моменты, пробуя различные варианты построения сюжета, она смеялась и пыталась посмотреть на происходящее глазами различных персонажей сказки. Особенно ее позабавил образ птички, катающийся верхом на коте. На следующих встречах она периодически хохотала, представляя, как катается верхом.

Таким образом, с помощью сказки удалось: в безопасной форме создать условия для описания женщиной ситуации и вербализации ее проблемы в метафорической форме; уменьшить тревогу и напряжение по отношению к ситуации (клиент был выведен за пределы ситуации и анализировал ее со стороны); были предложены и проанализированы различные способы видения ситуации и ее и разрешения клиентом с помощью группы; достигнут катарсический эффект и решение проблемы. Вопросы и задания 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Назовите психологические механизмы, которые лежат в основе влияния сказки на ребенка. Какие особенности присущи русским народным сказкам? Чем отличаются авторские сказки от народных? Каковы диагностические возможности сказки? Как может использовать психолог сказку в работе с детьми разного возраста? Проиллюстрируйте свой ответ примерами. Дайте анализ высказывания В. Гюго: «Литература — это руководство человеческого разума человеческим ростом». Воспитатель 4-го отряда (возраст детей 8-9 лет) летнего оздоровительного лагеря обратилась к психологу с просьбой помочь ей выбрать правильную стратегию и тактику поведения по отношению к детям, рассказывающим по вечерам и ночам страшные истории сверстникам. Проанализируйте особенности этого возраста, причины этой ситуации и возможные выходы из нее. Сочините сказку, которая помогла бы ребенку 7-8 лет научиться дружить с ребятами. Проанализируйте психологический смысл сказки «Колобок», «Красная шапочка» или выберите для интерпретации сказку, наиболее запомнившуюся вам с детства.
174

8. 9.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

План семинара «Психологические механизмы влияния сказки на ребенка» 1. Что такое сказка? 2. Психологические подходы к анализу сказки. 3. Механизмы влияния сказки на ребенка. 4. Сказка — инструмент диагностики и коррекции. Основная литература 1. 2. 3. 4. 5. Бачков И.В. Сказочный потенциал // Школьный психолог. 2000 №39. Зинкевич-Евстигнеева Т Д. Путь к волшебству: Теория и практика сказкотерапии. СПб., 1998. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. М., 1997. Родари Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. М., 1978. Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия. М., 1997.

Дополнительная литература 6. Бретт Д. Жила-была девочка, похожая на тебя. М., 1997. 7. Балушок В.Г. Инициации древних славян // Этнографическое обозрение. 1993. № 4. 8. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб., 2000. 9. Пропп В.Л. Морфология сказки. Л., 1982. 10. Франц М.Л. Психология сказки. Толкование волшебных сказок. Психологический смысл мотива искупления в волшебной сказке. СПб., 1998. 11. Шелби Б. Тесты для детей (открой своего ребенка с помощью тестов). Тюмень. 1992.

Роль детского коллектива в воспитании личности
Влияние группы на развитие ребенка велико. Человек — существо социальное, и поэтому зависим от окружающих его людей, ребенок — существо формирующееся и развивающееся, и поэтому зависим вдвойне. На разных этапах социализации влияние группы на ребенка имеет различное значение. На дошкольника влияет прежде всего ближнее социальное окружение (семья). При поступлении ребенка в школу — классный и педагогический коллектив. В подростковом возрасте усиливается влияние сверстников. Старшие школьники во многом зависимы от мнения дальнего социального окружения. Рассмотрим более подробно, какое влияние оказывает классный коллектив на воспитание личности школьника. Среди малых контактных групп, членом которых является школьник, обычно наибольшее влияние на его развитие оказывает школьный класс. В данный период жизни учебная деятельность является для ребенка ведущей, контакты с классом имеют регулярный и продолжительный характер, успешность обучения в школе обычно рассматривается как главный критерий его интеллектуального уровня, социализации и общего развития. Психологические исследования влияния класса на развитие личности школьника ведутся давно и продуктивно [2], [3], [7], [11]. Класс оказывает на формирование и развитие школьника очень большое влияние. Это связано прежде всего с возможностями, предоставляемыми классом для удовлетворения школьником базовых социальных потребностей: в общении, в самоактуализации, в общественном признании. Их реализация влияет на принятие ребенком класса, на идентификацию с ним, на осознание себя как члена данной группы, на эмоциональное самочувствие, что так или иначе влияет на мировосприятие, самооценку, на отношение к ценностям, носителем которых является класс. Под влиянием внутригруппового статуса формируются мотивы поведения школьника, его отношение к учебе и другим жизненным ценностям. Различный внутригрупповой статус индивида по-разному действует на формирование и развитие его личностных качеств. Поскольку наибольшим влиянием обладают полярные характеристики статуса, обычно психологи обращают внимание на лиц с высоким и низким статусом.
175

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Благополучная внутригрупповая позиция школьника ведет к расширенным контактам, развивая коммуникативные качества, формируя уверенность в себе, своих силах. Принимая ценности класса, в которые обычно включается значимость учебной деятельности, ребенок старается лучше учиться, что ведет к ускоренному когнитивному, интеллектуальному развитию. Однако с «благополучными» в этом отношении детьми дело не всегда обстоит хорошо. В частности, если класс принимает неприемлемые социальные ценности, для ребенка с высоким статусом и ярко выраженной реакцией группирования со сверстниками значимость взаимоотношений с одноклассниками может оказаться выше отношений со взрослыми, учебной деятельности и прочих социально приемлемых ценностей. Вместе с тем намного больше психологических проблем возникает с детьми, чье положение в классе можно расценить как неблагополучное. Низкий внутригрупповой статус создает достаточно серьезные проблемы для социальной адаптации ребенка и формирования социально желательных качеств. Ребенок, лишенный общения со сверстниками или испытывающий коммуникативную депривацию, растет замкнутым, зачастую угрюмым. Сильно страдает его коммуникативная сфера, гаснет потребность в общении, тормозится развитие коммуникативных навыков. Переживания по поводу своего статуса влияют на эмоционально-мотивационные качества личности школьника. Не находя эмоционального сочувствия среди одноклассников, защищая себя, ребенок может пойти на отвергание не принимающих его людей, значимой для них деятельности и принимаемых ими ценностей. Устойчивые отрицательные переживания могут привести к формированию депрессивных эмоциональных состояний, акцентуаций характера и т.п. Серьезные изменения могут происходить в мотивационной сфере: низкий внутригрупповой статус часто ведет к низкой самооценке и падению уровня притязаний. При сниженной идентификации себя с группой школьник может сформировать свою специфическую систему ценностей, терминальные ценности при этом могут не совпадать с групповыми, а инструментальные будут ориентированы на индивидуальное решение проблем. Своеобразная «принудительная интровертированность» может привести к снижению прогнозируемости поведения школьника и возможности влиять на него. Невозможность удовлетворить потребность в общении ведет к попыткам найти коллективы сверстников, альтернативные школьному. Неприятие классом ребенка может приводить к отказу от учебной деятельности и связанных с ней объектов как значимой ценности и замене альтернативными. На практике это означает, что ребенок может переключиться со школьного общения на общение в рамках дворовой или какой-либо иной компании, отвергающей социально значимые ценности и принимающей цели асоциальные или антисоциальные. Часто такие альтернативные подростковые группировки дают оценку поступкам ребенка, противоположную принятым в школе: если в школе грубое поведение, то в таких группах грубость может рассматриваться как геройство. Таким образом, класс оказывает на формирование и развитие личности школьника достаточно большое влияние. В зависимости от статуса, занимаемого ребенком в группе, у него может формироваться тот или иной комплекс психологических особенностей. В работе школьного психолога исследование и коррекция внутригрупповых отношений должны занимать важное место. В качестве ориентировочных программ исследования могут быть использованы различные схемы анализа классного коллектива. Основным методом исследования взаимоотношений в детской группе является социометрия, которая позволяет выявить статус ребенка в классе и его экспансивность, разделение класса на микрогруппы, взаимоотношения между микрогруппами, отношение микрогрупп к отдельному школьнику и школьника к этим микрогруппам, а также ряд других важных задач. Для получения необходимых данных важно психологически грамотно провести исследование взаимоотношений: установить величину социометрического ограничения (при параметрической процедуре), выбрать необходимую систему социометрических критериев (эмоциональный — деловой, положительный — отрицательный, вертикальный — горизонтальный, коммуникативный — гностический), провести опрос, обработать и интерпретировать полученные данные, установить психологические причины выявленных проблем и разработать систему мер по их коррекции. Работа психолога с учащимся будет зависеть от его внутригруппового статуса [4]. При работе с изолированными и отверженными необходимо выяснить причины такой позиции школьника (коммуникативная мотивация, коммуникативные навыки, ценностно-ориентационный конфликт с
176

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

группой и т.п.) и определить основные направления работы с ним: индивидуальная или групповая коррекционная работа, интеграция школьника в классный коллектив и т.д. В работе с лидерами, особенно с негативными, возможны разные направления диагностической и коррекционной работы. Такая работа требует выявления объективных и субъективных причин возникновения в группе подобного лидерства и учет этих причин в работе с индивидом и группой: наличие у негативного лидера определенных индивидуально-психологических характеристик предполагает их коррекцию; наличие определенной группы поддержки — работу с этими «приближенными» или создание условий, когда это взаимовлияние сводится к минимуму; недостатки в работе группы — их устранение, неэффективный тип управления классом — работа с руководством и т.д. Вопросы и задания 1. Могут ли родители повлиять на статус ребенка в классе? 2. Может ли учитель сообщать ученику результаты социометрического исследования? 3. Составьте программу исследования и сформулируйте социометрические критерии для решения следующих психолого-педагогических задач: а) ученица шестого класса подвергается постоянным насмешкам одноклассников; б) ученик девятого класса сплотил вокруг себя группу ребят и оказывает отрицательное влияние на одноклассников, которые проявляют старание в учебе. 4. Предложите возможные способы работы с этими учениками. План семинара «Школьник и класс» 1. 2. 3. 4. Роль класса в формировании личности школьника. Внутригрупповой статус и развитие личности учащегося. Диагностика внутригрупповых взаимоотношений. Работа по коррекции внутригрупповых взаимоотношений.

Основная литература 1. 2. 3. 4. Верезовин НА., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М., 1978. Смирнова А.А. Взаимоотношения в детских группах. Ярославль, 1993.

Дополнительная литература 5. Коллектив, личность ребенка, внутриколлективные отношения / Под ред. Л.И. Новиковой, В.И. Чепелева. М., 1970. 6. Коломинский Я.Л., Березовик НА. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977. 7. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. Старшеклассникам об основах организационной работы. М., 1978. 8. Мудрик А.В. Общение школьников. М., 1987. 9. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. М., 1978. 10. Польская О.Я. Психолого-педагогическая характеристика учащегося и классного коллектива. М., 1972. 11. Психологическое изучение личности школьника и класса как коллектива / Под ред. Л.И. Уманского. Кострома, 1978. 12. Ребенок в системе коллективных отношений / Под ред. Л.В. Буевой, Л.И. Новиковой. М., 1972. 13. Фридман Л.М., Пушкина ТА., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988.
177

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

ГЛАВА 6. ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

Основные понятия психологии обучения. Учебная деятельность
Задача психологии обучения Обучение — деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение всегда процесс активного взаимодействия обучающего и учащегося. Обучение имеет много сторон. Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения. Обучение представляет собой форму организации процесса передачи знаний, социальную систему, направленную на передачу новому поколению опыта предшествующих. Организация обучения развертывается в пространстве и времени. В системе обучения активно взаимодействуют обучающий и учащийся. Это взаимодействие осуществляется путем общения, в результате которого осуществляется учебная деятельность. В ходе исторического развития общества накопленные знания фиксируются в различных материальных формах: предметах, книгах, орудиях труда. Процесс превращения идеального знания в материальную форму называется опредмечиванием. Для того чтобы воспользоваться этим знанием, последующее поколение должно вычленить, понять закрепленную в орудии труда или объекте познания идею. Данный процесс носит название распредмечивания. Потребовался неординарный ум и особые способности, чтобы изобрести и создать, например, паровой двигатель. Использование требует понимания его работы, т.е. осознания той идеи, которая опредмечена в двигателе. Таким образом, поколение, которое стало пользоваться паровыми двигателями, должно распредметить идею создателя, иначе говоря, понять принцип устройства. Только при этом условии возможно использование данного предмета (парового двигателя). Учебная деятельность выступает средством, с помощью которого распредмечивается идеальное знание и формируется Общественный опыт. Познавательный характер учебной деятельности — ее существенная характеристика. Она определяет все остальные компоненты учебной деятельности, создает ее направленность: потребности и мотивы; цели и действия; средства и операции. Компоненты учебной деятельности могут превращаться друг в друга. Например, действие может стать целью или потребностью, операция выполнения контрольной работы превратиться в мотив, стимулирующий дальнейшее обучение и т.д. В таких превращениях заключена динамика учебной деятельности, стержнем которой является ее предметность. Понятие предметно-практической деятельности как преобразователя действительности служит основой научного подхода к анализу познавательных процессов. Психологическое содержание всех составляющих учебной деятельности раскрывается в разделе педагогической психологии — «психологии обучения». Психология обучения — это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения. Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. При этом учение рассматривается как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия. В конечном итоге она должна привести к формированию психологических новообразований и свойств
178

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

полноценной личности. Учение — универсальная деятельность, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Центральная задача психологии обучения — анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе. Она конкретизируется в комплексе более частных задач: выявление связи обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса; выявление общесоциальных факторов педагогического воздействия, влияющих на психическое развитие ребенка; системно-структурный анализ педагогического процесса; раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности. В психологии еще не сложился единый теоретический фундамент, позволяющий проводить анализ и классификацию психолого-педагогических требований, предъявляемых к учебной деятельности. Существуют различные подходы и теории, освещающие данный вопрос. Вместе с тем можно говорить об определенных научно-психологических наработках, позволяющих определить методологические основы такого анализа. Анализ учебной деятельности может исходить из следующих принципиальных положений. 1. Учебная деятельность отражает прогноз тех изменений, которые могут произойти в психическом развитии ученика, включенного в учебный процесс. Она определяет и систему оценки этих изменений. 2. Организация учебной деятельности предусматривает соотнесение с личностными возможностями ученика и потенциалом их развития. 3. Каждый уровень личностного развития обеспечивается специфическими формами и содержанием учебной деятельности. Учебная деятельность имеет структурно-системный характер. Система — это единство компонентов и их взаимосвязей. Психологическая структура — это строение и свойство тех устойчивых факторов, которые действуют в условиях выполнения задачи организации учебной деятельности. Структура включает в себя: 1. Компоненты деятельности, без которых она неосуществима. Сюда входят задачи и цели деятельности; ее предмет, способы принятия решения и выполнения; действия контроля и оценки деятельности. 2. Взаимосвязи между указанными компонентами. Взаимосвязаны могут быть воздействия, операции, элементы функциональной организации, оперативные системы отображения и т.д. 3. Динамика установления указанных взаимосвязей. В зависимости от регулярности активизации связей формируются симптомокомплексы психических процессов, функционально важных свойств. Все структурные элементы соединены многочисленными связями. Элементы структуры — условно неделимые ее части. Любая структура обеспечивает реализацию какого-то функционального свойства, ради которого она собственно и была создана, т.е. своей основной функции (например, система образования создана, чтобы реализовать функцию обучения). Функция -это процесс осуществления определенного результата. Сочетание структуры и функции приводит к образованию системы. Основные характеристики системы: 1) это нечто целое; 2) носит функциональный характер; 3) дифференцируется на ряд элементов с определенными свойствами; 4) отдельные элементы взаимодействуют в процессе выполнения определенной функции; 5) свойства системы не равны свойствам ее элементов. 6) имеет информационную и энергетическую связь с окружающей средой; 7) система адаптивна, изменяет характер функционирования в зависимости от информации о получаемых результатах; 8) разные системы могут давать одинаковый результат. Система носит динамичный характер, т.е. развивается во времени. Говоря о психологической системе деятельности, мы понимаем под ней единство
179

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

психических свойств, обслуживающих деятельность и связи между ними. С позиций системного подхода отдельные психические компоненты ( в том числе функции и процессы) в деятельности выступают в виде целостного образования, организованного в плане выполнения функций конкретной деятельности (т.е. достижения цели), т.е. в форме психологической системы деятельности (ПСД). ПСД есть целостное единство психических свойств субъекта и их всесторонних связей. Учебный процесс во всех своих проявлениях реализуется исключительно психологической системой деятельности. В ее рамках происходит перестройка индивидуальных качеств личности путем их построения, переструктурирования, исходя из мотивов, целей, условий деятельности. Собственно так и возникает накопление индивидуального опыта, формирование знаний и развитие личности ученика. Психологические составляющие обучения Как системная организация учебная деятельность имеет относительно устойчивые («статические») компоненты и связи между ними. Устойчивые структурные элементы условно можно назвать «скелетом» учебной деятельности. Это те ее составляющие, которые являются для нее относительно стабильными и абсолютными. Проще говоря, без них деятельности просто не существует. Такими составляющими являются: — предмет обучения; — ученик (субъект обучения); — собственно учебная деятельность (способы обучения, учебные действия); — учитель (субъект обучения). Предмет обучения — это знания, умения и навыки, которые необходимо усвоить. Ученик — это личность, на которую направлено воздействие по освоению знаний, умений и навыков и которая имеет определенные предпосылки для такого освоения. Учебная деятельность — это средство, с помощью которого формируются новые знания, умения и навыки. Учитель — это человек, который выполняет контролирующие и регулирующие функции, обеспечивая координацию деятельности ученика, пока тот не сможет это делать самостоятельно. Устойчивые компоненты соединяются друг с другом связями, среди которых основными будут: мотивационные, эмоциональные, когнитивные, информационные. Общая направленность учебной деятельности — гностическая, предметная. Все перечисленные элементы должны соотноситься друг с другом в гармоничном единстве. Только тогда система будет функционировать с максимальной эффективностью. Любой дефект или выпадение какого-либо компонента приводят к деформации, деструкции или же распаду всей системы. Она оказывается не в состоянии выполнять свою основную функцию — обучающую. По сравнению с другими видами деятельности, учебная деятельность имеет свою специфику. Традиционная схема «субъект — собственно деятельность — объект — результат» выглядит так:

Если в качестве «объекта» выступает личность ученика («Л» (person) ученика), то схема приобретает принципиально иную окраску. Основной, активной силой в обычных видах деятельности является «субъект». В учебной деятельности активность исходит как от «субъекта» (учителя), так и от «Р person» (ученика).

Все основные составляющие деятельности: мотив, способы деятельности, результаты начинают
180

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

приобретать двойственное личностное значение, обусловленное личностью ученика и личностью учителя. Объектом учебной деятельности выступает целостная личность («Я») учащегося, т.е. сложная психосоциальная система. Не менее сложной системой является и личность учителя. В совокупности своих взаимных воздействий на предмет изучения, способы преподавания и результат они образуют суперсистему «учебная деятельность». Известно, что воздействие на какой-то элемент системы влечет за собой изменение состояния всей системы. При сложном сочетании как минимум двух личностей (учителя и ученика) воздействие на различные участки системы «учебная деятельность» идет постоянно. Следовательно, сама система постоянно находится в активном динамическом изменении. Учение всегда влечет за собой перестройку и сознания, и психических свойств участвующих в нем личностей. Учебная деятельность как система Приступая к осуществлению учебного процесса, учитель имеет определенную цель и мотив деятельности. У ученика, включенного в этот процесс, также есть цель и мотив деятельности, но они другие, чем у педагога. Целью педагога является «научить чему-то ученика». Целью ученика является «усвоить что-то». Мотивом деятельности учителя может выступать интерес к соответствующей профессиональной деятельности, необходимость обеспечения своего существования через эту деятельность, чувство долга, любовь к детям и т.п. Мотивом деятельности ученика может быть интерес к предмету, стремление самоутвердиться, страх перед родителями, требующими посещения школы, конформизм и т.п. Мотивы учителя и ученика не только могут не совпадать, но и быть прямо противоположными. Теперь рассмотрим способы, которыми осуществляют учебную деятельность учитель и ученик. Первый — с помощью определенных приемов объясняет содержание, стимулирует интерес, контролирует и проверяет учеников. Второй — с помощью тоже вполне конкретных приемов усваивает содержание, воспринимает и перерабатывает информацию, реализует деятельность самоконтроля, самокоррекции и т.д. И тут мы также видим существенные различия в используемых действиях, операциях, способах, формах. Казалось бы, наиболее устойчивая структура — предмет обучения. Однако и здесь мы видим существенные расхождения. Абстрактное научное содержание, преподнесенное конкретным учителем, имеет признак субъективизма в оценке данной информации. Знания, воспринятые и осознанные учеником, приобретают характеристику «субъектной отнесенности», т.е. становятся понятыми знаниями, но они могут быть очень далеки от первичного, абстрактного знания и от того, что передавал учитель. Еще более сильное отличие мы можем увидеть в способах коммуникации, которыми пользуются учитель и ученик, в функциональных состояниях, эмоциональных оценках той и другой стороны. Мы видим, как восприятие и реализация деятельности ученика и учителя существенно отличаются, но вместе с тем они осуществляют единую (совместную) учебную деятельность. Как же достигается это единство? Учебная деятельность требует от участвующих в ней не «одинаковости» ее осуществления, а однонаправленности. Именно в недоучете данного факта заключается ошибка многих учителей, которые требуют от учеников «делай как я» или оценивают их « меряя на себя ». С феноменом объективного психологического различия составляющих совместной учебной деятельности учителя и ученика связана ее эффективность. Чем более сближено понимание целей («я хочу этому научить» учитель, «я хочу именно этому научиться» — ученик), мотивация (настроенность на учебный процесс в данный момент и ученика и учителя), эмоциональное принятие учебной ситуации (и для учителя и для ученика она эмоционально привлекательна ), согласование способов подачи, восприятия и переработки информации, форм корректировки, контроля и самоконтроля деятельности, тем успешнее идет учебный процесс. Приведенная ниже схема 1 иллюстрирует описываемую ситуацию. Воздействие педагога «через » предмет изучения направлено на ученика. В этом же направлении сконцентрированы мотивы и эмоциональное настроение, используются наиболее адекватные способы и формы действий и приемов. В идеале ученик, имея в принципе другие интересы, приемы, отношения, направляет свою активность на учителя и через него на предмет изучения.
181

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Таким образом, учебная деятельность становится максимально однонаправленной и успешной. Однако отклонение в сторону хотя бы одной составляющей приводит к рассогласованию, деформации деятельности и понижению ее эффективности. Например, учитель все свои силы направляет на объяснение материала урока, а ученик в это время ждет не дождется конца уроков, чтобы бежать поиграть в хоккей, следовательно, его направленность будет совсем другая, а эффективность учебной деятельности, несмотря на старания учителя, крайне низкая. Другой пример: учительница поссорилась со своим мужем и расстроенная пришла на урок. Во время урока ее мысли возвращались к личным проблемам. Ученики, заметив ее рассеянность, стали вести себя более свободно. Нарушения дисциплины вывели ее из себя, она накричала на учеников, эффективность работы резко понизилась.

На приведенной схеме учитель влияет через предмет на ученика, направляет на него свои мотивационные, эмоциональные, коммуникативные и другие воздействия. Появление факторов, не связанных с учеником, может уводить воздействие в другую сторону. Такую же картину можно наблюдать и в поведении ученика. Возникновение побочных факторов деформирует учебную деятельность, вызывая другое направление личностной активности. Итак, мы выявили сложную, неоднозначную психологическую природу учебной деятельности. Однако данный вопрос кроме теоретического имеет и практическое значение. В зависимости от полноты анализа данной системы, от понимания объективных механизмов и закономерностей ее функционирования более или менее эффективно осуществляется реальный процесс обучения. В педагогической психологии существует множество концепций, пытающихся решить эту проблему. Познакомимся с основными группами. Концепции обучения и их психологические основания По мере информационно-технологического развития общества и повышения требований личностному и образовательному уровню каждого следующего поколения все более остро встает вопрос о совершенствовании и научном обосновании системы обучения. С тех пор как общество начало
182

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

создавать специальные образовательные структуры, стали возникать и научные теории, направленные на совершенствование этих структур. В настоящее время существуют многочисленные теории, концепции, разработки, объединенные под общим названием «педагогические технологии». В категорию «педагогические технологии» включены довольно разнородные исследования: от конкретных дидактических схем до методологических психологических концепций, обосновывающих фундаментальные подходы к анализу учебной деятельности. Учитывая специфику рассмотрения учебной деятельности с точки зрения психологии обучения, мы должны проанализировать те теории и концепции, которые раскрывают личностно-психологический аспект обучения. В рамках традиционного подхода, при котором целью обучения ставилось формирование знаний, умений и навыков, доминировал анализ отдельных элементов учения. Как правило, учебная деятельность рассматривалась на результативном уровне, в абстрагировании от субъекта и объекта деятельности. Ученик воспринимался как формальная фигура, «приемник и накопитель» информации, передаваемой в виде знаний, умений и навыков. Современная ситуация диктует новые требования. Тезис «научить знаниям» заменен тезисом «научить получать знания». Абстрактный «ученик» не существует, мы имеем дело с уникальным «Я», личностью ребенка, причем личностью развивающейся. В психологии современный прогрессивный взгляд на обучение реализуется в двух взаимодополняющих друг друга подходах: деятельностном и системогенетическом. Деятелъностный подход изначально строился как психолого-педагогическая концепция с ориентацией на практическое применение в рамках психологии обучения. Основоположником деятельностного подхода является Л.С. Выготский [1]. Именно он первый выдвинул идею о том, что развитие осуществляется путем овладения в ходе обучения специальными орудиями. Функцию орудия выполняет знак (например, слово). По мере освоения манипулирования знаками («действий с орудиями») развиваются психические функции. Усвоение знаков и освоение действий с ними является основой развивающего обучения. Усвоение осуществляется за счет механизма интериоризации. Интериоризация выступает как формирование внутренних психических структур через внешнее воздействие. Обучение — есть прежде всего интериоризация внешней деятельности во внутреннюю психическую деятельность. Идеи Л.С. Выготского [17] плодотворно разрабатывались отечественными учеными А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным [2], Д.Б. Элькониным [8], В.В. Давыдовым [4] и др. В результате были сформулированы категориальные рамки деятельностного подхода, которые можно выразить следующим образом: — единицей рассмотрения учебной деятельности в рамках деятельностного подхода является действие. Это может быть специфическое «действие со знаком» [1], «целенаправленные учебные мыслительные действия» [4], [8] или «умственные действия» [2] и т.д. Основным психологическим механизмом учебной деятельности является интериоризация. Оценка уровня развития, т.е. эффективности процесса учения проходит на результативном уровне. Формирование личности идет за счет воспитания, «социализации» (т.е. включения ребенка в систему социальных отношений). Рассматривая различные подходы к организации учебной деятельности, необходимо помнить, что любая система обучения вызывает не только изменения в познавательной сфере ученика, но и существенную перестройку его личности. Если формирование личности не входит в центральную задачу организации учебной деятельности, то личностное развитие происходит стихийно, непредсказуемо, а иногда и дефектно. Современный подход диктует требование считать главным в обучении личностное развитие. Наиболее плодотворно эта задача решается в рамках системогенетического подхода, который используют прежде всего личностно-ориентированные, гуманистические концепции. Второй подход, системогенетический, сформировался в рамках общей концепции изучения психики человека. Отечественные психологи обосновали идею системного формирования деятельности и психических способностей. Представление об уровневом, иерархическом построении деятельности в ходе учения позволило вскрыть сущностные механизмы психических изменений, рассмотреть учебную деятельность с ее «внутренней», процессуальной стороны. Наиболее полно именно в рамках обучения уровневый анализ представлен в концепции В.Д. Шадрикова [11], [12]. По мнению автора, в ходе
183

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

учения у ученика формируется ряд иерархически связанных уровней, представляющих систему учебной деятельности. Таких уровней можно выделить шесть: Личностно-мотивационный. Учеба начинается с «принятия» ее учеником. Формируется мотивация на учебу (например, интерес). Определяется отношение ученика к предмету, учителю, способу преподавания и т.д. Развертывается познавательная и другие потребности, притязания, ценности, социальные связи и т.д. Компонентно-целевой. Учащийся осваивает действия, с помощью которых можно усвоить предлагаемую информацию или применить ее на практике. Каждое действие имеет цель и значение. Эти составляющие действия приняты учеником настолько, насколько они могут быть согласованы с его субъективными способностями и возможностями. Структурно-функциональный. Осваиваемые знания, навыки, учебные действия имеют эффективность только в том случае, если они встроены в единую систему учебной деятельности. Следовательно, между ними должны сформироваться определенные связи, обеспечивающие динамический (приспособительный) характер деятельности. Формирование связей между отдельными компонентами и определение их весомости для данной деятельности и происходит на структурнофункциональном уровне. Информационный. Осуществляя учебную деятельность, ученик постоянно «вращается» в информационном поле. Однако усваивает он не всю информацию, а только «необходимую и достаточную» для решения стоящих перед ним задач. Таким образом, формируется ориентировочная основа учебной деятельности, которая может обеспечивать тот или другой уровень успешности деятельности. Психофизиологический. Это уровень физиологических и психофизиологических систем, активационных механизмов, обеспечивающих энергетику деятельности учения. Индивидуально-психологический. Каждый ученик осуществляет учебную деятельность по-своему. Задействовано разное сочетание способностей и их уровней развития, в каждой учебной ситуации активизированы различные психические функции (например, данное задание один ученик выполнит на уровне заучивания, другой — на уровне формально-логического понимания, третий — на уровне творческого решения). Перечисленные уровни формируются и действуют не последовательно, а одновременно, обеспечивая формирование у ученика цели, образа деятельности, концептуальной модели, ориентировочной основы, способностей к учебе. Системно-уровневый анализ раскрывает собственно психологические механизмы овладения деятельностью учения. Данная концепция имеет универсальный характер и одинаково успешно может применяться как для анализа учебной деятельности, так и для профессиональной. В центре обучения находится конкретный человек, и система анализа предусматривает изучение способностей, интересов, целей, особенностей психических процессов и качеств личности. Особенное значение этот подход нашел в реализации принципа индивидуализации обучения. Основные положения системогенетического подхода, внесенные в психологию обучения, заключаются в следующем: — раскрытие механизмов учения на процессуальном уровне; — формирование в ходе деятельности учения системы способностей. Наличие определенного уровня одаренности у каждого ребенка; — индивидуально-личностный подход к ребенку. Как уже было сказано, деятельностный и системогенетический подходы не противоречат друг другу, а взаимно дополняют. Современная психология обучения гармонично сочетает в себе достижения различных концепций, реализуя их в разнообразных практических технологиях обучения. Приведенная ниже схема 2 позволяет более четко представить, какие задачи и принципы теории и практики обучения решает преимущественно тот или другой подход и в каких вопросах их роль равнозначна.

184

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Схема 2. Соотношение методологических подходов и задач обучения Указанные подходы обеспечивают научную методологическую базу для решения практических задач оптимизации учебной деятельности. Однако собственно решение реальных практических задач осуществляется через психологически ориентированные методические модели и технологии, внедряемые в практику образования. Рассмотрим некоторые конкретные группы, выделенные по основному психологическому содержанию, т.е. по тем психологическим механизмам, закономерностям или феноменам, которые лежат в основе теории. Группа «формирующих» теорий. В нее входит все многообразие научно-практических разработок (концепций, моделей), в основе которых лежит управление процессом обучения, формирование учебной деятельности и умственных действий. Примером подобной теории может служить теория П.Я. Гальперина. Теория П.Я. Гальперина. Широко известной теорией, в основе которой лежит учебное действие, является теория «поэтапного формирования умственного действия», предложенная П.Я. Гальпериным [2]. В данной теории развитие интеллекта связано с целенаправленной системой действий и операций. Концепция П.Я. Гальперина была призвана обеспечить управление процессу обучения. В обычных условиях обработка информации осуществляется в «поле прогноза». Это значит, что умственная деятельность должна обязательно включать в себя оценку и анализ того, что есть, и того, что может быть. Умственная деятельность определяется в данном случае как сложная системная структура умственного акта, включающая информацию, мотивацию, собственно операцию и личностное отношение. Формирование умственной деятельности — это прежде всего создание условий для ее развития. Основные понятия «теории поэтапного формирования умственных действий» сформулированы П.Я. Гальпериным еще в 1956 г. С того времени теория постоянно развивалась. В современном варианте концепция П.Я. Гальперина [2] базируется на принципе иерархической системы. В основу формирования системы умственных действий у личности закладываются три базовые подсистемы. Первая подсистема ориентировки, т. е. информационных признаков, на которые должен опираться учащийся для выполнения требуемой операции. Эта подсистема обеспечивает ученику полноту ориентировки в проблемной ситуации. Ориентировка в проблемной ситуации включает представление о конечном результате, условиях его достижения, о средствах и контроле достижения конечного результата. В результате таких представлений у ученика и формируется подсистема ориентировки в том действии или условиях его выполнения, которое провоцируется учебной деятельностью. Ученику
185

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

задаются единицы умственной деятельности, с помощью которых он сможет конструировать образы и объекты реальности. Вторая подсистема интериоризации. Эта подсистема обеспечивает перенос действия в умственный план. Она включает суммарное описание тех преобразований, которые необходимо произвести, чтобы действие из сенсомоторного превратилось в умственное. Такое построение является своего рода нормативным эталоном действия и включает шесть этапов: — 1-й этап. Формирование мотивационной основы действия. На этом этапе у ученика определяется отношение к самому действию, его субъективный смысл; — 2-й этап. Формирование схемы ориентировочной основы действия. Ученик воспринимает нормативный эталон действия в виде специальных знаний и формирует у себя систему необходимых и достаточных информационных признаков действия, позволяющих ему сориентироваться в содержании и последовательности осваиваемого действия; — 3-й этап. Формирование материализованного действия. Новое для себя действие ребенок не может выполнить сразу в умственном плане. Вначале ему необходимо осуществить его как внешне опосредованное действие. Чем оно сложнее, тем сложнее материализация. Если действие имело аналоги в прошлом опыте ученика, то материализованных компонентов может быть очень немного, но никогда они «не сходят на нет». Самой типичной формой материализации является план действия. В нем последовательно закрепляются образы операций по совершению действия; — 4-й этап. Формирование действия в плане социализированной речи. Все компоненты действия должны быть описаны словами — вербализованы. Степень развернутости вербализации зависит от возраста, речевого развития, от возможности описания конкретного элемента действия; — 5-й этап. Формирование действия во внешней речи «про себя». Это промежуточный этап. Ученик, осуществляя действие «про себя», проговаривает все основные компоненты действия. Но внутренняя речь имеет развернутую форму и «созвучна» внешней речи. На этом этапе отпадают внешние опоры действия и заменяются символами (словами). По Выготскому, происходит «генез знака»; — 6-й этап. Формирование умственного действия во внутреннем плане. От устной речи ученик переходит к умственному осуществлению действия и вербализации непосредственно результата. Словесные опоры свертываются, а элементы действия переходят на подсознательный уровень контроля. Происходит становление умственного действия. Рассмотрим указанные этапы на конкретном примере формирования навыка счета. При обучении ребенка умственному действию счета вначале ему объясняют, как важно уметь считать, затем ставят его в ситуации, требующие владения навыками счета или понятия количества: «Подели конфетки на всех», «Возьми себе больше слив» (1-й этап). Затем ребенка знакомят с основными информационными признаками действия счета: «уменьшение-увеличение количества», символами цифр и т.д. (2-й этап). Следующий шаг — осуществление арифметических действий сложения-вычитания в материализованной форме: на палочках, предметах, на пальцах и т.п. (3-й этап). Теперь задачки решают в устной словесной форме: учитель вслух подробно проговаривает условия задачи, а дети подробно рассказывают, как они будут ее решать, и вслух делают вычисления (4-й этап). Когда ученики начинают успешно справляться с решениями задач в устной форме, им предлагается решить задачу в тетради «молча». Нередко можно увидеть, как при решении у ребенка беззвучно шевелятся губы, «произнося» последовательность вычислений (5-й этап). Наконец навык счета сформирован. Ребенок выслушивает условия задачи и сразу «в голове» приступает к ее решению, произнося вслух только полученный результат. Операции решения и счета у него максимально свернуты и оперативны (6-й этап). Таким образом, происходит процесс интериоризации внешнего сенсомоторного действия во внутренний план и осуществляется формирование умственного действия. Третья подсистема контроля. Для эффективного выполнения умственного действия все его элементы должны постоянно контролироваться. Для этого необходимо задать ученику разные ситуации его осуществления. Выполняя требуемое действие, ребенок формирует критерии оценки его сущностных составляющих, которые становятся основой подсистемы контроля, переходящей в самоконтроль умственного действия. В результате формирования всех указанных подсистем происходит субъективное задание оптимальных условий для построения умственного действия.
186

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Группа «интеллектуальных» теорий объединяет в себе концепции, технологии, модели, основой которых является формирование интеллектуального опыта ребенка, развитие мышления. Ярким примером является теория В.В. Давыдова [4] — Д.Б. Эльконина [8]. Теория В.В. Давыдова — Д.Б. Эльконина. Строго говоря, в данном случае мы имеем дело не с одной теорией, а рядом концептуальных положений, в разное время разработанных Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, но настолько гармонично дополняющих друг друга, научно обоснованно вписывающихся в практику, что на сегодняшний день аксиоматично сложилась единая концепция. Основные тезисы теории базируются на методологическом постулате Л.С. Выготского об опережающей роли развития. Динамика развития вскрыта в учении о возрастной периодизации развития, разработанном Д.Б. Элькониным. Каждому возрастному периоду соответствует особая ведущая деятельность, которая обусловливает главные изменения в личности. Он выявил связь между периодом развития, системой типичных социальных отношений ребенка и уровнем знаний и способностей. В результате таких соотношений ребенок с раннего возраста приобретает богатый теоретический и эмпирический опыт. Однако последний не очевиден и в большинстве случаев не используется школой. Потенциал ребенка значительно выше, чем его реализация в школьной практике. Возникает задача интенсифицировать деятельность учения, совершенствовать методы организации обучения. Подобное совершенствование обеспечивается, по В.В. Давыдову, развитием специальных мыслительных действий (способов). Способы мышления делятся на две большие группы: рассудочные (эмпирические) и разумные (диалектические). Диалектические способы обеспечивают освоение абстракций, теоретических знаний. Они более высокоуровневые, чем эмпирические способы. Опираясь на концептуальные положения Л.С. Выготского о роли символических операций («действий с знаками) в развитии, В.В. Давыдов постулирует идею о первичном формировании абстрактных понятий (системы символов), через которые познается конкретное эмпирическое знание. Восхождение от абстрактного к конкретному становится универсальным принципом освоения учебного материала. В соответствии с этой теорией освоение учебного предмета спиралевидно идет от абстрактно-общего центра к частным периферийным представлениям. Устанавливая, таким образом, существенную и всеобщую связь, ребенок находит общую генетическую основу для всех частных проявлений. В основе такой деятельности лежит операция обобщения — важнейшая операция мыслительной деятельности в учении. Она направлена на решение особых «учебных задач», суть которых состоит в овладении обобщенными способами действий, ориентированных на общие отношения осваиваемой предметной области. Так обеспечивается развивающее обучение. В ходе такой деятельности у ребенка активизируется и формируется познавательная потребность и соответствующая мотивация. Ребенок ведет себя как активный субъект познания, реализуясь как уникальная личность. Группа «личностных» теорий. Современная практика обучения требует ставить в центр деятельности личность ученика. На это направлена группа теорий, ядром которых является общее развитие личности детей. Это направление носит название гуманистического. Примером может служить модель организации учебно-воспитательного процесса, предложенная Ш.А. Амонашвили. Теория Ш.А. Амонашвили. Теория известного грузинского педагога Ш.А. Амонашвили [13] является в полном смысле слова психолого-педагогической технологией. Сугубо практический подход к гуманизации школьного обучения позволил Ш.А. Амонашвили создать положения, в основе которых лежит тезис о сочетании учебного опыта ребенка с формированием его нравственных установок. Это является результатом совместной деятельности педагога и ученика. Каждая нравственная ситуация, возникающая в группе детей, анализируется и «проживается» в школе Ш.А. Амонашвили всем классом вместе с учителем. Одна из целей учебной деятельности — духовная общность между учителем и его учениками, перестройка внутренних установок ребенка на процесс самопознания и саморазвития. Для формирования личностной уникальности ученика, по мнению Ш.А. Амонашвили, необходимо дать ему веру в себя, в свои способности. Ребенка в школе должны окружать любовь, ласка, уважение и мудрость со стороны прежде всего учителя. Синтез «интеллектуальной» и «личностной» группы реализован в концепции коллективного способа обучения (КСО). Теория коллективного способа обучения (КСО) В.К. Дьяченко. Данная концепция явилась в свое
187

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

время попыткой радикально решить основные проблемы традиционного школьного обучения: отсутствие индивидуального подхода к ученику, неадекватность в оценке познавательных возможностей ученика, пассивность и низкая самостоятельность детей на уроке, использование нерациональных методов обучения. По мнению автора, концепция КСО избавлена от указанных недостатков. Основное внимание в КСО акцентируется на понятиях «коллектив» и «коллективное обучение». Дьяченко дает следующее определение: «коллективным можно назвать лишь такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена, и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе». Именно по этому принципу и строится обучение в технике КСО. Каждый ученик класса в течение занятий выполняет функции и ученика и учителя. Структурной единицей такой формы организации является общение учащихся в парах смешанного состава, которые в процессе урока меняются. Следует сказать, что общение в КСО является доминирующим механизмом взаимодействия и по времени, и по содержанию. Ближайшая цель каждого участника занятий — научить другого через общение всему тому, что знает и изучает сам. Каждую изучаемую тему участник занятий может излагать другим ученикам, работая с каждым по очереди до полного, прочного и всестороннего овладения вопросом. В результате каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но и за знания и успехи товарищей по учебной работе. В технике КСО, по мнению авторов, происходит полное совпадение коллективных и личных интересов: чем больше и лучше я обучаю другого, тем больше и лучше я знаю сам. Основная задача педагога организация и руководство процессом КСО. По мнению известного психолога А.Г. Асмолова, система КСО формирует более ценную социальнопедагогическую структуру класса, чем традиционная система обучения. Взаимодействие на основе сотрудничества позитивно влияет на формирование личности ученика. Следующая группа может быть условно названа «моделями активных методов обучения». В рамках этого направления разрабатываются идеи развития познавательной активности через активные методы обучения, и проблемное обучение. «Проблемное обучение заключается в создании (организации) проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности ученика и преподавателя при максимальной самостоятельности первого и направляющем руководстве второго». Классические положения проблемного обучения изложены в концепции A.M. Maтюшкина. Теория А.М. Матюшкина. В основе теории проблемного обучения лежит идея о формировании познавательной активности личности через создание соответствующих дидактических и психологических условий. Этого можно достигнуть только в случае понимания обучения как личностно-опосредованного процесса взаимодействия учителя и ученика в рамках самоактуализации и сотрудничества. По мнению автора концепции, определяющими понятиями являются «задача» и «проблемная ситуация». Задача понимается как специфически поставленная цель в системе соответствующих условий, т.е. она должна включать цель решения, наличные условия ситуации и вопрос о способе достижения указанной цели. Когда подобная задача встает перед учеником, то он воспринимает ее как проблемную ситуацию. Проблемная ситуация, по A.M. Матюшкину [23], характеризуется как активное психическое состояние, возникающее у личности при выполнении задачи в условиях субъективного открытия «новых знаний». Таким образом, ядром проблемной ситуации становится неизвестное новое знание, которое собственно и должен открыть для себя ученик, чтобы достигнуть поставленной цели. Для решения этой задачи ученику необходимо использовать специальные действия поиска нужного знания, его логических связей и обобщения информации. Сущность проблемного обучения, таким образом, сводится к активной мыслительной обработке задания и самостоятельного вывода. Роль педагога состоит в корректировке действий ученика. Процесс проблемного обучения включает два этапа: — постановку и усвоение проблемной ситуации; — поиск неизвестного в проблемной ситуации (главное звено в проблемном обучении). Второй этап осуществляется учеником самостоятельно или с помощью педагога. Однако роль учителя сводится к созданию условий, которые способствуют созданию у ученика потребности в поиске нового знания. В условиях школьного обучения проблемная организация учебной деятельности
188

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

имитирует условия творческого поиска и формирует у учащихся креативные способности и творческое мышление. Подобная деятельность развивает у учащихся интерес, удовлетворенность учебным процессом, активизацию потребности самоактуализации и в целом формирует творческую личность. Другой тип активизации учебного процесса, возникший независимо от проблемного обучения, выразился в появлении так называемых активных методов обучения, разработанных в психологии и использующих объективные механизмы и закономерности развития психики. Как и в проблемном обучении, основной идеей остается представление об активности личности в обучении. Активные методы обучения — это ускоренные способы обучения, направленные прежде всего на развитие и совершенствование психических навыков и личностных способностей ученика, необходимых для реализации учебной деятельности. При использовании активных методов освоение знаний идет как процесс взаимодействия ученика и учителя. Все формы активных методов, используемых в практике школьного обучения, можно условно разделить на две группы: Первая группа. Активные формы традиционных способов обучения. Это группа методов, методик, приемов, разработанных в педагогике и дидактике, преследующих цель активизации процесса усвоения знаний. Примером могут служить специфические варианты уроков, разработанные в 1970-х гг. на факультете педагогической подготовки ЛПИ им. А.И. Герцена, в частности «БИТ-урок», или интегрированный урок, включающий три взаимосвязанных элемента: беседу, игру, творчество. Преподаватель проводит предварительную беседу с учениками по теме урока, объясняет цели, создает нужную мотивацию, эмоциональный тон занятия, знакомит с материалами опорного конспекта. Затем проводится групповая игра-эстафета. Завершающая часть урока включает задание творчески применить полученные знания. Основное преимущество БИТ-урока в его мобильности, развивающем характере и занимательности для учащихся. Не менее интересно проходят уроки «Где? Что? Когда?»; «уроки-диспуты»; микросеминары (подготовка, сообщение, обобщение и анализ усвоения знаний проводится за один урок); урок-практика (учитель дает возможность ученикам самостоятельно разработать проект, обеспечивающий комплексное использование знаний и навыков. Например, «как улучшить внешний вид школьного двора?»); и т.п. Заметно повышают познавательный интерес учащихся «дидактические игры» — специальные формы занятий, которые, включая учебное содержание, реализуются в игровой форме. Это разнообразные кроссворды, игры в «небылицы», игры «да-нет», мнемические игры, интеллектуальные игры и т.д. Вторая группа. Собственно активные методы обучения. В эту группу попадают методы, разработанные в психологии с целью активизировать личность в учебной деятельности, уменьшить давление стереотипов, развить способности к пониманию сущности проблем, сформировать навыки управления своими эмоциями и принятия решения в неоптимальных условиях. Основной задачей обучения в этом случае становится формирование творческих способностей. К числу таких методов относится, например, «мозговой штурм» (или «мозговая атака», брейнсторминг), разработанный А.Ф. Осборном. Педагогическая модификация предложена Г.С. Альтшуллером [14]. При использовании данного метода происходит коллективное решение неординарной задачи. Творческий процесс фактически разделен на две последовательные операции: генерация идей и критика идей. Соответственно и ученики делятся на «генераторов» и «критиков». Ученикам формулируется творческая задача и группе «генераторов» предлагается за ограниченное время сформулировать как можно больше вариантов решения. Поощряются любые решения, самые фантастические. Затем все предложенные идеи анализируются «критиками». В итоге выбирается самое оптимальное решение задачи. Существуют адаптированные способы работы на каждом этапе и у каждой роли. Другой метод «синектика». При этом методе идет изучение и критическая оценка условий задачи по принципу «проблема как она дана» — «проблема как она понята». Синектика включает четыре этапа: 1) переработку условий задачи, генерацию и сочетание идей; 2) применение различных аналогий; 3) выбор решения и определение последовательности операций; 4) принятие окончательного решения. Осуществление учебной деятельности предполагает активизацию поведения личности ученика. Для этого необходимо использовать учебные методы, связанные с активной коммуникативной
189

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

деятельностью. Особенно эффективно себя зарекомендовали метод анализа конкретных ситуаций, метод инцидента и деловые игры. Метод анализа конкретных ситуаций. Метод основан на анализе конкретных ситуаций-казусов. Выделено четыре вида таких ситуаций: ситуация-иллюстрация; ситуация-упражнение; ситуация-оценка; ситуация-проблема. Используемые для обучения ситуации должны удовлетворять ряду требований: — в основе ситуации должны лежать вполне реальные события; — ситуации должны быть интересными; — материал, лежащий в основе того или иного случая, должен носить поучительный характер. Для реализации метода можно использовать различные способы. Группу учеников делят на минигруппы (3-5 человек). Каждая группа анализирует ситуацию самостоятельно, а затем мнения «сталкиваются» в общем обсуждении. Заданную ситуацию каждый разбирает индивидуально и представляет в письменном виде. Затем происходит обсуждение предложенных вариантов решения. При обсуждении каждый ученик имеет возможность сравнивать результаты своего анализа с мнением других членов группы. Метод инцидента. Занятие по методу инцидента начинается с того, что учитель кратко знакомит учеников с каким-то случаем (инцидентом), происшедшим с их сверстником. Полной информацией об инциденте располагает лишь учитель. После краткого ознакомления ученики должны задать учителю как можно больше вопросов для получения более полной информации. Затем они самостоятельно или по группам анализируют инцидент: формулируют проблему и принимают решение. Деловая игра. В последние десятилетия в практике школьного обучения все большую популярность завоевывают инновационные и деловые игры. И те и другие направлены на самораскрытие личности, но инновационные — в большей степени акцентируют творческий потенциал ученика, а деловые моделируют системы отношений. Игровой метод — это форма воссоздания социального и предметного содержания реальной действительности, в рамках которой учащийся усваивает абстрактные по природе знания, закрепляет умения и навыки в реальном процессе подготовки и принятия решения. Чаще всего используется игра-импровизация. Ее особенность в том, что учащиеся знают основной сюжет, характер своей роли, сама же игра проходит в виде импровизации. Для того чтобы игра успешно выполняла учебную задачу, необходимо соблюдение ряда условий. Игра должна иметь общую и понятную всем участникам тему. Ход игры координируется лидерской группой, выдвинувшейся из числа участников. Наличие ведущего для снятия возможных конфликтов также является важнейшим условием. В игровой группе необходимо поддерживать благоприятный морально-психологический климат. Игра не должна содержать угрозу, т.е. иметь итоговую оценку по принципу «правильно-неправильно», «хорошо-плохо». Игру необходимо заранее готовить и проводить под руководством профессионального ведущего. Выполнение этих и некоторых других условий, владение технологиями игрового моделирования позволяет получить при использовании данного метода максимальный эффект не только в плане обучения, но и реализации воспитательных целей. Большинство приведенных форм учебной деятельности наиболее результативны в старших классах школы, но при определенной модификации они могут использоваться и в младших группах. Поскольку внешние причины действуют через внутренние условия, внимание в организации учебной деятельности необходимо сосредоточить на этих внутренних условиях. На стыке «группы активных методов обучения» и «личностных» формируется особая группа теорий, в основе которых лежит использование глубинных психических механизмов. Примером теорий, используемых в практике обучения, могут служить следующие. Теория суггестопедии. Одна из современных теорий, основанная на работах В.М. Бехтерева и строящаяся на использовании эмоциональных механизмов некритичного восприятия информации. Суггестопедия — обучение методом погружения, внушения. В основе данной теории лежит разработка активного метода обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Обучение этим методом снимает такую форму давления, как оценка. Все строится на принятии сообщения от педагога через внушение. Путем специальных приемов снимается психологическая защита и расширяются возможности внушающего воздействия слова. В бодрствующем состоянии обеспечивается существенное обострение памяти, рост объема активизируемой информации, повышение скорости запоминания и воспроизведения. Существует ряд условий для реализации данного метода. Из наиболее
190

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

важных: 1) безусловный авторитет преподавателя; 2) однозначность формулировок внушения; 3) выразительность учебных материалов; 4) релаксация, доверие к преподавателю и вера в возможность осуществления задач обучения; 5) влияние успехов товарищей по группе; 6) двуплановость передачи нового материала. Слова и фразы, несущие смысловую нагрузку (один план) сопровождаются эмоционально окрашенными жестами, интонацией, мимикой (второй план). Для учеников суггестопедия выглядит как свободная деятельность по решению задачи, не вызывающая напряжения, дискомфорта и неприятных эмоций. Вместе с тем в ходе ее накапливаются знания, раскрепощаются творческие возможности детей и повышается вера в собственные силы. Суггестопедию могут проводить только специально подготовленные педагоги-психологи. Суггестопедия создает благоприятный эмоциональный фон, способствует преодолению учащимися неверия в свои силы. Теория нейролингвистического программирования (НЛП). НЛП была разработана в 80-х гг. XX в. американскими психологами Джоном Гриндером и Ричардом Бендлером. По мнению авторов, НЛП это технология образовательного процесса, способ провоцировать человеческое обучение и управлять им. НЛП занимается исследованием субъективного опыта в процессах, при помощи которых люди чему-то обучаются. Классический принцип традиционного школьного обучения заключается в «передаче ученикам какого-то объема информации». По мнению разработчиков НЛП, этот принцип должен быть изменен на «организацию субъективного опыта для включения механизмов по приему и переработке информации». Для этого используется ряд разработанных в НЛП техник, благодаря которым на нейронном уровне формируются последовательности, ассоциативно связывающие необходимую учебную информацию с личностно-значимыми и эмоционально привлекательными признаками, факторами, словами. В результате возникают нейро-лингвистические субъективные структуры. В зависимости от задействованной модальности структуры могут быть визуальными, слуховыми, кинестетическими образами. Соответственно всех людей можно разделить на: — визуалов (зрительный тип); — аудиалов (слуховой тип); — кинестиков (двигательный тип); — дигиталов (мыслительный тип). С точки зрения техник НЛП в процессе обучения необходимо учитывать, к какому типу принадлежит ребенок, и формировать субъективные структуры преимущественно данного типа. Как и технику суггестопедии, обучение с помощью НЛП могут проводить только специально подготовленные психологи. Группа альтернативных теоpuй. На протяжении всего времени существования массовой школы неоднократно возникали попытки сформулировать принципиально новые подходы к организации учебного процесса. Это многочисленные «авторские школы», в которых специфика организации обучения строится на уникальном авторитете личности конкретного педагога. Сюда же относятся и подходы, стремящиеся переструктурировать систему задач, стоящих перед школьным обучением, с познавательных и информационных на духовные и личностно-формирующие. Примером может служить концепция вальдорфской школы. Вальдорфская школа Р. Штайнера. Вальдорфская школа относится к альтернативным технологиям обучения, основная задача которых заключается в предоставлении ребенку условий для самовоспитания и самообучения. В основе концепции вальдорфской школы лежит идея о духовном формировании ребенка, нравственном развитии как основной задаче системы обучения. Внимание прежде всего обращено на освоение ребенком норм нравственного поведения. Как и в других альтернативных технологиях, обучение идет через формирование единой мировоззренческой системы в сознании ребенка. Учитель прежде всего друг и старший товарищ. Уроки строятся как естественный процесс познания мира. Например, детям рассказывают какую-то историю из детской жизни, имеющую нравственный смысл, а
191

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

затем все вместе обсуждают ее. На естественных, знакомых детям предметах и событиях раскрываются знания по физике, математике или естествознанию. Активно используются механизмы ассоциации, обобщения, сравнения и противопоставления. В результате ребенок получает в естественной форме научную и практическую информацию, ему не приходится делать напряженных усилий, чтобы понять и запомнить получаемые знания. В особую группу — группу свободных моделей обучения — выделены теории для развития одаренных детей, где особое внимание направлено на свободное индивидуальное развитие творческого потенциала ребенка, формирование самоактуализирующейся личности. Примером может служить теория «свободного класса». Теория «свободного класса». Концепция теории «свободного класса» разработана в 1970-х гг. в американском университете штата Иллинойс. В основе данной модели лежит система свободно организуемых занятий. Ребенок получает возможность осуществлять свободный индивидуальный поиск в выбранном направлении. Как и другие модели этой группы, технология «свободного класса» ориентирована на особо одаренного ребенка, где упор сделан на активизацию индивидуальной исследовательской деятельности. Дети сами выбирают предмет и темп занятий, соответствующие их интересам, способностям, особенностям личности. К каждому ребенку учитель подбирает индивидуальный «ключик» в организации взаимоотношений, форм и способов обучения. Основной принцип организации обучения — нестандартность. Нестандартно используются и время, и помещение, и наглядные пособия, и учебная программа, и т.д. Занятия в «свободных классах» не ограничены жестким расписанием. Ребенок занимается соответственно своим интересам, и занятие может продолжаться до нескольких недель. Выбрав проблему для исследования, ребенок занимается ей до тех пор, пока не закончит работу или не потеряет к ней интерес. Работает он по своему выбору в группе или индивидуально. Основная роль учителя внимательно наблюдать за детьми, оказывать при необходимости индивидуальную помощь, поощрять творческую деятельность ребенка во всех сферах. Учитель выполняет и функцию контроля, а также одну из важнейших своих функций — помочь ребенку освоить навыки социального взаимодействия, в частности коммуникативные. Учитель демонстрирует образец активного слушателя, партнера по общению, педагога, тем самым ненавязчиво показывая ребенку пример образца социального поведения. По окончании уроков каждый ребенок подробно рассказывает учителю, чем он занимался в течение учебного дня. В «свободном классе» каждый ребенок развивается по своему индивидуальному графику. Итак, мы познакомились с отдельными группами исследований, отчасти характеризующими многоцветную картину современного научного и практического обеспечения учебной деятельности. Можно утверждать, что современная «вооруженность» системы обучения разнообразными технологиями находится на высоком уровне. Это предоставляет широкие возможности учителю найти именно тот вариант, который наиболее оптимален для его конкретных условий. Вместе с тем нельзя рассчитывать на какие-то абсолютные рецепты для организации учебной деятельности. Основной принцип реформирования современной школы — это внедрение в практику образования самых разнообразных технологий. Вопросы 1. Совпадают ли способы осуществления учебной деятельности учителя и ученика? 2. В чем отличие деятельностного от системогенетического подхода в обучении? 3. В чем заключается системный характер учебной деятельности? 4. При каких условиях целесообразно использовать активные формы обучения? План семинара «Психологическая сущность современных концепций обучения» 1. Что изучает « психология обучения » и каковы ее основные задачи? 2. Дайте характеристику системы и структуры учебной деятельности. 3. Проанализируйте психологические особенности « формирующих » и «интеллектуальных» теорий. 4. Проведите сравнительный анализ «личностных» и «альтернативных» теорий.
192

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

5. Какие активные методы обучения вы знаете? В чем их отличие от традиционных методов обучения? Основная литература 1. 2. 3. 4. 5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Л., 1988. Давыдов В.В. Теории развивающего обучения. М., 1996. Искакова С.К. и др. Проблемное обучение как средство активизации познавательной деятельности студентов при изучении фундаментальных и специальных дисциплин // Активность личности в обучении. М., 1986. 6. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. 7. Селевко Г.И. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998. 8. Элъконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. 9. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981. 10. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М., 1995. 11. Шадриков В.Д. Личностно-ориентированное обучение // Педагогика. 1995. № 5. 12. Шадриков ВД. Психология деятельности и способности человека. М., 1996. Дополнительная литература 13. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986. 14. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.,1979. 15. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. Нейролингвистическое программирование. СПб., 1998. 16. Брайан С. Общество и образование. М., 1989. 17. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1974. 18. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 19. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991. 20. Смирнов СД. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. 21. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса. М., 1995. 22. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. 2000. № 1. 23. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 24. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция): Сб. статей. М., 1996. 25. Черкасова О.В. Педагогические основы вальдорфской школы. Самара, 1995. 26. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М., 1994. Соотношение обучения и воспитания. Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения Обучение относится к основным видам деятельности наряду с игрой, трудом и общением. Рассмотрим подробнее когнитивный аспект обучения. Это деятельность, направленная на усвоение новой информации учащимся при максимальной его активности в соответствии с поставленными целями и задачами. В процессе обучения происходит управляемое изменение поведения человека. С точки зрения когнитивной психологии обучение — это управление процессом приобретения новых знаний, формирование способностей и в целом когнитивных структур, организация познавательной активности ученика. Следует различать понятия обучение, «научение» и «учение». Научение — это внутренний процесс изменения познавательных и личностных структур человека. Учение — это своего
193

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

рода промежуточный результат научения, означающий осознанное использование полученных знаний в конкретных поведенческих ситуациях. Обучение — это результативный уровень научения, характеризующийся приобретением нового опыта. Как сказано выше, обучение имеет системноструктурную организацию. В этой системе можно выделить следующие структурные компоненты. 1. Мотивационный, или побудительный, компонент. Он включает познавательные потребности и сформированные на их основе мотивы обучения. Обучение это всегда процесс активного взаимодействия ученика и учителя. В результате их активного общения собственно и осуществляется учебная деятельность. Очень часто в качестве мотива учебной деятельности выступает интерес. В ходе обучения этот мотив претерпевает изменения. На первых этапах обучения интерес чаще всего ориентирован на внешние характеристики учения: на визуальные и организационные признаки. Затем интерес переносится на результат деятельности, т.е. собственно «что у меня получается? ». И на последнем этапе переносится на процесс обучения -становится интересно собственно учиться, получать новые знания. Наличие интереса к учебе вызывает положительные эмоции и стимулирует активность ученика. 2. Программно-ориентировочный компонент. Основным элементом этого компонента является осознание цели обучения, как предвосхищение конечного результата и формирование ориентировочной основы деятельности. В процессе обучения у ученика должны сформироваться элементы индивидуального опыта в форме знаний и навыков. В ходе обучения отдельные знания формируются в систему абстрактных понятий, представляющую субъективную модель реальной действительности. Формирование такой модели и является для ученика целью обучения, достижение которой начинается с получения и усвоения информации, составляющей впоследствии информационно-ориентировочную основу деятельности. На этой основе вырабатывается программа действий обучения. 3. Действенно-операционный компонент. В основе этого компонента лежат действия и операции, с помощью которых реализуется деятельность обучения. В структуре учебной деятельности выделяются действия уяснения содержания учебного материала и действия отработки учебного материала; Это так называемые исполнительные учебные действия. Кроме исполнительных учебная деятельность включает и контрольные, позволяющие проводить оценку и корректировку исполнительных действий. Указанные учебные действия осуществляются с помощью активизации высших психических функций и способностей, которые в практике обучения нередко тоже называют действиями: мыслительными, перцептивными, мнемическими и т.д. Конкретным способом осуществления учебных действий являются операции (например, операция вычисления, освоение конкретного типа решения задачи, операция анализа литературного произведения и т.п.). Учение дается легче тому, у кого лучше память, быстрее работает мышление, он скорее может сообразить, обнаружить нестандартный путь решения и т.д. Следовательно, первое, чему мы должны учить нашего будущего «отличника» — это умению хорошо и быстро запоминать, размышлять, уметь понять абстрактную мысль, «увидеть» неочевидное. Проще говоря, обучение необходимо начинать с развития общих психических способностей. Развивать способности можно соответствующей тренировкой в соответствующих упражнениях. Упражнение — основная форма осуществления учебной деятельности. Для того чтобы освоить какуюлибо деятельность, человеку необходимо ее многократно повторить. Упражнение — это активный процесс систематического и целенаправленного выполнения какого-либо действия с целью его усвоения и усовершенствования. Количество и качество упражнений зависят от целей обучения и трудности задачи. Активно проблемой упражнения занимались бихевиористы. Ими был исследован «закон упражнения». Сущность его в том, что при равных условиях осуществления деятельности повторение конкретного действия облегчает усвоение нового поведения, приводит к повышению скорости его выполнения и уменьшению ошибок. Впоследствии было выяснено, что данный закон имеет ограничения. Не при всяких условиях многократное повторение способствует эффективному упрочению навыка или приобретению новых знаний. Например, при формировании ряда интеллектуальных знаний и креативных способностей классическое упражнение неэффективно. Однако при формировании большей части моторных навыков повторение — весьма важный фактор. Упражнение будет успешным, если соблюдаются следующие условия. 1. Осознание учеником цели упражнения и показателей правильности его выполнения.
194

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

2. Четкое осознание правил выполнения упражнения. 3. Понимание учеником последовательности и техники выполнения упражнения. 4. Многократное выполнение упражняемых действий. 5. Наличие обратной связи во время выполнения упражнений. Ученик должен постоянно знать, на каком уровне совершенствования он находится, и определять это по доступным и понятным уму критериям. 6. Постоянный контроль и анализ причин ошибок, допускаемых учеником. 7. Формирование у ученика навыков самоконтроля, результатов своих действий. 8. Постепенное усложнение упражнений в направлении повышения трудности заданий. В целом упражнения позволяют активно формировать многие навыки, особенно перцептивно-моторные и интеллектуальные. Указанные выше компоненты связаны в единую систему обучения. Системообразующей переменной обучения выступают социальные взаимоотношения между учителем и учеником и их формы сотрудничества. Иначе говоря, обучение – это всегда совместная деятельность. На различных этапах обучения происходит перестройка как психологической системы обучения, так и совместной учебной деятельности. В ходе последней происходит переход от прагматического к познавательному восприятию мира и формирование индивидуально-субъективной системы освоения новых знаний. В итоге ученик приобретает навыки самостоятельного обучения. В процессе учебной деятельности ученик усваивает элементы индивидуального опыта, которые обеспечивают его умственное и личностное развитие. Такое обучение называют развивающим. Для реализации развивающего обучения важно, чтобы ребенок осознавал цель и предмет своей деятельности. Признак сознательности учения является определяющим. Реализация сознательной учебной деятельности осуществляется с помощью действий, направленных на решение специальных учебных задач. Основная функция учебной задачи — овладение ребенком обобщенными способами действия. Через систему учебных задач происходит формирование теоретического обобщенного мышления. Решение задачи осуществляется рядом специальных учебных действий. Учебная деятельность имеет следующую структуру учебных действий: — преобразование исходной ситуации для выделения в ней обобщенной сущности (например, осознание условий математической задачи и выделение в ней определяющих информационных блоков); — преобразование выделенного отношения в абстрактную модель (формулирование базовых логических отношений задачи в уравнение); — соотнесение выделенной модели с общим принципом решения (определение универсальных законов и формул, использование которых необходимо для решения уравнения); — выделение и построение серии задач данного типа (определение, к какому типу относится данная задача); — контроль за выполнением предыдущих действий (проверка правильности решения); — оценка усвоения общего способа решения (решение тестовой задачи или самостоятельное конструирование задачи данного типа). Учебная деятельность, построенная по данной схеме, обеспечивает изменения не только в интеллектуальной сфере ученика, но и в личностном его поведении. Это обусловлено совместным характером деятельности ученика с учителем и другими учащимися. Обучение, таким образом, приобретает развивающий характер. В педагогической психологии анализ проблемы «развитие -обучение» был проведен Л.С. Выготским. Им разработана концепция о зонах ближайшего развития. Основной постулат концепции состоит в том, что ребенок является самостоятельным субъектом деятельности, активно взаимодействующим с внешней средой. Задача обучения — создать такие условия среды, которые обеспечивают максимально прогрессивное взаимодействие. Л.С. Выготский выделяет два уровня развития: 1. Зона актуального развития, т.е. уровень психического развития, позволяющий ребенку осуществлять полностью самостоятельные действия. 2. Зона ближайшего развития, т.е. уровень активности психических свойств, позволяющий осуществить действия с помощью взрослых. Эта помощь собственно и есть обучение. Именно активное поведение в «зоне ближайшего развития» позволяет ребенку переходить на новый
195

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

уровень самостоятельного поведения. По мере обучения «зона ближайшего развития» становится «зоной актуального развития», а новый уровень психической активности, включенный в более сложную систему взаимодействия с взрослым, формирует новую «зону ближайшего развития». Так циклично обучение «ведет» за собой развитие. Современные взгляды на проблему развивающего обучения базируются на концепции Л.С. Выготского. Разные авторы рассматривают различные аспекты развития. В технологии «школы творчества» акцент делается на развитие особых творческих способностей. Одной из классических теорий развивающего обучения [4] является специфически организованная система обучения, при которой с помощью сравнения, разграничения и индукции ребенок находит правильное знание. Важным моментом в данном процессе является включение эмоционального уровня ребенка. Интерес к учебной деятельности (вызванный ее специфической организацией) активизирует познавательную потребность, которая становится доминирующей у ребенка. Познавательная потребность относится к категории ненасыщаемых. Ее удовлетворение вызывает положительные эмоции, которые активизируют интерес. Он в свою очередь стимулирует дальнейшее осуществление учебной деятельности. Так происходит целенаправленное развитие. И.С. Якиманская [12] предложила концепцию « личностноориентированного развивающего обучения». В ней основное внимание сосредоточено на формировании у ребенка субъектного опыта жизни. Избирательность отношения к окружающему миру обеспечивает уникальное развитие личности. Задача учителя — помочь ребенку самоопределиться, самореализоваться, максимально выявить себя. В этом суть развивающего воздействия. Все указанные концепции исходят из положения об активном, деятельном характере развивающего обучения. Активное взаимодействие с ребенком приводит к внутренним изменениям не только познавательной сферы, но и личности ребенка. Особое внимание в современной школе привлекает проблема соотношения обучения — развития воспитания. Вопрос о внешнем воздействии на процесс развития традиционно относился к области воспитания. С точки зрения современных концептуальных представлений о сущности процесса обучения ставить вопрос о влиянии на развитие воспитания и обучения не совсем корректно. Воспитание и обучение суть единый процесс, направленный на формирование индивидуального опыта субъекта. В традиционных представлениях за обучением закрепляли деятельность, направленную на формирование системы научных знаний, а за воспитанием — деятельность, направленную на формирование личностно-нравственных установок. Современный подход к организации учебной деятельности в рамках гуманистических технологий, моделей личностного роста и свободных классов позволяет более адекватно интерпретировать в концептуальных схемах реальную ситуацию формирования и развития личности. Вместе с тем в житейском плане продолжают «разводить» два эти понятия, что нашло отражение в общих представлениях о «школьном обучении» и «семейном воспитании». Итак, воспитание — это то же самое обучение, но не научным знаниям, а нравственным категориям, социальным навыкам и нормам общежития, традициям и ритуалам. Результатом такого формирующего воздействия должна явиться социализированная личность. Процесс воспитания подчиняется всем закономерностям обучения. Основополагающим методологическим основанием системы воспитания остается концепция Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития». Воспитание -это прежде всего формирование целостной и самодостаточной личности. Значение индивидуального личностного развития каждого ученика неоспоримо в развитии общества. Современные, наиболее цивилизованные взгляды на данный вопрос реализуются прежде всего в концепциях гуманистического направления. На их базе в США, Германии, Великобритании, Японии получили широкое распространение «школы личностного роста», суть которых состоит в усилении внимания именно к процессу личностного формирования, на это направлены усилия учителей, программы и используемые методы. Учитывая уникальность личности ребенка, особо стоит вопрос об индивидуальном подходе (индивидуальном принципе) в обучении и воспитании. Индивидуальный подход можно рассматривать как принцип обучения, который ориентируется на индивидуальные особенности ребенка и требует создания психолого-педагогических условий для развития его уникальной личности. Проблема индивидуализации — одна из самых старых в психологии обучения. С точки зрения уникальности личности система обучения должна быть адаптирована к каждому ребенку. Учитель взаимодействует лишь с одним учеником. С точки зрения массовости
196

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

образования система обучения должна быть предельно универсальна. Учитель одновременно обучает группу детей. Эти две противоречащие друг другу задачи в реальной практике обучения вступают в компромиссные отношения. Например, учитель группирует своих учеников по способностям на «сильных», «средних»-и «слабых». Он варьирует задания, требования и темп учебной деятельности в зависимости от группы, на которую они направлены. Таким образом, сохраняя требования программы, учитель отчасти приспосабливает ее к возможностям конкретных детей. Первой попыткой поставить эту идею на научную основу был «Дальтон-план», разработанный в 1919 г. американским педагогом Е. Паркхарстом. Это была сугубо педагогическая технология, при которой учащиеся работали по индивидуальной программе, самостоятельно, каждый в своем темпе. Современный вариант «Дальтон-плана», но усовершенствованный в гуманистическом направлении, реализован в «теории свободного класса». Отечественная научно обоснованная технология индивидуального подхода представлена в концепции И.С. Якиманской. Для каждого ученика составляется индивидуальная образовательная программа. Она должна достаточно тонко учитывать как уровень способностей, так и личность ребенка. Аналогичные разработки представлены в «технологии индивидуализированного обучения» Инге Унт [21] и «адаптивной системе обучения» А.С. Границкой [14]. Одна из важнейших целей индивидуального подхода к ребенку – построение адекватной «Яконцепции». «Я-концепция» — относительно устойчивая система представлений о самом себе, на основе которой ребенок строит свои взаимоотношения с окружающими. Самовосприятие ребенка является определяющим фактором развития его личности и успешности учебной деятельности. Ребенок, который воспринимает себя как успешного, способного, контролирующего ситуацию, формируется в уверенную в себе, целеустремленную, уравновешенную личность. В противоположном случае мы видим подавленного, закомплексованного, пассивного, часто озлобленного человека. Сформировать, а затем и поддержать у ученика веру в свои силы, умение противостоять неудачам, оптимистичную оценку своих возможностей — одна из задач учителя и требование учебной деятельности. Очень важно сформировать у ребенка здоровое самоощущение своего места в мире. Для решения этой задачи необходимо при реализации индивидуального подхода исходить из следующих правил: — к ученику нужно относиться с уважением, постоянно подчеркивая его самоценность; — поощрять интеллектуальную любознательность и готовность к исследовательскому риску; — формировать у ребенка положительную оценку доброты, честности, дружелюбия, сопереживания, терпения как к другим, так и к себе; — критический анализ действительности и самого ребенка давать только с позитивных позиций, с желанием помочь исправить ситуацию; — развивать привычку опираться на собственные силы и готовность нести ответственность за свои поступки; — формировать навыки общения в самых различных условиях и с разными людьми. Совокупность перечисленных правил, примененных к конкретному ученику, обеспечит создание у него ощущения личностной значимости и собственного позитивного социального статуса. Важным моментом является формирование творческого конформизма, т.е. принятия учеником различных точек зрения на один и тот же вопрос как имеющих право на существование. Стратегия воздействия взрослого на ребенка включает три стадии. На первой стадии ребенок ориентируется на «ближайшего» взрослого, воспринимая его как образец для подражания. На второй ребенок воспринимает любого взрослого как равноправного партнера. На третьей – ребенок критически оценивает мир взрослых, сам выбирая себе пример для подражания. Воспитательные воздействия необходимо строить, учитывая стадии поведения ребенка. Нельзя строить свои взаимоотношения с учеником на основе непререкаемого собственного авторитета и его беспрекословном послушании. Необходимо обеспечить ему относительную свободу как в учебной деятельности, так и в его взглядах на мир. Особое значение воспитание как специально организованная деятельность приобретает в ситуациях дефектного личностного развития (девиантное поведение, асоциальные группировки детей и т.п.). Для решения этих вопросов разработаны специальные программы и технологии. В их основе лежит
197

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

исключительно индивидуальный подход и задача личностной реабилитации. Подводя итог, можно сказать, что задача индивидуализации обучения остается и на сегодняшний день одной из важнейших в школьной практике. Постоянно повышающиеся требования к личности ставят вопрос о ее формировании более актуальным, чем собственно освоение знаний, умений и навыков. Реформирование школы и учебной деятельности должно идти в направлении ее гуманизации. Вопросы 1. 2. 3. 4. Какие компоненты целесообразно выделять в учебной деятельности с точки зрения ее познавательного характера? Какие условия необходимы для успешности упражнений? В чем преимущества индивидуального подхода в обучении? Всегда ли он оправдан? Какова роль «Я-концепции» в системе обучения?

План семинара «Индивидуальный подход в условиях современной школы» 1. 2. 3. 4. Психологическая сущность дифференцированного обучения. Определение «индивидуального подхода» и его теоретические основы. Проблема «развивающего обучения» и ее практическое преломление в индивидуальном подходе. Возможности практической реализации индивидуального подхода в современной школе.

Основная литература 1. Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992. 2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982. 3. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 4. Занков Л.В. Беседы с учителями. М.,1970. 5. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 6. Иттельсон Л.Б. Лекции по общей психологии. М., 2000. 7. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. 8. Казаков В.К., Кондратьева ЛЛ. Психология. М., 1989. 9. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 10. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина. М., 1999. Гл. Научение. 11. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М., 1982. 12. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1999. 13. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996. Дополнительная литература 14. Границкая А.С. Научиться думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М., 1991. 15. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М.,1994. 16. Мейерович М.И., Шрагина Л.И. Психология творческого мышления. М., 2000. 17. Полуянов Ю. Воображение и способности. М., 1982. 18. Пономарева ЕА. Основные закономерности развития мышления // Информатика и образование. 1999. № 8. 19. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. М., 1992. 20. Шильштейн Е.С. Особенности презентации в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 2000. № 2.
198

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

21. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

Мотивы учения. Психологические основы развивающего обучения
Проблема мотивации на учебу — одна из важнейших и острейших проблем школы. Одному ученику интересно на уроке, другому — скучно, один хочет учиться, а другой — пассивен. Почему так происходит? Для ответа на этот вопрос рассмотрим основные механизмы мотивации. Общеизвестно, что любая деятельность проходит тем более эффективно, чем более она мотивирована. Мотивация — это стремление человека что-то сделать. На сегодняшний день существует мощная теоретическая база, объясняющая психологическую сущность. Рассмотрим основные концептуальные положения мотивации. Формирование учебной деятельности начинается с принятия ее учеником. Возникает желание выполнить ее наилучшим образом, называемое детерминирующей тенденцией, являющейся исходным моментом формирования учебной деятельности. Формирование этой тенденции приводит к активизации познавательной потребности, которая определяет личностный смысл будущей деятельности для ученика. Так возникает первичная мотивация на учебную деятельность. Мотивация — это соотнесение целей, стоящих перед человеком, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности, т.е. ее желаний, потребностей и возможностей. В обучении мотивация выражается в принятии учеником целей и задач обучения как личностно для него значимых и необходимых. Мотивация может быть положительной и отрицательной. Например, если ученик выражает желание учиться, стремится как можно лучше выполнить учебную деятельность — значит, у него положительная мотивация, выражающаяся в направленности на учебу. Другой ученик стремится всеми силами избежать учебы и школьных занятий, проявляя отрицательную мотивацию к учебной деятельности. Любая деятельность, в том числе и учебная, направлена на достижение цели. Цель — это представление о будущем результате, о том, что должно быть получено. Цель выступает в двух аспектах. 1. Цель — результат нормативного образца, который должен быть достигнут учеником. Внешне он выражен в виде учебного задания, а внутренне — в виде субъективного образа потенциального результата. Внешние, формирующие цель воздействия, преломляясь через внутренние условия, трансформируют представление об эталонном результате в субъективную цель деятельности. Так формируется второй аспект цели. 2. Цель — уровень достижений, представляющий собой количественный аспект цели. В зависимости от оценки своих возможностей, стремлений, прошлого опыта и социальных факторов ученик определяет для себя тот уровень достижения цели, который для него будет удовлетворительным. Например, готовясь к контрольной работе, один ученик рассчитывает написать ее на «пятерку» , а другой будет счастлив, если получит «три». В виде цели выступает лишь желаемый результат. Именно «желаемость», привлекательность будущего результата придают ему мотивирующий характер. Привлекательность может быть внутренней, когда результат привлекателен сам по себе, и внешней, когда результат привлекателен своими последствиями. Если ученику интересна учеба тем, что он получает на уроке новые знания, то это внутренняя привлекательность учебной деятельности. Если ученик занимается, чтобы получить одобрение родителей или повысить свой статус среди одноклассников, то это внешняя привлекательность. Психологи выделили факторы внешней и внутренней привлекательности цели обучения. Внутренняя привлекательность возникает тогда, Внешняя привлекательность возникает тогда, когда результат: когда результат: 1) обеспечивает самостоятельность мыслительной 1) позволяет добиться авторитета в группе; работы и деятельности;

199

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

2) открывает путь собственного развития; 3) обеспечивает самовыражение;

2) повышает престиж; 3) обеспечивает безопасность;

4) вызывает чувство удовлетворения от правильно 4) увеличивает возможность социальновыполненного задания; психологических контактов; 5) удовлетворяет потребность в самоактуализации 5) обеспечивает материальное благополучие; и самореализации; 6) создает чувство самоценности. 6) обеспечивает социальное признание.

Одни и те же цели могут быть привлекательны для одних и непривлекательны для других. Субъективно привлекательность выражается в мотиве деятельности, т.е. когда субъективная цель соотносится с актуальной потребностью, возникает мотив. Мотив — это то, что позволяет ученику приписывать результату определенную ценность и значимость. Мотив является определившимся намерением, желанием что-то сделать и вместе с целью составляет основной регулятор поведения, включенный в высший уровень психологической системы деятельности. Чем выше привлекательность и значимость результата для личности, тем сильнее будет мотив. Соответственно целям существует внешняя и внутренняя мотивация. Внешняя мотивация непродуктивна и, как правило, кратковременна. Осуществляя учебу на основе внешней мотивации, ученик часто испытывает внутренний дискомфорт несогласованности требований деятельности с глубинными потребностями и мотивами. Возникновение дополнительных трудностей или снижение интенсивности внешнего фактора (например, уменьшение угрозы наказания) приводят к прекращению учебной деятельности. Внутренняя мотивация — это внутриличностная заинтересованность в деятельности — самомотивация. Она зависит от таких факторов, как значимость деятельности, любопытство, креативность, соперничество, уровень притязаний и т.п. Внешняя мотивация строится на внешних факторах: боязни наказания, приобретения каких-то моральных или материальных льгот и т.п. Степень внутренней мотивации зависит от знания результатов своей деятельности, т.е. от эффективности обратной связи в процессе обучения. Попытки повысить мотивацию каким-либо другим способом в целом оказались безуспешными. В школьной практике мотивация на учебу чаще всего выступает в форме интереса. Глубокие интересы могут возникнуть только на основе внутренней мотивации. Поскольку основной потребностью человека является познание мира и утверждение себя в нем, в учебной деятельности, обеспечивающей это познание, заложен мощный источник внутренней мотивации. Задача педагога заключается в раскрытии внутреннего потенциала. Учебная деятельность внутренне противоречива. С одной стороны, она обладает внутренней привлекательностью, так как обеспечивает ученику чувство собственной значимости и силы как результата знания. С другой — она всегда несет в себе опасность неуспеха, зависимости от учителя и чувство несвободы. В зависимости от того, какая сторона учебной деятельности доминирует, у ученика будет формироваться установка на активное, творческое, самостоятельное поведение, или пассивное, закомплексованное следование указаниям учителя. Психологи выявили базовые факторы, влияющие на субъективное принятие той или иной степени успешности деятельности учеником.

200

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

В зависимости от сочетания данных факторов у ученика формируется тот или иной тип направленности. Ученик, как правило, имеет свое мнение о собственных способностях -субъективную оценку своих возможностей. Он имеет представление о том, сколько усилий он согласен затратить для решения проблемы. Трудность задания — это основная внешняя причина. Ученик субъективно оценивает трудность по тем затратам, которые, как ему кажется, потребуются от него при решении задачи. Если для ее решения ученику, по его мнению, потребуется мало сил, то он будет расценивать задачу как легкую, и наоборот. В результате если ребенок при столкновении с задачей расценивает ее как достижимую с учетом указанных факторов, то формируется положительная направленность на деятельность. При принятии решения о бесполезности каких-либо попыток для достижения успеха формируется состояние нулевого мотивационного потенциала. Деятельность оказывается невыполненной. На базе вышеприведенных факторов формируется субъективная вероятность успеха. У ученика есть определенная самооценка своих возможностей. Если задача легкая, то субъективная вероятность успеха равна «1». Если задача средней трудности, то субъективная вероятность успеха оценивается приблизительно «0,5». Субъективная вероятность успеха в задаче, оцененной как очень трудная, приближается к «О». При очень высокой субъективной вероятности успеха и минимальных затратах, связанных с выполнением деятельности, человек испытывает состояние скуки, при очень низкой вероятности и трудности задачи, заведомо превышающей способности, у ребенка возникают страх и тревога. Чем выше субъективная значимость деятельности, тем сильнее тревога. Ответственный ученик будет испытывать чувство тревоги перед вступительным экзаменом гораздо сильнее, чем перед рядовой контрольной. Наибольший комфорт и привлекательность вызывают задачи средней трудности, поскольку успех в них определяется прежде всего способностями и усилиями самого ученика. Именно в таких заданиях ребенок может реализовать себя, и они вызывают его интерес. Указанный механизм раскрыт в концепции мотивации достижений, объясняющей активность обучения. В ней интерпретирована связь между побуждением успеха (избегания неудачи) и трудностью самой задачи. При решении любой задачи активизируется соответствующая потребность, которая включает определенную диспозицию мотива достижения успеха и мотива избегания неудачи. Побуждение к деятельности определенного уровня зависит от субъективной вероятности успеха. В процессе обучения ученик воспринимает цель деятельности в виде «нормативного уровня», характеризующегося качественными и количественными параметрами, соотнося ее со своими возможностями, оценкой ситуации, субъективной вероятностью достичь успеха и избежать неудачи. В результате формируется личный стандарт исполнения деятельности, или уровень притязаний, включающий субъективные качественные и количественные характеристики, которым должен, по мнению ученика, удовлетворять будущий результат его деятельности. В итоге формируется потребность достижений, т.е. предрасположенность к принятию в будущей деятельности максимально высокого личного уровня исполнения. Чем выше потребность достижений, тем более сложные задания будет выбирать ученик. Потребность достижений выступает центральным психическим регулятором учебной деятельности и стержнем внутренней мотивации. Другой важный психологический механизм, обеспечивающий научение, раскрыт в концепции самоактуализации А. Маслоу. В данной концепции раскрыт феномен самоактуализации, обусловленный активностью у человека мотива личностного роста. Чем более интересную и творческую деятельность осуществляет ученик, тем более удовлетворяется его мотив роста (т.е. стремление человека повысить свои знания, продуктивность), но в отличие от других потребностей в данном случае удовлетворение ведет не к насыщению потребности, а к увеличению мотивации. Таким образом, «включение» мотива роста создает устойчивую мотивацию на обучение. В значительной степени формирование мотивационных установок у ребенка в учебном процессе обусловлено поведением педагога, стилем его управления. Его задача — формировать у ученика веру в свои силы и, как следствие, — максимально высокую потребность достижения, что в значительной степени обусловливает самостоятельность и самоорганизацию личности ребенка. Учитель должен максимально обеспечить интерес урока и соответственно мотивацию учеников. В результате психологических исследований была выделена группа учебно-познавательных
201

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

мотивов, т. е. специфических мотивов, направленных на усвоение научной информации и учебных навыков. Учебно-познавательные мотивы имеют определенную динамику формирования. Выделяются, по крайней мере, три уровня их развития: — широкий познавательный, направленный на усвоение новых знаний; — собственно учебно-познавательный, направленный на овладение способами добывания знаний; — уровень самообразования, направленный на совершенствование своей учебной деятельности в целом. Важнейшим моментом в развитии мотивации является переход с одного уровня на другой. А.К. Маркова охарактеризовала взаимосвязь динамики мотивации с возрастом школьников: — в начальной школе формируется широкий познавательный мотив; — в средних классах школы начинают действовать учебно-познавательные мотивы; — в старших классах школы актуализируется мотив самообразования. Учебно-познавательные мотивы выступают как личностные новообразования процесса обучения. Учебные программы, способы и формы должны соответствовать уровню учебно-познавательных мотивов и способствовать превращению их в устойчивые мотивы самообразования и саморазвития. Современная психология дает богатый материал для научного обоснования процесса обучения. Целый ряд феноменов обучения раскрыт в концепциях когнитивной психологии, например, в теории сценариев (скриптов), которая заключается в том, что учащийся усваивает информацию в виде стереотипных организованных единиц (скриптов), отражающих формальнологическую последовательность событий. Однако, заучивая и осваивая информацию, ученик «создает» новые сценарии последовательностей, которые затем играют роль регуляторов его поведения. Таким образом, создается новое для субъекта знание, которое становится внутренним мотивом деятельности учения. Вопросы 1. Какова должна быть роль инициативы и независимости ребенка на занятиях? 2. Как повысить мотивацию ребенка на учебу при условии его низкой самооценки? 4. Целесообразно ли давать ребенку задания, ориентированные на предел его реальных возможностей? Почему? Тема семинара «Мотивация учебной деятельности» 1. Понятие мотивации. 2. Формирование субъективной вероятности успеха. 3. Факторы, влияющие на успешность деятельности учащихся. 4. Чем определяется привлекательность и непривлекательность цели? 5. Условия формирования оптимальной мотивации, оказывающие деятельность. Основная литература 1. 2. 3. 4. 5. 6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972. Современная психология: справочное руководство. М., 1999. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1982. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2. М., 1986. Чирков В.И. Психология мотивации деятельности достижения. Ярославль, 1994.

влияние

на

учебную

Дополнительная литература
202

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

7. 8. 9. 10. 11.

Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1995. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.,1987. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.,1982. Мудрость воспитания: книга для родителей / Сост. Э.Д.Днепров и др. М., 1988. Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской, М.В. Слуцкого. М., 1991.

Приемы и техники управления учащимися на уроке
Урок — основная форма организации учебно-воспитательного процесса. Каждый урок — приближение к его глобальной цели — сформировать нравственно совершенную личность, способную включаться в общественную жизнь (анализировать общественные явления, входить в новые социальные общности и осваивать новые виды деятельности), и реализовать свои творческие задатки. Такой перспективной целью должен руководствоваться учитель на каждом уроке, реализуя конкретные задачи и добиваясь их достижения, причем достижение поставленных задач должно происходить не в ущерб здоровью ребенка. Результативность урока зависит от того, насколько четко сформулировал педагог его цель для себя, как поставил ее перед учениками и как они эту цель приняли. Последнее зависит от возрастных особенностей ребенка, сформированности мотивов учебной деятельности, от мастерства учителя, от его умения сделать привлекательной цель урока или отдельное учебное задание, ведь истинная цель урока — позитивные изменения, которые происходят в интеллектуальной и личностной сферах ученика (прирост мотивации, формирование ценностных ориентации, интересов, склонностей, обретение уверенности в своих силах, развитие внимания, памяти, мышления и речи, волевых качеств и т.д.). Организация урока с таких позиций предъявляет особые требования к стилю общения педагога с ребенком, к методике преподавания. Урок — немалое напряжение сил ребенка. Оно должно быть направлено на позитивную цель — развитие ученика, а не на преодоление стресса, страха перед учителем или отдельными видами учебной работы. Мотивация страхом педагогически неприемлема, поскольку ограничивает формирование позитивных побуждений деятельности, снижает точность восприятия, способность концентрировать внимание, вызывает апатию. Благоприятная эмоциональная атмосфера урока — условие его высокой эффективности без ущерба для состояния нервно-психического здоровья учителя и ученика. Умение создать такую атмосферу важная составляющая профессионального мастерства учителя. Известно, что отношение ученика к учителю переносится на преподаваемый им предмет. Отсюда необходимость завоевать уважение детей, быть в их глазах авторитетным, интересным человеком. Речь идет не о заигрывании или попустительстве, а о настоящем полноценном авторитете. Пример из опыта работы учителя
Идет урок математики в 6-м классе. Ребята активны и увлечены, как всегда. Урок математики проходит вместо физкультуры по случаю болезни учителя. В конце урока математик объявляет, что следующий урок физкультуры состоится, необходимо принести физкультурную форму. Дети громко выразили недовольство: «Давайте лучше математикой заниматься!». Чем завоевано такое отношение детей к математике? В данном случае учитель умеет увлечь учащихся, прекрасно объясняет материал, на уроке ни единого замечания, упрека, угрозы. Если видит, что дети устали, устраивает эмоциональную паузу. К учителю дети тянутся как к интересному человеку, готовы общаться с ним в любое время: «Кто хочет позаниматься по этой теме дополнительно, может прийти в три часа ». Заметим: « Кто хочет!». Приходят все, весь класс, потому что знают, что будет интересно.

У каждого учителя свои приемы создания атмосферы урока: стиль общения с учениками, приемы выражения требовательности и доброжелательности, приемы включения детей в учебную работу, активизации; приемы, обеспечивающие снятие напряжения во время урока (эмоциональные паузы, физкультминутки, использование музыки). Во многом зависят эти приемы от возрастных особенностей детей, от специфики класса. Например, в младших классах можно использовать элементы игры, соревнования, опираться на богатство образного мышления, воображения, ожидание чего-то необычного, загадочного.
203

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Пример
Начиная урок истории в 4-м классе, учительница обратилась к ребятам: «Сегодня мы отправимся в путешествие вместе с Афанасием Никитиным. Хотите путешествовать?».

Организуя на уроке познавательную деятельность детей, учитель опирается на их личностные особенности: мотивационную сферу, познавательные потребности, ценностные ориентации, отношения, самооценку. Эти особенности рассматриваются в специальных главах данного учебника, поэтому здесь отметим только некоторые из них. В процессе урока, пытаясь стимулировать деятельность учеников, учитель сравнивает детей друг с другом. Оказывается, что одни ученики привыкли к постоянной похвале, их всегда ставят в пример, а другие — к постоянному неуспеху. В результате формируется неадекватная самооценка: у первых завышенная, у вторых — заниженная. Эксперименты показали, что сравнивать можно детей с равными возможностями, сильных с сильными, слабых со слабыми (интерличностное сравнение) или ребенка с самим собой, обращая внимание на изменения, которые с ним происходят (интраличностное сравнение). Дети застенчивые, неуверенные в себе, с заниженной самооценкой особенно нуждаются в психологической поддержке учителя, необходимо обращать внимание даже на малые их успехи. Ребенок, испытавший положительные эмоции по поводу своего успеха, будет и впредь стремиться к этому. Существует особый прием — организация успеха в учении. Учитель снижает уровень трудности учебного задания настолько, чтобы ученик смог с ним справиться. Переживание успеха закрепляется, а затем уровень трудности повышается до нормативного. Повышение мотивации учебной деятельности ученика обеспечивается оценкой учителя. Следует различать оценку и отметку. Оценка выражается различными формами (одобрительный кивок головой, улыбка, осуждающий жест, тон голоса, похвала, награда, отметка и т. д.). Таким образом, отметка — одна из форм оценки. Главная функция отметки — стимулирующая, способствующая формированию положительной учебной мотивации. Следует помнить, однако, что отрицательная отметка («2») стимулирует учебную деятельность ученика только в том случае, если у него сформирована значимость успеха в учении и если он обладает сильной нервной системой. Учащихся со слабой нервной системой отрицательная отметка не стимулирует, а наоборот дезорганизует. Выставляя «2», если это необходимо, следует смягчить действие нежелательной отметки, выразить уверенность, что ученик способен ее исправить. Управление учащимися на уроке — это управление познавательной деятельностью. В условиях развивающего обучения важен не только результат этой деятельности (знания, умения, навыки), но и сформированность ее структурных компонентов, способов достижения результатов. Для этого познавательная деятельность должна быть специально организована с учетом закономерностей тех психических процессов, которые лежат в ее основе. Важно отметить ряд принципов организации познавательной деятельности на уроке: — активизация познавательных процессов; — развитие умения ребенка управлять собственными познавательными процессами; — развитие познавательных способностей. Качество урока во многом зависит от того, насколько выражены на уроке эти тенденции. Остановимся далее на особенностях управления вниманием, восприятием, памятью, мышлением учащихся на уроке. Состояние внимания учащихся на уроке — важнейшее условие продуктивности познавательной деятельности. Для управления вниманием детей учитель сам должен быть поглощен содержанием урока. Необходимо также уметь распределять внимание между излагаемым материалом и наблюдением за учениками. Начинающий учитель испытывает в связи с этим значительные трудности. У опытного учителя изложение материала требует уже меньшего контроля сознания, снижается степень эмоциональной нагрузки во время урока, внимание легче концентрируется на деятельности учащихся. Основные функции внимания: отбор значимых для деятельности объектов, игнорирование конкурирующих воздействий; удержание объектов в поле внимания; регуляция, контроль протекающей
204

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

деятельности. Введение в поле внимания значимых объектов осуществляется с помощью словесных указаний, жестов, интонаций. Для управления вниманием учащихся необходимо: 1) уметь определять в каждый момент урока степень сосредоточенности отдельных учащихся и класса в целом; 2) поддерживать внимание, опираясь на его закономерности; 3) устранять ситуативные причины снижения концентрации внимания, отвлечения внимания; 4) формировать внимание учащихся. Рассмотрим подробнее предложенную схему. 1. Для определения состояния внимания учащихся в каждый момент урока используются продуктивный и поведенческий критерии. Продуктивный критерий основывается на зависимости результата деятельности от состояния внимания. Например, ученик делает ошибки в диктанте, если он невнимателен. (Известно, что ошибки внимания отличаются от ошибок, связанных со знанием правил.) Ученик не может повторить сказанное другим, если фраза не входит в его поле внимания. Поведенческий критерий используется чаще: появление шума в классе, посторонних движений (в состоянии внимания доминантный очаг подавляет постороннюю деятельность); особая мимика внимания, направление взгляда (как правило, объект внимания фиксируется взглядом). 2. Для поддержания внимания используются закономерности всех видов внимания. Непроизвольное внимание возникает в силу свойств объекта или связано с особенностями воспринимающего субъекта. Формально-динамические приемы поддержания внимания основываются в основном на причинах первой группы. Известно, что интенсивность раздражителя, его динамический характер способствуют привлечению внимания. Следовательно, учителю можно порекомендовать изменение силы голоса, темпа речи, паузы во время объяснения материала. Речь при этом должна быть эмоционально насыщенной, выразительной. Важное значение имеет мимико-пластический образ, использование жестов. Считается, например, если учитель делает несколько шагов навстречу классу, внимание усиливается, если отходит к доске — ослабевает. Привлекает внимание новизна объектов или новизна (необычность) манеры изложения. Поддержанию внимания не мешает тихая, спокойная музыка, ритмические негромкие звуки. Содержательные приемы поддержания внимания основываются на интересах личности (содержание излагаемого, увлекательная форма изложения, разнообразие методов работы с материалом, использование наглядности, технических средств обучения). Внимание поддерживается за счет пробуждаемых у учащихся эмоций и чувств: эмоциональная окраска воспринимаемого (насыщенный цвет, мелодичный звук), высшие чувства (восхищение, восторг, эстетическое наслаждение). Привлекают внимание состояние ожидания объекта, его значимость, соответствие актуальным потребностям субъекта. Управление произвольным вниманием учащихся основано на осознании цели (быть внимательным к такому-то объекту), поддерживается за счет волевых усилий. Развитие произвольности психических функций имеет важное значение, однако длительные волевые усилия приводят к появлению отрицательных эмоций, снижению мотивации учебной деятельности. Снижение степени волевых усилий возможно за счет появления интереса к деятельности, осознания ее значимости, ценности для личности. Такое внимание носит название послепроизвольного. Использование его в практике учебной деятельности достаточно эффективно. 3. Ситуативные причины отвлечения внимания могут быть как внешними, так и внутренними. Внешние причины: изложение материала, не соответствующее закономерностям внимания. Например, в начальных классах длительность поддержания продуктивного внимания — 20-25 минут, поэтому в середине урока необходима какая-то форма отдыха, эмоциональная пауза или смена деятельности. Если не учитывать эту закономерность детского внимания, неизбежны трудности продолжения урока. К внешним причинам относится неблагоприятная среда (душное помещение, наличие посторонних раздражителей). Словесные раздражители (крики, пение, шепот) резко снижают сосредоточенность внимания, поэтому лучше во время объяснения материала не отвлекать внимания учащихся, особенно младшего школьного возраста, замечаниями. Можно найти другие приемы управления вниманием: пауза, несколько шагов навстречу «нарушителям» и т.д.
205

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Внутренние причины отвлечения внимания: функциональное состояние нервной системы (утомление, подавленное настроение), несоответствие педагогических требований индивидуальным особенностям сосредоточенности учащихся. 4. Методика формирования внимания учащихся была разработана и апробирована в школьной практике еще в 1970-е гг. под руководством профессора П.Я. Гальперина. В ее основу была положена теория поэтапного формирования умственных действий. В рамках этой теории внимание понимается как особое умственное действие контроля. Формирование его, как и всякого другого умственного действия, осуществлялось на основе предписаний-рекомендаций, которые первоначально предъявлялись учащимся в материализованной форме, а затем по мере интериоризации, формирования действия внимания необходимость в таких предписаниях исчезала. Ценный материал по диагностике и развитию внимания детей разных возрастных групп: дошкольников, младших школьников, подростков — содержится в книге Л.В. Черемошкиной (тесты, игры, задачи, упражнения) [6]. Наряду с общими закономерностями внимания учителю важно знать возрастные особенности внимания школьников. Внимание младших школьников неустойчивое, легко отвлекаемое: объем его невелик, распределяемость и переключаемость ниже, чем у старших школьников. Детям трудно управлять своим вниманием, преобладает непроизвольное внимание, зависящее от внешних особенностей объекта (яркость, интенсивность, необычность, новизна, динамический характер), а также от степени интереса к объекту, мотивации деятельности, направленной на объект. Младшим школьникам легче сосредоточиться на деятельности, имеющей наглядное мышление, чем понятийное. Эту особенность рекомендуется использовать на уроках, чередуя умственную деятельность с практической (выполнение рисунков, схем, изготовление макетов и т.д.). Опираясь на характерные для возраста особенности внимания, учитель начальных классов должен обучать учащихся управлять своим вниманием, формировать у них произвольное внимание. Внимание подростков преимущественно произвольное, они способны сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради ее будущего результата. Однако лучше вести урок, опираясь не только на произвольное, но и на послепроизвольное внимание, использовать приемы, снижающие степень волевых усилий, например за счет появления интереса к материалу. Внимание подростка может быть устойчивым до 40 минут, если они сами делают некоторые волевые усилия. Подростки не менее чем младшие школьники нуждаются в психологической разгрузке во время урока, поскольку возрастные физиологические особенности их являются причиной быстрой утомляемости, а работоспособность может быть даже ниже, чем работоспособность младших школьников. В подростковых классах желательно вести урок в быстром темпе, вовлекая школьников в продуктивную деятельность («пища для рук и ума в каждую минуту урока»), применяя организованные и уместные паузы для отдыха. При использовании эмоциональных пауз следует помнить, что эмоциональная возбудимость подростков высокая, поэтому чрезмерно эмоциональные приемы могут только осложнить работу учителя. У старших школьников внимание интеллектуализируется, становится более управляемым, формируются его индивидуальные свойства. Все это следует учитывать в рекомендациях по организации умственной деятельности учащихся в целом и внимания, в частности. Для управления восприятием необходимо прежде всего четко определить цель восприятия и его объект, выделить объект из общего фона (предметов, текста). Восприятие — сложный психический процесс, который сводится не только к чувственному познанию, но и связан с памятью, мышлением, речью. Воспринимаемый объект (предмет, понятие, закономерность) обозначается научным термином и включается в систему уже известных знаний, сопоставляется с другими объектами в каком-либо отношении. Объект восприятия подвергается анализу: выделяются отдельные части, элементы, признаки, свойства. Для управления процессами анализа и синтеза можно использовать различные схемы, рисунки, графики. В процессе восприятия ярко проявляются индивидуальные особенности учащихся: аудиальный, визуальный и кинестетический типы восприятия. В классе могут присутствовать представители всех трех типов, поэтому методики обучения конкретным предметам должны учитывать требование «трехканальности» подачи материала.
206

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Для обеспечения полноты и яркости восприятия, развития наблюдательности на уроках применяются наглядные средства усвоения материала: реальные объекты, муляжи, препараты, картины, рисунки, схемы, графики, слайды, кинофильмы, фотографии. Целесообразно применение словесной наглядности: яркое образное словесное описание явлений, событий. Словесное описание актуализирует представления детей, пробуждает творческое воображение. В ряде случаев использование литературных источников будет иметь незаменимый воспитательный эффект. Управление восприятием учащихся на уроке должно опираться на знание возрастных особенностей этого процесса. Восприятие младших школьников слитное, нерасчлененное. Ребенок воспринимает общий вид объекта, но не видит его структуры, отдельных элементов, пространственных отношений. Для развития восприятия важную роль играет сравнение воспринимаемых предметов в каком-либо отношении, определение сходства и различия. Восприятие младших школьников ситуативно, конкретно. Если изменяются условия восприятия, школьники уже не могут правильно идентифицировать предмет. Важно варьировать условия восприятия, несущественные признаки, обращать внимание на существенные признаки. Развитие восприятия младших школьников заключается в переходе от слитного, синкретического, фрагментарного восприятия ребенком предметов к расчлененному, осмысленному, категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных, причинных связях. С развитием восприятия изменяются его структура и механизмы. Все большая роль принадлежит слову как средству анализа и обобщения воспринимаемого содержания. Остановимся на приемах организации понимания материала. Показателями понимания являются чувство ясности и умение правильно использовать его в новых условиях. В процессе учебной работы чаще всего приходится иметь дело с пониманием высказываний. При затруднениях в понимании используются поясняющие действия и операции. Н.П. Ерастов [2] рассматривает следующие виды поясняющих действий: 1) выявление непонятного, 2) соотнесение непонятного с понятным, 3) перенос данных на новые случаи. 1. Первый шаг на пути организации понимания — это выяснение, какие компоненты материала непонятны, поиск ответа на вопросы, что, где и почему непонятно. Во всяком учебном материале есть предметно-понятийное содержание (предметы мысли и связи между ними) и языковая (знаковая) форма его выражения. Если ученики понимают учебный текст, они должны ясно представлять те предметы и явления, о которых говорится, и осознавать связи и отношения этих предметов. Если слова текста как бы теряют свое значение и перестают сообщать что-то определенное о предметах мысли и их связях, то можно говорить о непонимании последних. Анализ ясных и недостаточно ясных сторон формы и содержания материала позволяет выявить непонятное и наметить пути преодоления непонимания. 2. Чтобы малопонятный материал стал более понятным, ясным, используют большое количество приемов соотнесения непонятного с понятным. A) Соотнесение с личным опытом. Усвоение новых знаний осуществляется путем включения их в уже усвоенную учащимся систему знаний, в его личный опыт. Опытный учитель всегда использует на уроке такие примеры, в которых новый материал сопоставляется с известным. Б) Соотнесение с контекстом. Учебный материал излагается в определенной системе. Понять какуюто отдельную его часть можно только на фоне окружающего текста (контекста). Указание контекста помогает учителю объяснить содержание материала. B) Соотнесение с лексическими вариантами. Одно и то же предметно-понятийное содержание можно передать разными словами. Перефразировки, изменения словесной формы изложения являются важнейшим приемом достижения понимания материала. Если учитель повторяет непонятный ученикам фрагмент, используя один и тот же лексический вариант, понимание может быть не достигнуто. Г) Соотнесение с образами. Любые термины и формулировки отражают реальный мир только в обобщенном и отвлеченном виде. Основа всякого познания — чувственное познание. Поэтому понимание учебного материала облегчится, если соотнести слово с образом и наглядно представить описываемый факт или явление. Этой цели служат наглядные средства изложения материала. Обучаясь приемам понимания на уроке, ученики переносят их в ситуацию самостоятельной работы. Для организации самостоятельной работы необходимо уже в школе обучить детей пользоваться
207

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

литературными источниками, словарями, справочниками, где можно найти объяснение непонятных терминов, получить более понятное объяснение того, что было непонятным. Главное — в материале не должно остаться ни одного неясного места. 3. Субъективное чувство ясности, возникающее в результате соотнесения непонятного с понятным, является необходимым, но не достаточным показателем понимания. Действительное понимание учебного материала характеризуется еще и умением ученика применять теорию на практике, перенести усвоенные данные на новые случаи. В работе Н. П. Ерастова [2] указываются два вида таких переносов: пробные и контрольные. Пробные переносы — переносы с общего на частное. При работе с учебным материалом на уроке учитель может использовать пробные переносы, предлагая ученикам приводить собственные примеры, факты, о которых не сообщается в учебнике, но которые относятся к изучаемой теме. Это хороший прием контроля понимания материала, форма обратной связи. Контрольные переносы, предполагают более глубокую проверку понимания материала, которая осуществляется при решении задач, выполнении упражнений. В учебной работе могут использоваться также поясняющие операции. Это известные мыслительные операции, которые входят в состав умственных действий, нацеленных на достижение понимания: поясняющий анализ и синтез, поясняющее сравнение, поясняющая конкретизация, обобщение, абстрагирование. Например, на уроке вводится новое понятие. Для выяснения полноты понимания можно предложить ученикам вопрос, заданный в форме: «В чем сходство, а в чем различие …(введенного понятия с известным ученикам) ?..» В процессе обучения особая нагрузка ложится на память. От уровня развития памяти зависит успешность учения школьников. Работа учителя на уроке должна способствовать развитию памяти детей. В современной психологической литературе накоплен ценный материал, который может быть использован школьными психологами для помощи учителю. Память — наиболее тренируемый познавательный процесс. Главное условие развития памяти упражнение, тренировка. Успешность запоминания зависит от мотивации. Создание на уроке мотивации запоминания — один из приемов развития памяти. Например, подчеркнуть значимость материала для дальнейшего изучения курса. Помощь учителя может состоять также в том, что он четко формулирует мнемическую задачу: что запомнить, на какой срок, как точно. Л.В. Черемошкина [5] считает, что отправной точкой развития памяти являются создаваемые учителем на уроке ситуации, в которых ученик осознает проблему запоминания, т.е. осознает противоречия между необходимостью что-либо запомнить и трудностями запоминания. Личность, осознавшая необходимость и возможность применения приемов запоминания, — это уже иная личность, развивающаяся. Второе условие, которое на уроке должно иметь место гораздо чаще первого, заключается в том, чтобы придумывать вместе с детьми различные способы, запоминания. По мнению Л.В. Черемошкиной, сущность развития памяти — формирование мнемических приемов: 1. Ассоциации — установление связей запоминаемого с чем-либо по сходству, смежности или противоположности. На уроке для стимулирования ассоциативных процессов достаточно задать классу вопросы типа: Что напоминает вам это слово? На что похоже это уравнение? Что напоминает эта картина? 2. Выделение опорных пунктов. Сущность способа заключается в поиске каких-либо опор, точек отсчета, т.е. «зацепок», «крючков», в качестве которых могут выступать фамилии, названия, даты, исторические персонажи, смешные моменты, особенности шрифта, необычные, незнакомые слова, формулы и т.д. 3. Приемы группировки. Группировка — .разбиение материала на части по смыслу, объему, ассоциациям и т.д. 4. Классификация — группировка материала по определенным известным основаниям. Например, при изучении иностранного языка разделение вербального материала на классы: слова, обозначающие животных и растения, предметы мебели и домашнего обихода, и т.д. Учитель легко может придумать задания на классификацию любого учебного материала.
208

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

5. Схематизация — изображение или описание чего-либо в упрощенном и обобщенном виде, в графической форме. 6. Структурирование — прием установления связей между частями предмета или явления, позволяющий представить данный предмет или явление в целом. Можно использовать также приемы аналогии, перекодирования, построения мнемического плана, мнемотехник, систематизации, установления последовательностей (сериаций), приемы различного рода привнесений в запоминаемый материал. В некоторых случаях, как правило, в младших классах, целесообразнее опираться на непроизвольное запоминание, используя его закономерности. Известно, что при непроизвольном запоминании чем выше активность мыслительной деятельности, тем лучше результаты запоминания. Работа с материалом организуется учителем таким образом, чтобы активизировать мыслительную деятельность, предмет которой подлежит запоминанию. Непроизвольное запоминание улучшается также, если подлежащий запоминанию материал эмоционально окрашен, подается в образной, эмоциональной форме, поскольку эти виды памяти являются генетически первичными. Учитывая закономерности памяти, не следует давать в середине урока наиболее важный материал, он запомнится хуже всего (эффект выпадения середины). При изложении материала следует начать с наиболее важного материала и повторить его в конце урока. Эффективность запоминания зависит также от характера материала. Материал должен быть разнообразным (однородный материал запоминается хуже). Знание возрастных особенностей памяти учащихся существенно облегчает задачу управления мнемическими процессами на уроке. Память младших школьников непроизвольная, механическое заучивание преобладает над осмысленным запоминанием. Дети сравнительно редко используют при запоминании смысловые связи, опираются больше на внешние. У младших школьников преобладает образный интеллект, лучше развита память на предметы и конкретные слова со зрительными образами, память на звуки, тоны, а также память на эмоционально окрашенные явления, представления, факты. Память на слова, обозначающие абстрактные понятия, значительно хуже. Значит, работая с младшими школьниками, учитель должен опираться на закономерности непроизвольного запоминания, использовать чаще опору на образную и эмоциональную память, не исключая приемы развития произвольной памяти, смыслового, опосредованного запоминания. В процессе учебной деятельности в значительной мере развивается способность запоминания и воспроизведения материала. В подростковом возрасте смысловое запоминание начинает доминировать над механическим. Сама смысловая память перестраивается, становится опосредованной. Все большую роль играет опосредование словом, а не образом. Повышается роль второй сигнальной системы в управлении мнемическими процессами. Объем информации, которую приходится запоминать, в старших классах возрастает, изменяется и характер информации, увеличивается доля абстрактного материала. Наряду с этим не следует забывать о физиологических особенностях подростков, повышенной утомляемости: подростки чаще, чем младшие школьники, испытывают затруднения при запоминании, заучивании материала, чаще жалуются на память. Возможно, в связи с этим повышается интерес к различным приемам запоминания, мнемотехнике, обучение которым составляет одну из задач учителя. От этого зависят не только глубина и прочность знаний, успеваемость, но и дальнейшее развитие интеллекта. Одна из важнейших задач школы — развитие мышления учащихся. Как известно, мышление начинается с постановки проблемы, задачи, вопроса. Для активизации мышления могут быть использованы: проблемное изложение материала, разрешение проблемных ситуаций, обучение решению различных задач, анализ ситуаций, поиск ответов на различные вопросы, риторический вопрос при объяснении материала. Необходимо обеспечить также принятие учениками задачи (цели, данной в определенных условиях), сформировать внутреннее побуждение к достижению этой цели, задачи — мотив. Здесь может быть использовано множество различных приемов: 1) способ подачи цели как эмоционально привлекательной, интересной; 2) привлечение учащихся к самостоятельной формулировке цели (вопроса, задачи). Например, в конце изложения темы предлагается сформулировать вопросы по теме; 3) выбор учебных задач из числа предложенных; 4) использование стимулов как внешних подкреплений
209

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

мышления (похвала, отметка), сюда же можно отнести использование различных форм межгруппового взаимодействия учащихся на уроке (например, соревнование); 5) варьировать степень трудности учебных задач (слишком трудные мыслительные задачи должны использоваться при условии сформированности мотивации). Другое условие развития мышления школьников — формирование способов решения задач: приемов умственных действий, алгоритмов, алгоритмических предписаний для решения определенного класса задач, логических умений. Каждый класс задач имеет свою специфику. Обучение решению задач опирается на понимание учителем этой специфики, осознавание умственных действий, которые лежат в основе мыслительного процесса (экстериоризации) и формирование соответствующих умственных действий у учащихся (интериоризации). В отечественной психологической литературе накоплен немалый опыт экспериментального изучения процессов решения учебных задач, разработаны рекомендации по обучению, показаны результаты их внедрения в практику учебной работы. Используя их, школьные психологи существенно облегчили бы работу по развитию и формированию мышления учащихся, возрастные особенности которых составляют основу формирования познавательного процесса. У младших школьников преобладает образное мышление. Младший школьник может также мыслить логически, но отсутствие наглядных представлений объекта затрудняет оперирование понятиями, поэтому важно обеспечить взаимодействие конкретного и абстрактного мышления в процессе обучения. У подростков способность к абстрактному мышлению возрастает, изменяется соотношение между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. При этом конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления не регрессируют, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления. Формирование абстрактных понятий происходит более успешно тогда, когда оно опирается на методически правильно подобранные наглядные образы. Развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятий в конкретных образах и представлениях. Под влиянием школьного обучения развивается аналитико-синтетическая деятельность, учащиеся стремятся выделить главное в материале, овладевают умением обосновывать, доказывать определенные положения, делать обобщения. У подростков уже проявляется способность к самостоятельности суждений, критичности, к творческому мышлению. Наиболее полно эти особенности развиваются в старших классах, в юношеском возрасте. Мышление в старшем возрасте обладает большей организованностью и последовательностью, логичностью; для него характерны глубина и основательность. Возникает интерес к причинному объяснению явлений. Старшеклассники способны осуществлять опережающее мышление, планирование. Процесс мышления включает выдвижение и самостоятельную проверку гипотез. Все это позволяет говорить о способности к научному мышлению. В юношеском возрасте отчетливо обозначаются индивидуальные различия мышления, которые проявляются в предпочтениях определенных учебных предметов, результатах решения различных типов задач, в особенностях когнитивных стилей. Вопросы и задания 1. 2. 3. 4. 5. 6. Какие приемы может использовать учитель для создания благоприятной эмоциональной атмосферы урока? Какие функции должна выполнять педагогическая оценка? Сформулируйте психологические требования к эффективности школьной отметки. Какие способы формирования положительной мотивации учения может использовать учитель на уроке с учетом возрастных особенностей учащихся? Назовите приемы управления вниманием учащихся на уроке с учетом их возраста. Какие условия развития памяти необходимо создать на уроке? Как организовать развитие мышления учащихся на уроке?
210

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Проанализируйте причины поведения учеников в описанных ситуациях. Предложите альтернативные варианты поведения учителя. Ситуация. На урок в 9-й класс пришла молодая учительница, временно заменяющая своего коллегу. Держалась подчеркнуто строго, пытаясь, видимо, тем самым скрыть свое волнение и неуверенность. «Здравствуйте, ребята. Меня зовут Ирина Ивановна, я проведу у вас несколько уроков вместо Ольги Тихоновны». Минуты две класс с интересом наблюдал за новой учительницей, потом стали раздаваться реплики явно не по теме урока. Кто-то пытался шутить, кто-то вел себя смелее и развязнее, чем обычно. На замечания учительницы никто не реагировал, призывы вести себя тихо не действовали. Далее начались угрозы написать замечания в дневник, поставить двойки и т.д. Когда Ирина Ивановна в очередной раз повысила голос, едва не сорвавшись на крик, один из учеников сказал: «Ирочка, не волнуйся!». Это был последний удар по самолюбию учительницы. Не владея больше собой, сдерживая слезы, она выбежала из класса, не закончив урок. 8. Приведите примеры интересных ситуаций с уроков (из литературных источников, из кинофильмов, материалов собственных наблюдений). Проанализируйте их. 9. Проанализируйте поведение ребят и поведение двух учителей в одной и той же ситуации. Подумайте, что обеспечило успех учителя в данной ситуации. Ситуация. На перемене в 7-й класс забрел котенок. Ребята начали играть с котенком. Кто-то предложил устроить кошачий концерт на предстоящем уроке русского языка. Предложение было одобрено, так как на уроках русского языка всегда было скучно. Из обычной веревочки сделали упряжку, котенка посадили в шкаф, а конец веревки пропустили под дверцей шкафа. В подходящий момент урока сидящий рядом со шкафом Сергей дернул за веревочку, раздалось громкое мяуканье. Учительница вздрогнула и подняла голову: «Кто это хулиганит? Какое безобразие!». Ребята засмеялись. Через некоторое время кошачий концерт повторился. «Прекратить сейчас же!»- крикнула учительница. Лицо ее побледнело, глаза покраснели. Ее уже никто не слушал. В классе стоял хохот. Учительница замолчала, растерянно оглядывая ребят, затем схватила журнал и выбежала из класса. На перемене ребята устроили совещание. «Сейчас какой урок? История. Он какой-то чудак этот Петр Иванович, рассказывает интересно. Ну, ладно. Попробуем устроить маленький концерт». Войдя в класс, учитель сделал ребятам замечание, что они плохо обошлись с учительницей: «Вы очень обидели женщину, рыцари», -и приступил к объяснению урока. В это время Сергей начал свои манипуляции и котенок заорал. Спокойно продолжая рассказ, учитель направился прямо к шкафу. Он сделал это так неожиданно, что Сергей не успел отбросить веревочку, и она выдала его с головой. Раскрыв дверцу шкафа, учитель рассмеялся весело и непринужденно. Он поднял котенка, снял с него веревочную упряжку и посадил к себе за пазуху. Так с котенком на руках он и продолжал вести урок, поглаживая время от времени его головку. Ребята смотрели то на учителя, то на котенка, и во взглядах их были недоумение и восторг. Урок прошел успешно. План семинара «Психологическое обеспечение планирования и анализа урока» 1. Психологическая характеристика целей урока. 2. Принципы обучения в школе будущего. 3. Анализ учебной деятельности учащихся на уроке. План семинара «Психологическое обеспечение индивидуального подхода к ребенку в организации учебной деятельности » 1. Понятие индивидуальности и индивидуального подхода к ребенку в обучении.
211

7.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

2. 3.

Проблема обучаемости. Обучение детей с пониженной обучаемостью. Работа с одаренными детьми на уроках.

План семинара «Развитие мышления школьников в обучении» 1. 2. 3. Пути обучения мышлению. Проблемные ситуации в системе развития мышления. Психологическое обеспечение обучения решению задач на уроках (на материале решения определенного класса задач: математических, физических, лингвистических).

Основная литература 1. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность. Свердловск, 1988. 2. Ерастов Н.П. Культура умственного труда (Беседы о рациональной организации познавательной деятельности). Ярославль, 1973. 3. Козлова И.Н. Психологические аспекты анализа урока. Вологда, 1990. 4. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1990. 5. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1995. 6. Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997. 7. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л, 1988. Дополнительная литература 8. Амонашеили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984. 9. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987. 10. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. 11. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

Психологические аспекты компьютеризации образования
Разработка информационно-компьютерных технологий и распространение компьютеров привели к их активному внедрению в образование. Можно указать наиболее важные области применения в образовании информационно-компьютерных технологий: 1. Управление образованием (вычислительная и оргтехника для образовательных учреждений, автоматизация делопроизводства и бухгалтерии в учебных заведениях, средства связи, мониторинг образования и т.п.). 2. Информатика и вычислительная техника как цель обучения (подготовка специалистов в области информационно-компьютерных технологий по разработке и эксплуатации компьютерной техники, программному обеспечению, компьютерной безопасности; подготовка пользователей, в том числе обучение компьютерной грамотности преподавателей и учеников средних школ). 3. Компьютерная техника как средство обучения, развития и воспитания. Данное направление можно считать наиболее важным в настоящий момент и наиболее интенсивно развивающимся, потому что именно в этом направлении ведется сейчас интенсивная работа по внедрению компьютеров в образование. Компьютерная техника выступает как удобный и универсальный носитель аудиовизуальной обучающей информации (учебники, энциклопедии, атласы и различные справочники, содержащие текстовую, образную, звуковую и видеоинформацию). Носителем этой информации может быть жесткий диск компьютера, компакт-диски или информационные сети как локальные, так и всемирные.
212

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Педагогической реальностью, с которой необходимо считаться, стали обучающие компьютерные программы, причем программы мультимедийные и интерактивные, несущие разнообразную информацию и подстраивающиеся под индивидуальные особенности обучающегося субъекта. Программы могут работать в рамках сети Интернет, расширяя возможности обучения для ребенка. Их предметное содержание весьма широко: от обучения работы с компьютером до таких школьных предметов, как физика, история, биология, черчение, иностранный язык. С внедрением информационно-компьютерных технологий изменилась сама суть дистанционного образования. Если раньше таковое обеспечивалось рассылкой учебников и заданий, а потом их проверкой, то сейчас дистанционное обучение может осуществляться в реальном масштабе времени, что обеспечивает активное участие в обучении лиц, доступ которых к образованию по ряду причин ограничен. Это относится и к детям, имеющим ограничения в образовании по состоянию здоровья (заболевания опорно-двигательного аппарата, сниженная функция органов чувств и т.п.). Компьютер выступает как средство повышения эффективности, оперативности и объективности оценки знаний учеников. В отличие от учителя компьютер оценивает лишь знания и умения ученика в данной предметной области, а не его послушность, привлекательность или какие-то иные качества. Компьютер лишен стереотипности в оценке, он «не знает», что данный ученик «троечник» или «отличник», и поэтому без колебаний поставит заслуженную оценку. Внедрение информационно-компьютерных технологий позволило решить ряд важных психологопедагогических задач, связанных с повышением качества учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях. К основным успехам компьютеров в образовании можно отнести следующие: — повышение информационной обеспеченности участников образовательного процесса. С использованием информационно-компьютерных технологий расширяется возможность для учеников и учителей осуществлять оперативный доступ к различной информации, накопление, обмен и тиражирование ее; — использование компьютеров влияет на мотивацию, привлекательность обучения. Это связано с необычностью и престижностью работы с компьютером. Существование игровых программ и игровых компонентов в обучающих программах повышает притягательность компьютеров для детей; — компьютер дает возможность повысить самостоятельность обучения, возможность обучения без непосредственного участия педагога путем выполнения домашних заданий с необходимыми компонентами проверки правильности их выполнения; — повышаются возможности индивидуализации обучения. Это может осуществляться посредством индивидуализации темпа предъявления заданий, перехода к следующей теме после усвоения предыдущей, выбора тем и заданий с учетом индивидуальности и знаний конкретного ученика, текущего контроля успеваемости и повышения объективности такого контроля. Связь психологических исследований с разработками в области информационно-компьютерных технологий (ИКТ) возникла задолго до появления компьютеров, в частности формально-логический анализ мышления, послуживший основой для математического и компьютерного моделирования мышления, традиционно сопоставлялся с психологическими исследованиями этого процесса. Позднее это привело к психологическим разработкам алгоритмического и программированного обучения. Однако лишь с внедрением компьютеров в практическую деятельность эти работы перешли от теоретических к экспериментальным исследованиям. Показательной в этом отношении является книга «Вычислительные машины и мышление» под редакцией Э. Фельгейбаума и Дж. Фельдмана, изданная в 1963 г. и через четыре года переведенная на русский язык. Она посвящена проблеме «искусственного разума» и содержит библиографическое описание более 1200 источников. В настоящее время одним из важных и перспективных направлений психологических исследований является изучение психологических особенностей компьютеризации в образовании [2], [3], [4]. К сожалению, компьютеризация образования, в особенности применение компьютеров в школе, встречается с проблемами, имеющими с психологией весьма отдаленную связь: материальные и организационные проблемы, плохая материальная обеспеченность школ, в первую очередь компьютерами, которые можно успешно использовать в обучении и т.п. Обычно к числу основных организационных проблем компьютеризации школьного образования относят объективные и
213

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

субъективные. К первым относят прежде всего материально-технические проблемы (мало компьютеров в школе, оборудование устаревшее, слабое программное обеспечение). Спорить с этим трудно — исследование, проводившееся в рамках проекта SITES [6], подтвердило слабость материальной базы российских школ. Однако большая часть школ располагает компьютерной техникой, пригодной для оптимизации учебно-воспитательного процесса. Определенные надежды рождает и принятая федеральная программа компьютеризации школ, в соответствии с которой в 2001 г. будут оснащаться компьютерами сельские школы, на следующий год — городские, а еще через год ПТУ. Программное обеспечение, на которое часто жалуются учителя, тоже в последнее время разрабатывается достаточно интенсивно. Есть ряд фирм, ведущих активные разработки данного программного продукта. Например, фирма «1C» выпускает серию компакт-дисков «Репетитор», содержащих, как говорится в анонсе, «полный курс средней школы: учебник, задачник, справочник» по русскому языку, физике, химии и другим предметам. Такие факты позволяют говорить о том, что на первый план выходит уже другая проблема: обеспечение учителя-предметника информацией о новом программном продукте по предмету. Серьезной организационно-методической проблемой становится поиск, содержательная и методическая оценка учителем такого программного продукта, а это предъявляет повышенные требования к технической оснащенности, программной информированности и компьютерной грамотности учителя. Большую помощь педагогу в решении вопроса информированности может оказать журнал «Компьютер в школе», в котором содержатся сведения рекламного характера об услугах на рынке обеспечения школ компьютерной техникой и программным обеспечением, а также публикуются материалы по методике использования информационно-компьютерных технологий в педагогическом процессе, учителя делятся опытом использования компьютеров в решении различных педагогических задач. К субъективным проблемам, связанным с внедрением компьютеров в образовательный процесс, может относиться нежелание или неспособность педагогов вести работу по внедрению компьютеров в образование. Нежелание учителей работать с компьютерами может зависеть от неготовности к любым инновациям, боязни компьютеров (компьютерофобии) [1], невысокого уровня мотивации к профессиональной деятельности в целом и других условий. Зачастую конфигурация домашнего компьютера ученика оказывается лучше школьного, а компьютерная подготовка школьника — выше подготовки обычного учителя-предметника (не учителя информатики). Некоторые учителя оценивают такую ситуацию как угрожающую его профессиональному статусу и боятся использовать компьютеры в учебном процессе. В силу разной подготовки учеников и разной технической оснащенности дома затруднено использование персонального компьютера для внешкольной работы, иногда это затрудняет разработку единых учебных планов и заданий для обучения. Использование информационно-компьютерных технологий в работе со школьниками предполагает их знакомство с компьютером, что требует много времени, в том числе и машинного. До сих пор нередки случаи, когда подготовка школьников на уроках информатики состоит не в формировании пользовательских навыков, а в знакомстве с устройством ПК, языками программирования, составлении примитивных, бессмысленных программ и т.п. Мы называли основные достижения компьютеризации в образовании. Они действительно велики, а открывающиеся перспективы еще более обнадеживающи. Вместе с тем практически каждое из этих достижений влечет за собой шлейф психологических проблем и может предстать перед психологом своей теневой стороной. Например, педагоги встречаются с нежелательным использованием доступности информации. Часто школьник, который должен написать какой-то реферат или сочинение, находит готовую работу в информационной сети или на компакт-дисках. Обучающий эффект от такого использования компьютеров оказывается нулевым, а воспитательный — отрицательным. Одно из таких последствий связано с мотивационным обеспечением работы с ПК. Психологи обычно выделяют две главные проблемы, связанные с чрезмерным увлечением ИКТ: компьютерные игры и интернет-зависимость. Чрезмерное стремление человека находиться в сети Интернет, общаться с ее помощью с другими людьми (интернет-зависимость) [8] представляет еще одну важную проблему компьютерной
214

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

гипермотивированности. Однако подобная проблема не стоит перед школьным психологом так остро, как компьютерные игры. Для возникновения интернет-зависимости необходимо большое количество условий, которые для школьника встречаются достаточно редко: наличие ПК хорошей конфигурации, подключения к Интернет, хорошее владение компьютером и, в частности, навигацией в сети и т.д. Обычно эта проблема, если она возникает, встречается в старших классах. Исследования позволили установить, что Интернет привлекает людей неформальностью общения, произвольно регулируемой анонимностью (человек дает о себе лишь ту информацию, которую считает нужной), свободой от принятых стереотипов обычного непосредственного общения, а лица, проводящие в сети много времени, характеризуются повышенной деловой направленностью, повышенной потребностью в общении, повышенной внушаемостью и рядом иных особенностей, присущих инструментальным ценностям личности. О боязни компьютеров (компьютерофобии) мы уже говорили. Одним из способов борьбы с ней является введение игровых компонентов в обучающий процесс. В психологическом отношении компьютерная игра полифункциональна: она формирует определенные знания, умения и навыки, способствует развитию тех или иных психических качеств и т.д. Игра обладает огромным мотивационным потенциалом, а компьютерная игра в силу многомодальности содержащейся информации и возможности воздействовать на события и героев в реальном масштабе времени создает эффект присутствия, добавим к этому широкий выбор игр по типу, сюжету, действующим лицам, и мы поймем, насколько притягательным для ребенка по сравнению с повседневной жизнью покажутся приключения в выдуманной компьютерной стране [5, 7]. Привлекательность игровых компьютерных программ приводит к чрезмерному увлечению компьютерными играми, что может иметь достаточно серьезные последствия для ребенка; сдвиг мотива с учебной деятельности и других мотивов реальной жизнедеятельности на виртуальную деятельность (пройти тот или иной этап в игре, победить того или иного героя и т.д.). Ребенок в таких случаях просиживает много времени за компьютером, меньше внимания уделяет учебе, успеваемость его снижается, он ведет малоактивный образ жизни, общение с друзьями становится редким. Влияние работы с компьютером, в том числе и компьютерных игр, на развитие личности школьника не ограничивается мотивационной сферой. Большому влиянию подвергается когнитивная сфера, связанная с деятельностью познавательных процессов, и личность ребенка. В литературе имеются достаточно противоречивые данные о воздействии компьютера на развитие психических особенностей ребенка [1, 3, 4, 5]. Это объясняется местом компьютера в структуре деятельности, характером и длительностью работы с компьютером, возрастом детей и рядом других важных условий. Анализ литературных данных показывает, что работа с компьютером действует практически на все основные психические явления: ощущения, восприятие, память, мышление, воображение, общение, характер, способности и пр. В ряде случаев указанные качества формировались целенаправленно. Сейчас в силу новизны проблемы невозможно составить достаточно полное руководство, содержащее описание развивающих программ, в том числе и игровых, с указанием на психолого-педагогические особенности их использования. Вопросы и задания 1. Домашний компьютер для школьника: за и против. 2. Какие достоинства и недостатки содержатся в самостоятельном изучении школьниками отдельных тем учебных предметов с помощью компьютера? 3. Может ли современный учитель успешно заниматься учебно-воспитательной работой без использования информационно-компьютерных технологий? 4. Возможности компьютера при работе педагога в группе продленного дня в начальных классах. 5. Чем может помочь психолог в следующих ситуациях: а) родители озабочены чрезмерным увлечением сына-девятиклассника компьютером; б) школа располагает компьютерами и программами, пригодными для обеспечения учебного процесса, но два учителя-предметника отказываются внедрять новые формы работы.
215

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

План семинара «Психологические аспекты компьютеризации образования» 1. Учитель и компьютер. 2. Ученик и компьютер. 3. Психолог и компьютер. Основная литература 1. 2. 3. 4. Доронина О.В. Страх перед компьютером: природа, профилактика, преодоление // Вопросы психологии. 1993. № 3. С. 68-78. Киселев Б., Моисеева М. С домашним компьютером к образованию // Компьютер в школе. 1998. № 2. С. 30-31. Тихомиров О.К., Бабанин Л.Н. ЭВМ и новые проблемы психологии. М., 1986. Чайнова Л.Д., Горвиц Ю.М. Компьютеры для детей: психологические проблемы безопасности и комфорта // Психологический журнал. 1991. Т. 12. С. 63-73.

Дополнительная литература 5. 6. 7. 8. Прохоров А.О., Сережкина А.Б. Особенности психических состояний пользователей ЭВМ в процессе компьютерного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 3. С. 53-61. Лесневский А. Проект SITES // Компьютер в школе. 2000. № 3. С.31-34. Фомичева Ю.В. Психологические корреляты увлеченности компьютерными играми // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. № 3. С. 27-39. Young К. Pathological Internet Use: The Emergence of a New Clinical Disorder, University of Pittsburgh at Bradford. Session 2127, August 10, 1996. Metro Toronto Convention Center.

ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1 Краткая редакция Конвенции о правах ребенка (извлечения)
20 ноября 1989 года Генеральная Ассамблея ООН приняла Конвенцию о правах ребенка, которая сегодня является актом международного права. Конвенция закрепляет равные права детей и подростков, не достигших 18 лет, и состоит из 54 статей. В ней обозначены: право ребенка на жизнь и развитие, право на спокойное детство и на защиту от насилия, право быть уважаемым за свой образ мыслей, на учет своих интересов. Конвенция закрепляет нормы детского здоровья, социальной защищенности, приемлемого уровня жизни, игр и досуга, право ребенка на родной язык и культуру. Статья 1 Ребенок — это каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия ранее; Статья 2 Государства-участники уважают и обеспечивают все права, предусмотренные настоящей Конвенцией, без какой-либо дискриминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального, этнического или социального происхождения, имущественного положения, состояния здоровья и рождения ребенка, его родителей или законных опекунов или каких-либо иных обстоятельств. Статья 3 Первоочередное внимание уделяется наилучшему обеспечению интересов ребенка. Статья 6
216

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Каждый ребенок имеет неотъемлемое право на жизнь. Статья 7 Ребенок имеет право на имя и приобретение гражданства, а также, насколько это возможно, право знать своих родителей и право на их заботу. Статья 9 Государства-участники обеспечивают, чтобы ребенок не разлучался со своими родителями вопреки их желанию, за исключением случаев, когда компетентные органы определяют, что такое разлучение необходимо в наилучших интересах ребенка. Статьи 12-15 Ребенок имеет право свободно выказывать свои собственные взгляды. Ребенку предоставляется возможность быть заслушанным в ходе любого судебного или административного разбирательства, затрагивающего ребенка. Государства- участники уважают права ребенка на свободу мысли, совести и религии. Статья 16 Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на личную жизнь, семейную жизнь, неприкосновенность жилища или тайну корреспонденции, или незаконного посягательства на его честь и репутацию. Статья 17 Государства-участники признают важную роль средств массовой информации и обеспечивают, чтобы ребенок имел доступ к информации и материалам из различных национальных и международных источников, особенно к таким, которые направлены на содействие социальному, духовному и моральному благополучию, а также здоровому физическому и психическому развитию ребенка. Статья 18 Государства-участники предпринимают все возможные усилия к тому, чтобы обеспечить признание принципа общей и одинаковой ответственности обоих родителей за воспитание и развитие ребенка. Статья 19 Государства-участники принимают все необходимые законодательные, административные, социальные и просветительные меры с целью защиты ребенка от всех форм физического или психологического насилия, оскорбления или злоупотребления, отсутствия заботы или небрежного обращения, грубого обращения или эксплуатации, включая сексуальное злоупотребление, со стороны родителей, законных опекунов или любого другого лица, заботящегося о ребенке. Статьи 20 и 21 Ребенок, который временно или постоянно лишен своего семейного окружения или который в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемую государством. Статья 22 Государства-участники принимают необходимые меры с тем, чтобы обеспечить ребенку, желающему получить статус беженца или считающемуся беженцем в соответствии с применимым международным или внутренним правом и процедурами надлежащую защиту и гуманитарную помощь в пользовании применимыми правами, изложенными в настоящей Конвенции. Статья 23 Неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества. Статья 24 Государства-участники признают право ребенка на пользование наиболее совершенными услугами системы здравоохранения и средствами лечения болезней и восстановления здоровья. Государства-участники принимают необходимые меры для снижения уровня смертности младенцев и детской смертности, борьбы с болезнями и недоеданием, предоставления матерям надлежащих услуг по охране здоровья в дородовой и послеродовой периоды, развития просветительской работы и услуг в области профилактической медицинской помощи и планирования размера семьи. Статьи 28 и 29 Государства-участники признают право ребенка на образование, принимают все необходимые меры для обеспечения того, чтобы школьная дисциплина поддерживалась с помощью методов, отражающих уважение человеческого достоинства ребенка и в соответствии с настоящей Конвенцией. Образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка, на воспитание уважения к правам человека и основным свободам, на воспитание уважения к родителям ребенка, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, к окружающей среде.
217

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Статья 31 Государства-участники признают право ребенка на отдых и досуг, право участвовать в играх и развлекательных мероприятиях, соответствующих его возрасту, и свободно участвовать в культурной жизни и заниматься искусством. Статья 32 Государства-участники признают право ребенка на защиту от экономической эксплуатации и выполнения любой работы, которая может представлять опасность для его здоровья или служит препятствием для получения образования, либо наносить ущерб его здоровью и физическому, умственному, духовному, моральному и социальному развитию. Статья 33 Государства-участники принимают все необходимые меры для защиты детей от незаконного употребления наркотических средств и психотропных веществ. Статья 34 Государства-участники обязуются защищать ребенка от всех форм сексуальной эксплуатации и сексуального совращения. Статья 35 Государства-участники принимают все необходимые меры для предотвращения похищения детей, торговли детьми или их контрабанды в любых целях и в любой форме. Статья 37 Государства-участники обеспечивают, чтобы ни один ребенок не был подвергнут пыткам или другим жестоким, бесчеловечным или унижающим достоинство видам обращения или наказания. Ни один ребенок не должен незаконно или произвольно лишаться свободы. Ни смертная казнь, ни пожизненное тюремное заключение не назначаются лицам моложе 18 лет. Статья 38 Государства-участники принимают все возможные меры для обеспечения того, чтобы лица, не достигшие 15летнего возраста не принимали прямого участия в военных действиях. Статья 39 Государства-участники принимают все необходимые меры для того, чтобы содействовать физическому и психологическому восстановлению и социальной реинтеграции ребенка, явлющегося жертвой: любых видов пренебрежения, эксплуатации или злоупотребления, пыток или любых других жестоких, бесчеловечных или унижающих достоинство видов обращения, наказания или вооруженных конфликтов. Статья 42 Государства-участники обязуются, используя надлежащие и действенные средства, широко информировать о принципах и положениях настоящей Конвенции как взрослых, так и детей. Приложение 2 Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации Приложение к приказу Министерства образования Российской Федерации от 22.10.1999 г. № 636 I. Общие положения 1. Настоящее Положение определяет организационно-методическую основу деятельности службы практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации (далее Служба). 2. Под Службой понимается организационная структура, в состав которой входят педагоги-психологи образовательных учреждений всех типов, образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС-центры), психолого-медикопедагогические комиссии (ПМПК), научные учреждения, подразделения высших учебных заведений, учебно-методические кабинеты и центры органов управления образованием и другие учреждения, оказывающие психологическую помощь участникам образовательного процесса. 3. Служба оказывает содействие формированию развивающегося образа жизни обучающихся, воспитанников, их индивидуальности на всех этапах непрерывного образования, развитию у обучающихся, воспитанников творческих способностей, созданию у них позитивной мотивации к обучению, а также определению психологических причин нарушения личностного и социального
218

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

4.

развития и профилактики условий возникновения подобных нарушений. В своей деятельности Служба руководствуется международными актами в области защиты прав детей, Законом Российской Федерации «Об образовании», федеральными законами, указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, решениями соответствующих органов управления образованием, настоящим Положением.

II. Цели и задачи службы . 1. Целями Службы являются: · содействие администрации и педагогическим коллективам образовательных учреждений всех типов в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся, воспитанников и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности обучающихся, воспитанников, их родителей (законных представителей), педагогических работников и других участников образовательного процесса; · содействие в приобретении учащимися, воспитанниками образовательных учреждений психологических знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры, достижения успеха в жизни; · оказание помощи обучающимся, воспитанникам образовательных учреждений в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья; · содействие педагогическим работникам, родителям (законным представителям) в воспитании обучающихся, воспитанников, а также в формировании у них принципов взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности и уверенности в себе, способности к активному социальному взаимодействию без ущемления прав и свобод другой личности. 2. Задачи Службы: · психологический анализ социальной ситуации развития в образовательных учреждениях, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения; · содействие личностному и интеллектуальному развитию обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе развития личности; · формирование у обучающихся, воспитанников способности к самоопределению и саморазвитию; · содействие педагогическому коллективу в гармонизации социально-психологического климата в образовательных учреждениях; · психологическое обеспечение образовательных программ с целью адаптации их содержания и способов освоения к интеллектуальным и личностным возможностям и особенностям обучающихся, воспитанников; · профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье, а также развитии обучающихся, воспитанников; · участие в комплексной психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебнометодических пособий, проводимой по инициативе органов управления образованием или отдельных образовательных учреждений; · участие совместно с органами управления образованием и педагогическими коллективами образовательных учреждений в подготовке и создании психолого-педагогических условий преемственности в процессе непрерывного образования; · содействие распространению и внедрению в практику образовательных учреждений достижений в области отечественной и зарубежной психологии; · содействие в обеспечении деятельности педагогических работников образовательных учреждений научно-методическими материалами и разработками в области психологии. III. Организация деятельности службы 1. Первичная помощь участникам образовательного процесса в образовательных учреждениях всех типов оказывается педагогом-психологом (педагогами-психологами) или группой специалистов с его участием. Состав группы специалистов определяется целями и задачами конкретного образовательного учреждения.
219

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

2.

3.

Специализированная помощь участникам образовательного процесса, а также содействие в профессиональной деятельности педагогов-психологов образовательных учреждений всех типов оказывается учреждениями, предназначенными для углубленной специализированной помощи детям, имеющим проблемы в обучении, развитии и воспитании: образовательными учреждениями для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, и психолого-медикопедагогическими комиссиями. Научно-методическое обеспечение деятельности Службы осуществляется научными учреждениями, подразделениями высших учебных заведений, учебно-методическими кабинетами и центрами органов управления образованием, а также научными учреждениями Российской академии образования.

IV. Основные направления деятельности службы К основным направлениям деятельности Службы относятся: психологическое просвещение – формирование у обучающихся, воспитанников и их родителей (законных представителей), у педагогических работников и руководителей образовательных учреждений потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта: психологическая профилактика — предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся, воспитанников в образовательных учреждениях, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития; психологическая диагностика – углубленное психолого-педагогическое изучение обучающихся, воспитанников на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Психологическая диагностика проводится специалистами как индивидуально, так и с группами обучающихся, воспитанников образовательных учреждений; психологическая коррекция – активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагогов-психологов, дефектологов, логопедов, врачей, социальных педагогов и других специалистов; консультативная деятельность — оказание помощи обучающимся, воспитанникам, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования. V. Обеспечение деятельности службы 1. 2. 3. Деятельность Службы обеспечивается органами управления образованием, в ведении которых находятся образовательные учреждения. Координация деятельности Службы осуществляется соответствующим структурным подразделением Минобразования России. Служба работает в тесном контакте с учреждениями и организациями Российской академии образования, здравоохранения, органами опеки и попечительства, органами внутренних дел и прокуратуры, общественными организациями, оказывающими образовательным учреждениям помощь в воспитании и развитии обучающихся, воспитанников. Правила общения с ребенком (Ю.Б. Гиппенрейтер ) 1. 2. 3. 4. 5. Можно выражать свое недовольство отдельными действиями ребенка, но не ребенком в целом. Можно осуждать действия ребенка, но не его чувства, какими бы непозволительными они ни были. Не требовать от ребенка невозможного или трудновыполнимого. Лучше посмотрите, что можно изменить в окружающей обстановке. Недовольство действиями ребенка не должно быть постоянным, иначе оно перестает восприниматься. Старайтесь не присваивать себе эмоциональные проблемы ребенка.
220

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

6.

Позволяйте ребенку встречаться с отрицательными последствиями своих действий (или бездействия). Тогда у него будет шанс повзрослеть. 7. Не вмешивайтесь в дело, которым занят ребенок, если он не просит помощи. Если ребенку трудно и он готов принять вашу помощь — обязательно окажите ее. 8. Если ребенок вызывает у вас отрицательные переживания, сообщите ему об этом. 9. Чтобы избегать излишних проблем и конфликтов, соразмеряйте собственные ожидания с возможностями ребенка. 10. Постепенно, но неуклонно снимайте с себя ответственность за личные дела вашего ребенка, пусть он почувствует себя ответственным за их выполнение. 11. О своих чувствах говорите ребенку от первого лица. Сообщайте о себе, своих мыслях и чувствах, а не о нем и его поведении.

Учебное издание Клюева Надежда Владимировна, Батракова Светлана Николаевна, Варенова Юлия Александровна и др. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Учебник для студентов высших учебных заведений Редактор В.Г. Щербакова Художник обложки МЛ. Уранова Компьютерная верстка Е.В. Васильевская Корректор В Д. Мерецкова
Отпечатано с диапозитивов, изготовленных ООО «Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС». Лицензия ИД № 00349 от 29.10.99. Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953.Д.005750.08.02 от 21.08.2002. Сдано в набор 15.02.02. Подписано в печать 20.09.02. Формат 60×90/16. Печать офсетная. Бумага газетная. Усл. печ. л. 25,0. Тираж 10 000 экз. (1-й завод 1-5 000 экз.). Заказ № 43.03 «Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС». 119571, Москва, просп. Вернадского, 88, Московский педагогический государственный университет. Тел. 437-11-11, 437-25-52, 437-99-98; тел./факс 735-66-25. E-mail: vlados@dol.ru http://www.vlados.ru ООО «Полиграфист». 160001, Россия, г. Вологда, ул. Челюскинцев, 3.

СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 2 Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ …………………………………………………………. 3 Предмет, задачи и структура педагогической психологии ………………………………………………………………………………………….. 4 Принципы и методы педагогической психологии ……………………………………………………………………………………………………… 7 Исторические аспекты развития педагогической психологии……………………………………………………………………………………. 15 Глава 2. ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН …………………………………………………………………….. 21 Особенности отношения к ребенку на ранних этапах развития общества …………………………………………………………………… 21 221

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Философско-психологические представления о сущности человека как основа для построения образовательного процесса …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 25 Концепции педагогического процесса и его психологические основания …………………………………………………………………… 33 Современное российское образование: от когнитивно-ориентированной к личностно-ориентированной образовательной парадигме ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 39 Глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ …………………………………………………………………………….. 45 Психологические исследования труда учителя………………………………………………………………………………………………………… 45 Место психологии в деятельности педагога…………………………………………………………………………………………………………….. 47 Педагогическое общение ………………………………………………………………………………………………………………………………………. 51 Психология педагогического воздействия ………………………………………………………………………………………………………………. 67 Педагогические способности…………………………………………………………………………………………………………………………………. 78 Индивидуальные стили педагогической деятельности ……………………………………………………………………………………………… 86 Модели работы психолога с педагогами (характеристика подходов) …………………………………………………………………………. 96 Психология педагогического коллектива………………………………………………………………………………………………………………..112 Глава 5. психология ВОСПИТАНИЯ……………………………………………………………………………………………………………………..119 Основные понятия психологии воспитания …………………………………………………………………………………………………………….119 Психологические аспекты воспитательных технологий ……………………………………………………………………………………………125 Особенности воспитания на разных возрастных этапах ……………………………………………………………………………………………131 Влияние семьи на формирование личности …………………………………………………………………………………………………………….142 Воспитание личности в культуре……………………………………………………………………………………………………………………………157 Воспитание личности в изобразительной деятельности ……………………………………………………………………………………………165 Влияние сказки на формирование личности ……………………………………………………………………………………………………………167 Роль детского коллектива в воспитании личности……………………………………………………………………………………………………175 Глава 6. Психология ОБУЧЕНИЯ ………………………………………………………………………………………………………………………….178 Основные понятия психологии обучения. Учебная деятельность ………………………………………………………………………………178 Мотивы учения. Психологические основы развивающего обучения ………………………………………………………………………….199 Приемы и техники управления учащимися на уроке ………………………………………………………………………………………………..203 Психологические аспекты компьютеризации образования ……………………………………………………………………………………….212 Приложения…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..216 Содержание……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………221

Зимняя И.А. Педагогическая психология

Зимняя И.А. Педагогическая психология
Содержание
Обращение к студенту — будущему педагогу (вместо предисловия) 3

ЧАСТЬ I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: СТАНОВЛЕНИЕ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ 5 Глава 1. Педагогическая психология — междисциплинарная отрасль научного знания 5 § 1. Общенаучная характеристика педагогической психологии 5 § 2. История становления педагогической психологии9 Глава 2. Педагогическая психология: основные характеристики 14 § 1. Предмет, задачи, структура педагогической психологии 14 § 2. Методы исследования в педагогической психологии 17 ЧАСТЬ II. ОБРАЗОВАНИЕ — ГЛОБАЛЬНЫЙ ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 25 Глава 1. Образование в современном мире 25 § 1. Образование как многоаспектный феномен 25 § 2. Основные направления обучения в современном образовании 33 § 3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса 45 Глава 2. Приобретение человеком индивидуального опыта в образовательном процессе 55 § 1. Двустороннее единство обучения — учения в образовательном процессе 55 § 2. Обучение и развитие 58 § 3. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе 69 ЧАСТЬ III. ПЕДАГОГ И УЧЕНИКИ — СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 74 Глава 1. Субъекты образовательного процесса 74 § 1. Категория субъекта 74 § 2. Специфические особенности субъектов образовательного процесса 77 Глава 2. Педагог как субъект педагогической деятельности 78 § 1. Педагог в мире профессиональной деятельности 78 § 2. Субъектные свойства педагога 81 § 3. Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки) деятельности педагога 84 § 4. Способности в структуре субъекта педагогической деятельности 86 § 5. Личностные качества в структуре субъекта педагогической 90 деятельности 90 Глава 3. Обучающийся (ученик, студент) субъект учебной деятельности 99 § 1. Возрастная характеристика субъектов учебной деятельности 99 § 2. Школьник как субъект учебной деятельности Младший школьник как субъект учебной деятельности 103 § 3. Студент как субъект учебной деятельности 108 § 4. Обучаемость — важнейшая характеристика субъектов учебной деятельности 110 ЧАСТЬ IV. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 114 Глава 1. Общая характеристика учебной деятельности 114 § 1. Учебная деятельность — специфический вид деятельности 114 § 2. Предметное содержание учебной деятельности Предмет учебной деятельности 115 § 3. Внешняя структура учебной деятельности Компонентный состав внешней структуры

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

учебной деятельности 116 Глава 2. Учебная мотивация 130 § 1. Мотивация как психологическая категория Основные подходы к исследованию мотивации 130 § 2. Учебная мотивация 134 Глава 3. Усвоение — центральное звено учебной деятельности обучающегося 140 § 1. Общая характеристика усвоения Подходы к определению усвоения 140 § 2. Навык в процессе усвоения144 Глава 4. Самостоятельная работа — высшая форма учебной деятельности 149 § 1. Общая характеристика самостоятельной работы 149 § 2. Самостоятельная работа как учебная деятельность Основные требования к самостоятельной работе 150 ЧАСТЬ V. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ 157 Глава 1. Общая характеристика педагогической деятельности157 § 1. Педагогическая деятельность: формы, характеристики, содержание 157 § 2. Мотивация педагогической деятельности Общая характеристика педагогической мотивации 158 Глава 2. Педагогические функции и умения 162 § 1. Основные функции педагогической деятельности Функции и действия (умения) 162 § 2. Педагогические умения Общая характеристика педагогических умений 163 Глава 3. Стиль педагогической деятельности 167 § 1. Общая характеристика стиля деятельности 167 § 2. Стиль педагогической деятельности Общая характеристика стиля педагогической деятельности 168 Глава 4. Психологический анализ урока (занятия) как единство проективно-рефлексивных умений педагога 172 § 1. Психологический анализ урока в деятельности педагога 172 § 2. Уровни (этапы) психологического анализа урока Предваряющий психологический анализ 175 § 3. Схема психологического анализа урока 178 ЧАСТЬ VI. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО И ОБЩЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 184 § 1. Общая характеристика взаимодействия Взаимодействие как категория 184 § 2. Взаимодействие субъектов образовательного процесса Образовательный процесс как взаимодействие 186 Глава 2. Учебно-педагогическое сотрудничество 188 § 1. Общая характеристика учебного сотрудничества Сотрудничество как современная тенденция 188 § 2. Влияние сотрудничества на учебную деятельность 190 Глава 3. Общение в образовательном процессе 195 § 1. Общая характеристика общения Общение как форма взаимодействия 195 § 2. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса 200 Глава 4. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии, общении и учебно-педагогической деятельности 209 § 1. Определение и общая характеристика затрудненного общения 209 § 2. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии 210 ПРИЛОЖЕНИЕ 221 ЛИТЕРАТУРА 222

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Мы не говорим педагогам — поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. КД. Ушинский. Человек как предмет воспитания

Обращение к студенту — будущему педагогу (вместо предисловия)
Хорошо известны основные нравственно-этические, профессиональные заповеди медиков, соотносимые с предостережением великого мыслителя и врачевателя Востока Ибн Сины (Авиценны) (980— 1037): «Не навреди». Они выражены в клятве Гиппократа (IV в. до н.э.), которую дают выпускники медицинских вузов. Возникает вопрос, существуют ли в педагогике профессиональные заповеди, которые определяют характер и эффективность педагогического воздействия. По нашему глубокому убеждению, в качестве таковых можно назвать два совета начинающим педагогам: «пойми ученика» и «помоги ему научиться». Следование им с учетом всей сложности образовательного процесса, знание механизмов и закономерностей педагогического воздействия способствуют выполнению основной задачи образования — развития и становления личности ученика. Сложность образовательного процесса заключается в том, что он, занимая значительное место в жизни человека, не дает ощутимо зримого конкретного результата сразу по его завершении. Результатом образования (конечно, с учетом воздействия и других факторов, в частности наследственности, семейного воспитания, самовоспитания и др.) является все последующее поведение, деятельность, образ жизни человека. Поэтому влияние педагогического воздействия любого образовательного учреждения не может контролироваться непосредственно. Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем.Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств. Во-первых, следует объективно оценивать собственные возможности, знать свои слабые и сильные стороны, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т.д.). Например, такое позитивное профессиональное качество, как умение человека адекватно оценивать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей. Формирование этого качества требует от будущего педагога развития рефлексивного мышления, высокого уровня познавательной активности и волевой саморегуляции. Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общения и педагогического общения в частности. Педагог — это образец, которому сознательно, а чаще неосознанно, подражают ученики, перенимая то, что делает учитель. Соответственно отрефлексированный и корректируемый образ «Я» студента — будущего педагога требует постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга. В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога являются уважение, знание и понимание своего ученика как «Другого». Ученик должен быть понят педагогом и принят им вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок; это также предполагает знание психологических механизмов и закономерностей поведения, общения. В-четвертых, педагог является организатором учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступает в качестве партнера и человека, облегчающего педагогическое общение, т.е. «фасилитатора», по К. Роджерсу. Это обязывает студента — будущего педагога развивать свои организаторские, коммуникативные способности для того, чтобы уметь управлять процессом усвоения учениками знаний, включая их в активные формы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность его участников. Развитие таких профессиональных умений предполагает не только глубокие психолого-педагогические знания, но и постоянный, систематический профессиональный тренинг студентов. Таким образом, профессиональные качества педагога должны соотноситься со следующими постулатами — заповедями его психолого-педагогической деятельности: — уважай в ученике Человека, Личность (что является конкретизацией золотого правила древности — относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе); — постоянно ищи возможность саморазвития и самосовершенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может развивать вкус к учению, «умственный аппетит» у других); — передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su различных ситуациях и в своем самообразовании. Эти постулаты суть конкретизация общеизвестного тезиса: только личность воспитывает личность, только характер формирует характер. Педагог обязан быть Личностью, это его профессиональная характеристика. Рассматриваемые нами проблемы педагогической психологии анализируются на основе личностнодеятельностного подхода в общем контексте основных тенденций развития современного образования. Согласно этому подходу, а) в центре образовательного процесса находится сам обучающийся, формирование его личности средствами данного конкретного учебного предмета, б) учебный процесс подразумевает организацию и управление учебной деятельностью обучающихся, направленной на их всестороннее развитие и освоение ими предметных знаний. В соответствии с личностно-деятельностным подходом к обучению в книге рассмотрен ряд проблем, которые сегодня составляют фундамент педагогической психологии. Из них ключевыми являются: взаимодействие преподавателя и обучаемых как учебное сотрудничество равных партнеров, направленное на решение учебно-познавательных задач; психологическая характеристика педагога и обучаемых как субъектов учебной деятельности и педагогического общения; психологические особенности самой учебной деятельности; психологические механизмы и закономерности усвоения и др. В заключение отметим, что любой учебник представляет собой структурированную совокупность научных знаний, точек зрения, концепций и теорий, излагаемых с определенной авторской позиции, в данном случае с позиции личностно-деятельностного подхода. Этот подход сформировался в отечественной психологии благодаря усилиям таких ученых, как К.Д. Ушинский, М.Я. Басов, П.Ф. Каптерев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и многие другие. Данный подход созвучен и основным положениям гуманистической психологии К. Роджерса. Принося извинения читателю за допущенные в тексте первого издания опечатки, смысловые искажения и другие редакционно-издательские погрешности, автор предлагает обратить внимание на целый ряд уточнений и дополнений, внесенных в текст второго издания и на другую форму цитирования и представления литературы. При цитировании и ссылках на текст учебника автор просит пользоваться вторым его изданием. Автор признателен всем, кто выразил свое заинтересованное отношение к дальнейшей доработке первоначального текста книги.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

ЧАСТЬ I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: СТАНОВЛЕНИЕ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ
Педагогическую психологию следует рассматривать как самостоятельную науку, особую ветвь прикладной психологии. Л.С. Выготский. Педагогическая психология

Глава 1. Педагогическая психология — междисциплинарная отрасль научного знания

§ 1. Общенаучная характеристика педагогической психологии
Педагогическая психология среди других человековедческих наук В современной науке все нагляднее просматривается взаимодействие двух основных тенденций ее развития: интеграции и дифференциации научных отраслей, дисциплин, проблемных областей (наряду с такими тенденциями, как систематизация, иерархизация, кумулятивность). Анализируя интегративность науки, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, Б.М. Кедров отмечали, что в центре научного знания находится психология — наука о человеке. Интерпретация представленного Б.М. Кедровым треугольника научного знания (вершина его — естественные науки, углы основания — философия и общественные науки, а в центре соединенная с этими науками психология) соотносится с утверждением Ж. Пиаже, что «…психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник объяснения их формирования иразвития» [172, с. 155].Еще четче определяет роль проблемы человека в развитии науки Б.Г. Ананьев [7], по мнению которого дифференциация, углубление изучения человека и в то же время интеграция всех исследований в этой области способствуют тому, что проблема человека становится общенаучной. Эта же тенденция глобализации проблемы человека была намечена и в области педагогического знания еще К.Д. Ушинским в 1868-1869 гг. в труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», где на основе определения иерархии наук, вносящих свой вклад в воспитание человека, отмечалась ведущая роль психологии. В свою очередь психология также есть сложное интегрированное знание, основанием структурного представления которого, согласно А.В. Петровскому, служат психологические аспекты: «1) конкретной деятельности, 2) развития, 3) отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к обществу (в котором осуществляется его деятельность и развитие)» [39, с. 80]. Педагогическая психология рассматривается как самостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделенная преимущественно по основанию «конкретная деятельность», в которой находят отражение и два других его аспекта. Это утверждение означает, что в фундаменте педагогической психологии находятся общепсихологические закономерности и механизмы самой образовательной деятельности, или, по определению одного из родоначальников педагогической психологии П.Ф. Каптерева, образовательного процесса. Педагогическая психология связана со многими другими науками в силу целого ряда причин. Вопервых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания. Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками. Очевидно, что педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. В то же время утверждение, что педагогическая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном становлении и развитии и т.д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социальной, дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией. Педагогическая и возрастная психология наиболее тесно связаны между собой общностью объекта этих наук, которым является развивающийся человек. Но если возрастная психология изучает «возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств развивающегося человека» [43, с. 5], то педагогическая — условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования. В связи с этим все проблемы педагогической психологии рассматриваются

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su на основе учета возрастных особенностей человека, находящегося в образовательном процессе. В то же время (еще раз подчеркнем это положение) и педагогическая, и возрастная психология основываются на знании общей психологии, которая «… вскрывает общие психологические закономерности, изучает психические процессы, психические состояния и индивидуально-психологические особенности личности уже сложившегося человека» [96, с. 7]. Данная трактовка, с одной стороны, междисциплинарности, а с другой — самостоятельности педагогической психологии как отрасли научного знания может соотноситься с позицией Б.Г. Ананьева. По его мнению, педагогическая психология — пограничная, комплексная область знания, которая «… заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений» [8, с. 14]. Однако такая трактовка не во всем совпадает с определениями статуса педагогической психологии, приводимыми другими авторами, что может свидетельствовать о неоднозначности решения данного вопроса. Например, в «Курсе общей, возрастной и педагогической психологии» отмечается, что «… если на первом этапе развития возрастной и педагогической психологии наблюдалась тенденция их обособления, то в наше время, наоборот, — сближения, а в какой-то мере даже и слияния» [101, с. 4]. С другой стороны, в «Основах педагогики и психологии высшей школы» подчеркивается комплексность, единство педагогики и психологик, формирующих одну комплексную научную дисциплину [157, с. 5—6]. Можно полагать, что комплексной по сути является педагогическая психология. Педагогика в ее теоретическом, по В.И. Гинецинскому [52], и практическом аспектах есть тесно связанная с ней самостоятельная наука, тогда как общая и возрастная психология суть внутренне неразрывно связанные с ней отрасли общепсихологического знания. Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса. Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.— Д. Гартли и до конца XIX в.— В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384—322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения. Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений. Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX — начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков. Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX — начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения — законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904). Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912—1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). В.Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы. Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измерения сенсомоторных функций, положившего начало тестированию (Ф. Гальтон первым применил анкетирование, оценочные шкалы); использование математической статистики; «умственные тесты» Дж. Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, типичным методом исследования того времени. Интеллектуальные тесты А. Вине и Т. Симона (1904-1911) с вариацией индивидуального и группового тестирования, в которых впервые был использован коэффициент интеллектуального развития как отношение умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.). Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои первые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине—Симона (1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических исследований и образования.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Психоанализ 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), разрабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии—интроверсии. (Последнее находит самое широкое применение и распространение во множестве педагогических исследований благодаря тесту Г. Айзенка.) Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка — начало XIX в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологами социологического направления А. Валлоном, П. Жане). Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20-х годов нашего столетия становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта, мышления. В контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации, центрации—децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадии интеллектуального развития. Следует отметить, что в науку XX в. Ж. Пиаже вошел прежде всего как один из наиболее ярких представителей «синтетического подхода к исследованию психики» [104, с. 26]. Когнитивная психология 60—80-х годов нашего столетия Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях. Гуманистическая психология 60—90-х годов нашего столетия А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении. Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей — И.М.Сеченова, И.П.Павлова, К.Д.Ушинского, А.Ф.Лазурского, П.Ф.Лесгафта, Л.С.Выготского, П.П.Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824—1870). В ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896-1934) — теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Концепция деятельности М.Я. Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельности (особенно в плане субъектности) С.Л. Рубинштейном, общеинтегративный подход к психике, определение специфики ее развития в период взрослости, выделение особого возрастного периода — студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказали несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие педагогической психологии. Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине текущего столетия теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люблинская, И.В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, так и в других странах (И. Лингарт, Й. Ломпшер и др.). Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали выявление конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Б. Ительсон); исследования памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер), развития ребенка и, в частности, речевого развития (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина), речевого общения и обучения речи (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий). Большое значение для педагогической психологии имели работы по психологии обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) и др. Безусловную положительную роль в процессе научной рефлексии достижений педагогической психологии сыграли учебникипо педагогической и возрастной психологии, психологии учения М.Н. Шардакова, В.А. Крутецкого, А.В. Петровского и др.1

1

Подробнее изложение всех приведенных научных направлений см. [170, 201, 244, 245].

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

§ 2. История становления педагогической психологии
Педагогическая психология — развивающаяся наука Становление многих отраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохронный и, более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно-историческими событиями (революции, войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в силу неудержимости движения самой человеческой мысли. Педагогическая мысль, впервые изложенная в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положила начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами). Этапы становления педагогической психологии Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в.— может быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (17121778), Иоганна Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в развитие педагогической психологии определяется прежде всего кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота раскрытия собственно психологических аспектов этих проблем аргументируется П.Ф. Каптеревым в его книге «Дидактические очерки. Теория образования» (1-е изд. 1885 г.) на основе глубокого и системного анализа этого периода развития педагогической теории. Как отмечает П.Ф. Каптерев, «…дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся;… дидактике Коменского недостает психологии» [83, с. 294] (выделено мною. — И.З.). Анализируя роль И. Песталоцци, П.Ф. Каптерев утверждает, что «Песталоцци понимал все обучение, как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития» [83, с. 294]. Однако в то же время, согласно П.Ф. Каптереву, «… преувеличение им f Песталоцци. — И.З.) влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видный фактор школы еще не понята. Вообще психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно» [83, с. 304] (выделено мною. — И.З.). Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П.Ф. Каптерев подчеркивает, что «… дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она дает психологический анализ педагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например об интересах учащихся» [83, с. 316] (выделено мною. — И.З.). Отметим здесь, что понятие «воспитывающее обучение» берет начало из концепции И. Гербарта. Творчество А. Дистервега содержит психологически ориентированные, по П.Ф. Каптереву, положения современной ему педагогической практики. А. Дистервегу принадлежит тезис о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе. Онрассматривает учебный процесс как единство ученика — обучаемого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергичность действия педагога — залог и основа воспитывающего обучения. Как отмечает П.Ф. Каптерев, «… многие дидактические положения Дистервега по их ясности, определенности, сжатости и вместе педагогической практичности и толковитости, несмотря на отсутствие глубины и новизны, вошли в учебники дидактики и сделались положениями повседневной педагогической практики» [83, с. 324]. Они обусловливали необходимость всестороннего научного ее осмысления. Большую роль в становлении педагогической психологии в этот «предпосылочный» общедидактический период ее развития сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии; в которой предложена целостная концепция развития человека.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Ребенок стоит в центре воспитания и обучения, причем решающее значение отводится воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанное с развитием его мышления, есть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом. Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии самого П.Ф. Каптерева — одного из основателей педагогической психологии. Его стремлением было провести в жизнь завет Песталоцци — психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология». Действительно, книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Более того, именно П.Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие «образование» как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников. Там же были рассмотрены педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части книги «Дидактические очерки. Теория образования» — «Образовательный процесс — его психология». Образовательный процесс, по мнению автора, представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие способностей и др. [83, с. 340-345]. Еще раз отметим, что П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов не только великих дидактов, но и представителей так называемой экспериментальной дидактики, по сути, экспериментальной психологии в обучении и для обучения. Задачей авторов этих работ, согласно П.Ф. Каптереву, было исследование умственной работы учащихся, значения движения в умственной работе, предметных и словесных представлений учащихся, типов одаренности школьников и других проблем. Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики СТ. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. СТ. Шацкому принадлежит одна из моделей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт СТ. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователями, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, организованность подготовки российских школьников, ее демократичность в сравнении с современной ему американской школой. Таким образом, первый предпосыл очный этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,— развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности. Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитиемэкспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М.Монтессори. Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука [45]. Собственно психологические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки. Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттелла в Америке это позволило найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным процессом в целом. Как отмечает М.В. Гамезо [101, с. 6], в этот период в Европе образовался ряд лабораторий при школах. Так, в Германии возникла лаборатория Э. Меймана, в которой для

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su решения учебных и воспитательных задач использовались приборы и методики, созданные в лабораториях университетов. В 1907 г. Мейман публикует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, который в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Симоном А. Бине создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал метод тестов. Данный этап характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления — педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Другими словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками. О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психологии — с 50-х годов. Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, A.M. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л.В. Занкова. В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и др., а также в работах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в рамках концепции экстериоризации знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И.И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сделать широкие теоретические обобщения в этой области. Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60—70-е годы). Его основой является управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко). Все многообразие этих теорий (подробнее см. гл. 2), однако, имело один общий момент — решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др. В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI в. — век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека — свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

***

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования. Вопросы для самопроверки 1. Какое влияние на становление и развитие педагогической психологии оказали основных направления развития психологии? 2. По какому из трех оснований структурной дифференциации психологии выделяется отрасль педагогической психологии и почему? 3. Что значит для становления педагогической психологии каждый из трех этапов ее истории? 4. В какой степени можно согласиться с утверждением, что «…современное обучение бихевиористично по методу и ассоциативно по природе»? Литература Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. Каптеров П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. М., 1982. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Гл. XX. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. М., 1995. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. М., 1996. Т. 1. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Глава 2. Педагогическая психология: основные характеристики

§ 1. Предмет, задачи, структура педагогической психологии
Предмет педагогической психологии При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо прежде всего разграничить понятия ее объекта и предмета. Объект науки — это то, что существует как данность вне самого изучения, то, что может быть изучено разными науками. В качестве объекта могут выступать материальные и нематериальные явления, тела, процессы; живые, биологические и абстрактные системы; биологические организмы разной степени сложности. В качестве объекта научного (теоретического и эмпирического) исследования выступают растительный и животный мир, человек, общество, цивилизация, космос и т.д. Каждый объект (и человек как объект научного познания) может изучаться множеством наук. Так, человек изучается антропологией, физиологией, психологией, социологией, педагогикой и т.д. Но каждая наука имеет свой предмет, т.е. то, что она изучает в объекте. Возрастная и педагогическая психология, например, имеют общий объект изучения — человека, но предметы этих наук разные. Для возрастной психологии это закономерности и механизмы психического развития человека и личностного формирования от рождения до старости, для педагогической — прежде всего механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе. Очевидно, что общность объекта изучения обусловливает тесную, внутренне нерасторжимую связь педагогики и психологии, возрастной и педагогической психологии и достаточную условность их дифференциации на основании различия их предметов. Прежде чем дать развернутое определение предмета педагогической психологии, необходимо обратить внимание также и на то, что образовательный, педагогический процесс, являющийся объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и др.), представляет собой сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление. Сложность, многокомпонентность процесса обучения были отмечены еще великими дидактами — Я.А. Коменским, И. Песталоцци, А. Дистервегом. Так, А. Дистервег подчеркивал необходимость «… принимать во внимание различные моменты или предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно: 1) человека, подлежащего обучению, ученикасубъекта; 2) предмет учения и обучения — учебный предмет — объект; 3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т. д.; 4) обучающего учителя» [66, с. 221]. (Существенно здесь, что еще в середине XIX в. ученик рассматривался как субъект, а не объект обучения.) Многокомпонентный состав образовательного процесса в педагогической психологии рассматривается и с функциональной точки зрения как взаимодействие факторов. Эффективность учения зависит от согласованности действий этих факторов, т.е. «от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают» [96, с. 152]. При этом исследователями образовательного процесса подчеркивается равная важность всех составляющих его компонентов. Сложность самого образовательного процесса, механизмов освоения обучающимся социокультурного опыта и организации этого освоения обучающим определяет и многоплановость предмета педагогической психологии. Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В частности, педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания» [96, с. 7], т.е. формирование психических новообразований. В широком смысле слова предметом науки является то, что она изучает в объекте. Приведенное определение красноречиво свидетельствует о сложности, многоаспектности и неоднородности предмета педагогической психологии.На современном этапе развития педагогическая психология становится еще более объемной. Так, отечественная педагогическая психология изучает психологические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.) и образовательным процессом в целом (B.C. Лазарев и др.); управления процессом освоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.); учебную мотивацию (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.); индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su этого процесса, например сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учителей (B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.). В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления процессом обучения, формирование познавательных процессов (добавим, и прежде всего теоретического мышления), «отыскивает надежные критерии умственного развития и определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, а также взаимоотношения между учащимися» [43, с. 5] в общем контексте задачи формирования личности учащегося. Задачи педагогической психологии В целом педагогическая психология выявляет, изучает и описывает психологические особенности и закономерности интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебновоспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии являются: — раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого; — определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях; — определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.); — определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность; — изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств; — определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления; — определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач; — определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами; — разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы. Структура педагогической психологии Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее структурную организацию, т.е. те разделы, которые входят в данную науку. Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя. Психология дошкольника и школьника любого возраста рассматривается возрастной психологией. Студенческий возраст как особый жизненный период рассматривается отдельно (в частности, психологической школой Б.Г. Ананьева). В связи с тем, что предмет педагогической психологии мы трактуем расширительно (включая в него особенности самого образовательного процесса как единства учебной деятельности ученика и педагогической деятельности педагога, а также характеристики каждой из них и их субъектов в целях определения психологических закономерностей позитивного развития личности обучающегося), структура этой науки может быть представлена с другой позиции, определяемой следующими соображениями. Во-первых, эта позиция определяется пониманием предмета педагогической науки как междисциплинарной, являющейся по родовому признаку психологической, хотя и самостоятельной отраслью научного знания. Соответственно, в этот предмет входят многие аспекты психологии личности, коллектива, сотрудничества, аспекты возрастной и социальной психологии, психофизиологии. Но поскольку эти аспекты рассматриваются применительно к процессу и результату образования, они и составляют предмет педагогической психологии. Такое толкование педагогической психологии может быть соотнесено с современным рассмотрением всего многообразия ее предмета отраслью знаний, называемой психологией образования (Psychology of Education) или теорией обучения, где само обучение понимается как двусторонний процесс преподавания и научения (учения). Во-вторых, предложенная позиция рассмотрения структуры педагогической психологии предполагает несколько иное определение взаимосвязи обучения и воспитания. Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются активный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su опыт в различных ситуациях. Обучение соответственно предполагает в качестве своего условия процесс научения или учения как освоение этого опыта. Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентации, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев)2. Воспитание рассматривается как целостное воздействие всей образовательной среды [246], хотя в аналитических и педагогических целях оно дифференцируется на нравственное, эстетическое, трудовое, физическое и т.д. Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов: 1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем», — отмечал С.Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Именно оно преимущественно и рассматривается педагогической психологией. 2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание. 3. Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение. 4. Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим. Естественно, что три последние формы воспитания в его отношении к процессу обучения должны рассматриваться в специальном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Для педагогической психологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов. Структура педагогической психологии в приведенном определении ее предмета и с рассмотренной выше позиции включает: 1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности); 2) психологию учебной деятельности и ее субъекта — обучающегося (ученика, студента); 3) психологиию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя);4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения. Очевидно, что данная структура расширяет область исследования педагогической психологии и в то же время в пункте 3, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание, учитель). На современном этапе педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы (высшего образования) (Н.В. Кузьмина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.В. Петровский, С.Д. Смирнов) и педагогическую психологию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие работы в этой области.

§ 2. Методы исследования в педагогической психологии
Источники информации как основания методов педагогической психологии Предваряя описание используемых в педагогической психологии методов изучения человека, отметим, что в научной практике существуют три принципиально разных источника получения информации: L-, Q- и Т-данные [140].
Сравним эту трактовку воспитания с его определением, данным Э. Дюркгеймом: «Воспитание — это воздействие, оказываемое старшими поколениями на младшие поколения, которые еще не созрели для общественной жизни. Цель воспитания состоит в создании и развитии у ребенка определенного набора физических, интеллектуальных и нравственных качеств, требуемых от него и политической организацией общества в целом, и специфической средой, в которой ему, в частности, предстоит жить» [70, с. 17].
2

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Первый источник — L-данные (Life record data), полученные путем регистрации жизни человека в основном в результате наблюдения; сюда же включаются экспертные оценки. В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский приводят основные требования к получению таких оценок [140, с. 10]: 1. Оцениваемые черты должны определяться в терминах наблюдаемого поведения. 2. Эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведением оцениваемого лица в течение достаточно длительного промежутка времени. 3. Необходимо не менее 10 экспертов на одного оцениваемого. 4. Ранжирование испытуемых должно производиться экспертами только по одной черте (характеристике) каждый раз, а не по всем сразу. Второй источник получения информации — Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников и других методов самооценок. К этому источнику относятся MMPI (Миннесотский многопрофильный личностный перечень), 16-факторный личностный опросник Кэттелла и др. В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский фиксируют познавательные и мотивационные искажения результатов исследования. Первые из них могут быть вызваны низким интеллектуальным и культурным уровнем испытуемых, отсутствием навыков интроспекции (самонаблюдения) и использованием неверных эталонов. Среди причин мотивационных искажений приводятся нежелание отвечать и уклонение ответов в сторону «социальной желательности». Третий источник — Т-данные (Objective test data) — это данные объективных тестов, 12 основных групп которых, согласно Р.Б. Кэттеллу и В.Ф. Варбуртону [140, с. 16], будут приведены при рассмотрении метода тестирования в педагогической психологии. Основные методы исследования Педагогическая психология, используя все три источника получения данных, располагает основным арсеналом научных методов, таких как наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. [подробнее см. 39, с. 88-117]. В зависимости от уровня научного познания — теоретического или эмпирического — методы определяются как теоретические или эмпирические. В педагогической психологии используются преимущественно эмпирические методы. Наблюдение — основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, — с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения заносятся в специальные протоколы, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количеств венной обработке. Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (объектом самонаблюдения могут быть цели, мотивы поведения, результаты деятельности). Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он характеризуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный (на рубеже XIX-XX вв. самонаблюдение было основой интроспективной психологии). Беседа — широко распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике) эмпирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стенографированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа может быть как самостоятельным методом изучения человека, так и вспомогательным, например предваряющим эксперимент, терапию и т.д. Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т.д. В ходе беседы, интервью может быть дана экспертная оценка. Анкетирование — эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Подготовка анкеты — ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются: 1) содержание вопросов, 2) их форма — открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) их формулировка (ясность, без подсказки ответа и т.д.), 4) количество и порядок следования вопросов. В педагогической практике на анкетирование отводится не более 30—40 мин. Порядок следования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае оно должно отвечать двум требованиям — репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке. Эксперимент — центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии. Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т.д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда,

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su но со специальной их организацией, влияние которой и изучается. Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия (особенно в отечественной педагогической психологии) форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием. Как подчеркивает А.В. Петровский, для педагогической психологии этот особый вариант естественного эксперимента — формирующий (обучающий) — является весьма важным. В эксперименте как методе исследования испытуемый не знает о его цели. Экспериментатор же не только определяет цель исследования и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и формы исследования. Результаты эксперимента строго и точно фиксируются в специальных протоколах, где отмечается фамилия испытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время, цель. Данные эксперимента обрабатываются количественно (факторный, корреляционный анализ и т.д.), подвергаются качественной интерпретации. Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным. Анализ продуктов деятельности (творчества) — метод опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов его деятельности. Этот метод широко (и часто интуитивно) используется в педагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т.д. Однако в ходе научного исследования метод анализа продуктов деятельности (творчества) предполагает определенную цель, гипотезу и способы анализа каждого специфического продукта (например, текста, рисунка, музыкального произведения). В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов широко используются в ней чаще, другие — реже. Анализ продуктов деятельности обучающихся, их творчества (анализ результатов решения задач, конспектов, сочинений, продуктов труда, изобразительного творчества обучаемых и др.), беседа, анкетирование, формирующий (обучающий) эксперимент наряду с наблюдением являются наиболее доступными и применяемыми в педагогической психологии методами. В то же время все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования. В связи с большой не только профессиональной, но и этической ответственностью исследователя-педагога, использующего этот метод, рассмотрим его подробнее. Тестирование в строгом смысле слова есть психодиагностическая процедура, и «… пользователь психодиагностическими методиками берет на себя ряд обязательств, вытекающих из моральноэтического кодекса психолога» [27, с. 3]. Наиболее полно и систематизировано тесты описаны в труде А. Анастази «Психологическое тестирование» [9]. В предисловии к этой работе отмечены некоторые существенные для общего понимания проблемы диагностирования вообще и тестовой диагностики, в частности, положения которой мы изложим в определенной последовательности. Во-первых, по мнению К.М. Гуревича и В.И. Лубовского — авторов предисловия — «психологическая диагностика в таких ее формах, как тесты, опросники, самоотчеты, тесты достижений (учета успешности), еще не заняла заметного места в работе школы, профессионально-технических училищ, предприятий, учреждений и вузов» [9, кн. 1, с. 13-14], а необходимость ее применения в условиях нашего образования самоочевидна. Вовторых, авторами отмечается невозможность прямого переноса существующих в других странах тестов в налгу практику дигностирования. «Можно сказать, что перенесение теста из той социальной среды, где он был создан, в другую, связано с двоякого рода трудностями. Первая состоит в том, что испытуемые, принадлежащие к другой культуре, по-своему воспринимают тест, переосмысливают на свой лад его задания, поскольку они оперируют своей системой значений и семантических отношений между ними… Вторая трудность состоит в языковой трансплантации теста» [9, кн. 1, с. 10]. Другими словами, фиксируется социокультурная детерминация теста, которая должна быть учтена при тестировании (равно как возрастная и половая дифференциация, вариативность тестов). В-третьих, обращается внимание на сложность и все еще неоднозначность определения валидности тестов и в этой связи перспективность разработки критериально ориентированных тестов. «При применении этих тестов нет надобности в сравнении результатов отдельного индивида (или группы) с нормами, т. е. с тем, как выполняли данный тест большие выборки испытуемых. Тест, если он хорошо разработан, должен показать, что испытуемый знает и умеет, а не то, каков он на фоне других, представляющих ту же популяцию» [9, кн. 1, с. 11]. Другими словами, здесь отмечена предпочтительность критериально ориентированных тестов перед нормативно-ориентированными и их принципиальное отличие друг от друга. Компьютерная тестовая диагностика в нормативно ориентированном тестировании в нашей стране наиболее полно представлена системой НОРТ [185]. Разработчик системы А.К. Ерофеев подчеркивает, что пользователь системы НОРТ обязательно должен знать: 1) основные принципы нормативноориентированного тестирования; 2) типы тестов и сферы их применения, 3) основы психометрики (т.е. то, в каких единицах измеряются в этой системе психологические качества); 4) критерии качества теста (методы определения валидности и надежности теста); 5) этические нормы психологического тестирования и особенности ситуаций экспертизы и консультирования. Соответствующие требования предъявляются и к критериально ориентированным тестам и их пользователям. Различные типы тестов Т-источника, или объективные тесты, как уже отмечалось, сгруппированы

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Р.Б. Кэттеллом, В.Ф. Варбуртоном в 12 групп, которые, с одной стороны, иллюстрируют их разнообразие, а с другой — масштабность данного метода исследования (В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский). Эти группы включают: 1. Тесты способностей (интеллектуальная функция, знания, способы и т.д.). 2. Тесты умений и навыков (зрительно-моторная координация, прохождение лабиринта). 3. Тесты на восприятие. 4. Опросники (анкетный опрос о поведении, состоянии здоровья и т.д.). 5. Мнения (выявление отношений к другим людям, нормам и т.д.). 6. Эстетические тесты (выявление предпочтений картин, рисунков и т.д.). 7. Проективные тесты (формализованные личностные тесты). Тесты ТАТ, Роршаха, не удовлетворяющие требованию формализации, не являясь объективными, сюда не входят. 8. Ситуационные тесты (изучение выполнения задания в разных ситуациях — индивидуально, в группе, в соревновании и т.д.). 9. Игры, в которых наиболее полно проявляются люди. 10. Физиологические тесты (ЭКГ, КГР и т.д.). 11. Физические тесты (антропометрические). 12. Случайные наблюдения, т.е. изучение того, как проводится тест (запись поведения, выводы и т.д.). Анализируя тестирование в образовании, А. Анастази отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех стандартизованных тестов больше всего тестов достижения. Они создавались для определения эффективности программ и процесса обучения. Они «обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени» [9, кн. 2, с. 37]. Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных своих частях с образовательными стандартами. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ. Как правило, тесты достижения представляют собой тестовые «батареи», охватывают все учебные программы для целостных образовательных систем. Приводя примеры используемых в Америке с 1923 г. батарей тестов достижений, например Стенфордского теста достижений (наряду с Национальным тестом достижений 1970 г., Калифорнийским тестом достижений 1970 г. и др.), А. Анастази называет входящие в него субтесты: словарный; понимание: а) прочитанного и б) прослушанного; анализ слов; математический: а) понятия, б) вычисления; применение математики; язык; знание социальных и естественных наук [9, кн. 2, с. 43]. Одновременно она подчеркивает, что все задания по тестам даются в форме вопросов с множественным выбором ответов, и приводит показатели, инструкции их интерпретации, стандартизации. А. Анастази указывает на возможность разработки на этих основах тестовых заданий, контрольных самим учителем по его конкретному предмету работ. Отмечается также, что по целому ряду предметов разработаны процентные нормы для разных групп обучающихся, а также отработаны тесты готовности к школе. Конкретные примеры методов психологической диагностики обучающихся разных возрастных групп приведены Р.С. Немовым [148, с. 73-493]. Существенно при этом, что методологическая, понятийная сторона проблемы тестологии в нашей стране (М.С. Бернштейн, Г.С. Геллерштейн, К.М. Гуревич, B.C. Аванесов, А.К. Ерофеев, А.Г. Шмелев и др.) продолжает оцениваться в мире как находящаяся на достаточно высоком уровне, хотя операционально-методическая — несколько уступает. Все сказанное означает, что использование тестирования в педагогической психологии — ответственное, этическое, высокопрофессиональное дело, которое требует специальной подготовки и соответствия человека требованиям этического кодекса психолога-диагноста [58]. Еще одним важным методом исследования в педагогической психологии является социометрия — эмпирический метод изучения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено. Этот метод, использующий ответы на вопросы предпочитаемого выбора членов группы, позволяет определить ее сплоченность, лидера группы и т.д. Он широко используется в педагогической практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия [подробнее о методах см. 39, с. 88—116]. Классификация методов Все методы исследования могут быть сгруппированы по следующим основаниям. Уровень научного познания — теоретический или эмпирический. Соответственно могут быть выделены методы теоретического исследования (аппроксимация, аксиоматизация, экстраполяция, моделирование и др.) и методы эмпирического исследования (наблюдение, беседа, эксперимент, тест и т.д.). Характер действий исследователя-педагога с объектом. Это может быть: а) изучение объекта (все перечисление методы теоретического и эмпирического исследования); б) обработка полученных данных (качественная и количественная, где выделяются методы корреляционного, факторного, кластерного анализа и т.д.), разные уровни математико-статистической обработки [57]. Для получения надежных результатов исследования оказывается важным характер обработки данных, особенно в условиях

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su количественного (статистического) анализа, или, точнее, обработки данных с последующим определением по различным критериям (например, критерию Стьюдента, хи-квадрата и др.), надежности, значимости и валидности полученных результатов. Для определения характера связи между исследуемыми явлениями или удельного веса одного из них в совокупности с другими служат методы корреляционного и факторного анализа [217]. Однако существенно отметить, что при всей важности математической обработки результатов исследования в любой науке вообще и в педагогической психологии в частности качественный, т.е. интерпретационный, содержательный анализ является первостепенным и незаменимым. По основанию исследовательских действий с объектом (после методов изучения и обработки данных) выделяются еще и в) методы презентации, представления полученных данных: таблицы, графики, схемы, гистограммы и т.д. Выбор каждого из методов презентации должен быть обоснован и соответствовать задаче. Цель и продолжительность исследования: а) получить данные об актуальном состоянии объекта, процесса, явления или б) проследить динамику их изменения во времени. В педагогической психологии, как и в других отраслях психологического знания, изучение объекта, проводимое разными методами, может быть кратковременным, преследующим констатирующие, диагностирующие цели. Но оно может быть и очень длительным (до нескольких лет, например дневниковые записи развития ребенка), направленным на выявление развития, генезиса (собственно генетический метод) какого-либо психологического образования личности, ее свойства и др. На этой основе выделяются два метода — метод поперечных срезов и лонгитюдный метод (длинник). Первым методом преподаватель на основе большого количества материала может получить, например, общую характеристику обучения, ее зависимость от среднего, «нормы» и отклонения от нее, кривые распределения обучаемых по разным основаниям (например, возрасту, успешности обучения и т.д.). Лонгитюдный метод позволяет проследить эволюцию явления, его становление и формирование. Преимущество этого метода перед методом поперечных срезов «…сказывается при решении двух проблем: 1) предвидения дальнейшего хода психической эволюции, научного обоснования психологического прогноза; 2) определения генетических связей между фазами психического развития» [7, с. 300]. Педагогический коллектив может использовать этот метод как инструмент общей исследовательской работы, например изучения эффективности новой обучающей программы на протяжении нескольких лет обучения одного и того же человека, группы, класса, потока и т.д. Широко используемый в педагогической психологии формирующий эксперимент, длящийся часто несколько лет, по форме также является лонгитюдным методом исследования. Особенности самого объекта изучения, которые зависят от того, что конкретно выступает в этом качестве: а) сами люди, их психические процессы, состояния, психологические черты, их деятельность, т.е. само явление; б) продукты деятельности людей, их «овеществленный труд» или в) некоторые характеристики, оценки, показатели человеческой деятельности и поведения, ее организации, управления. Естественно, все эти объекты неразрывно связаны и разграничение методов по этому основанию очень условно, но для анализа сферы приложения каждого из них в практической работе преподавателя такое дифференцирование целесообразно. В целом в педагогической практике применительно к изучению, например, учащегося, целесообразно использовать методы наблюдения (в частности, дневниковый метод), беседы (анкетирование, интервьюирование) и тестирование. Для изучения взаимоотношений обучающихся в классе, в группе (например групповой дифференциации) наряду с длительным наблюдением с успехом может использоваться социометрический и референтометрический методы [подробнее см. 151, с. 167—178]. Применительно к изучению продуктов деятельности, в частности учебной деятельности, т.е. того, в чем она воплощается, материализуется, метод анализа продуктов деятельности наиболее распространен. Целенаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов) учащихся, т.е. содержания, формы этих сообщений, способствует пониманию педагогом личностной и учебной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, учебному заведению, самому учебному предмету и педагогам. Применительно к изучению личностных, индивидуальных психологических особенностей обучаемых или их деятельности используется метод обобщения независимых переменных, который требует, например, обобщения данных об одном обучаемом, полученных от разных преподавателей. Обобщать можно и должно только данные, полученные в равных условиях, при изучении личности в различных видах деятельности. «Цель любого экспериментального исследования — сделать так, чтобы выводы, основанные на ограниченном количестве данных, оставались достоверными за пределами эксперимента. Это называется обобщением» [57, с. 54]. Анализируя методы исследования по характеру действия исследователя, Б.Г.Ананьев выделяет четыре их группы: 1) организационные методы (сравнительный, лонгитюдинальный, комплексный); 2) эмпирические, куда входят: а) обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); б) экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б.Г. Ананьеву, психолого-педагогический); в) психодиагностические методы (тесты стандартизованные и прожективные, анкеты, социометрия, интервью и беседы); г) праксиметрические методы, по Б.Г. Ананьеву, приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su работ); д) метод моделирования (математическое, кибернетическое и др.) и е) биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека); 3) обработка данных, т.е. методы количественного (математико-статистические) и качественного анализа; 4) интерпретационные методы, включающие генетический и структурный методы [7, с. 296-298]. Основываясь на методологических принципах психологии, таких как системность, комплексность, принцип развития, а также принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов (частных методик и процедур исследования). Однако один из методов всегда выступает в качестве основного, а другие — дополнительных. Чаще всего при целенаправленном исследовании в педагогической психологии в качестве основного выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюдение, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование. В практической деятельности каждого отдельного преподавателя в качестве основных выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых. Всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основных этапа: 1) подготовительный (знакомство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, его планирование), 2) собственно исследовательский (например, экспериментальный или социометрический по методу), 3) этап качественного и количественного анализа (обработки) полученных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, установления причин, факторов, обусловливающих характер протекания исследуемого явления. Завершается исследование подготовкой письменного текста, в котором приводятся как результаты исследования, так и их анализ. Все рассмотренное показывает, что педагогическая психология представляет собой многогранную область психологического знания, учет особенностей, закономерностей, содержания и методов исследования которой может оказать существенную помощь в реализации психолого-педагогических задач воспитывающего и развивающего обучения в любой образовательной системе. *** Педагогическая наука как самостоятельная отрасль психологического знания характеризуется спецификой своего предмета, задач, имеет соответствующую этой специфике, разветвленную структуру организации. Используемые в педагогической психологии методы исследования характеризуются комплексностью и непосредственной включенностью в педагогический процесс. Вопросы для самопроверки 1. Чем отличается предмет педагогической психологии от предмета возрастной психологии при общности их объекта? 2. Какие’ методы исследования могут естественно использоваться в педагогической практике? 3. Чем отличается нормативно ориентированное тестирование от критериально ориентированного и каковы преимущества использования второго в педагогической практике? 4. Почему использование тестов в педагогической психологии имеет этическую характеристику? 5. Как соотносятся задачи педагогической психологии с современным уровнем развития этой науки? Литература Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. Якунин В.А. Педагогическая психология. М., 1998.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

ЧАСТЬ II. ОБРАЗОВАНИЕ – ГЛОБАЛЬНЫЙ ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование. Ян Амос Коменский. Великая дидактика

Глава 1. Образование в современном мире

§ 1. Образование как многоаспектный феномен
Образование в общекультурном контексте Образование рассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. В настоящее время — это переход от индустриального общества XX в. к постиндустриальному или информационному XXI в. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Связь образования и культуры является наиболее тесной, уже «самые ранние стадии становления института образования связаны с культом, ритуалом: культура требовала постоянного воспроизводства…» [59, с. 115]. Это не просто обусловливание, это сущностная взаимозависимость, что проявляется, в частности, в том, что одним из основных принципов существования и развития образования является «культуросообразность». При этом образование рассматривается прежде всего «кок социальный институт с функцией… культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе» [192, с. 20].Этот принцип пришел на смену выдвинутому Я.А. Коменским положению «природосообразности» обучения. Как полагал Я.А. Коменский, учиться можно легко, только «идя по стопам природы», в соответствии с чем и были сформулированы основные постулаты обучения, отражающие принципиальные законы природы и человека как ее части. Принцип «культуросообраз-ности», императивно сформулированный еще А. Дистервегом: «Обучай культуросообразно!», означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества [192, с. 20]. Красноречива в этом плане метафора, что образование и культура совместно образуют «большое дыхание», ритмичное действие, аналогичное вдоху и выдоху. «»Для себя», — отмечает автор метафоры и одной из концепций современного образования В.Ф. Сидоренко,— образование — образ культуры, «для культуры» оно — образование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а «для социума» — это его «легкие». На «вдохе» образование «втягивает» в себя всю культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой и образом культуры. На «выдохе» культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность» [197, с. 86]. Продуктивным является понятие типа культуры (например, архаичной, современной) и положение, что само определение типа культуры может быть соотнесено с характером обучения, образования. Так, М. Мид по этому основанию выделяет три типа культуры: постфигуративную, кофигуративную и префигуративную [141]. При постфигуративной культуре (примитивные общества, маленькие религиозные сообщества, анклавы и т.д.) дети прежде всего учатся у своих предшественников. Власть в сообществах с такой культурой, по М. Мид, основывается на прошлом. Постфигуративные культуры — это такие культуры, в которых взрослые не могут вообразить себе никаких перемен и потому передают своим потомкам лишь чувство неизменной «преемственности жизни», прожитое взрослыми — это «схема будущего для их детей». Для сохранения такой культуры особенно важны воплощающие ее старики. Этот тип культуры, согласно М. Мид, тысячелетия характеризовал человеческие сообщества вплоть до начала цивилизации [141, с. 322-323]. Проявление этого типа культуры встречается и в наше время в диаспорах, анклавах, сектах; в традициях, национальных укладах.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Постфигуративная культура предполагает и соответствующие методы обучения детей, основывающиеся на следовании тому, что уже было. На огромном этнографическом материале М. Мид показывает, что дети, подростки находят собственные или направленные взрослыми пути выхода из такой ситуации ограничения индивидуального пути развития. Отсутствие же выхода из этой ситуации может привести к конфликтам, срывам, неврозам. В то же время «кажущаяся стабильность и чувство неизменной преемственности, характерные для этих культур, и были заложены в модель культуры как таковой» [141, с. 335]. Ключевыми особенностями постфигуративной культуры, по М. Мид, являются «отсутствие сомнений и осознанности», что служит основанием живучести и неистребимости ее проявлений и в настоящее время. Следы этого типа культуры проявляются и в образовании — в его содержании, методах и организации. Кофигуративньш тип культуры предполагает, что и дети, и взрослые учатся у сверстников. «Это культура, в которой преобладающей моделью поведения для людей, принадлежащих к данному обществу, оказывается поведение их современников» [141, с. 342]. Однако этот тип культуры включает в себя постфигуративную в смысле следования старшим в нормах, поведении и т.д. В чистом виде кофигуративная культура может проявляться в сообществе, которое остается без старших. «Это общество, в котором отсутствуют деды и бабки», характеризуется кризисом постфигуративной культуры. «Этот кризис может возникнуть разными путями: как следствие катастрофы, уничтожающей почти все население, но в особенности старших, играющих самую существенную роль в руководстве данным обществом; в результате развития новых форм техники, неизвестных старшим;…. в результате обращения в новую веру, когда новообращенные взрослые пытаются воспитать своих детей в духе новых идеалов, не осознанных ими ни в детском, ни в юношеском возрасте, или же в итоге мер, сознательно осуществленных какой-нибудь революцией, утверждающей себя введением новых и иных стилей жизни для молодежи» [141, с. 343].Очевидно, что приведенные автором два последних пути (или, точнее, две причины) кризиса постфигуративной культуры и ее перехода в кофигуративную в значительной мере объясняют те затруднения в образовании, с которыми встречается современное общество конца XX в. Так, на примере анализа жизни иммигрантов в США, Канаде, Австралии, Израиле М. Мид показывает, что новые условия жизни требуют новых методов воспитания. В этих условиях возникает ситуация объединения сверстников, идентификации со сверстником — ситуация, когда референтными, значимыми для подростка, являются не взрослые, не родители, а именно сверстники. По М. Мид, нуклеарная семья (родители — дети) более адаптирована к условиям кофигуративной культуры, когда характер образования определяют не родители, а учителя и сверстники. М. Мид полагает, что это — американская модель (образование воспитывает представителей новой культуры и людей нового века) и эта модель является абсолютной, объясняющей разрыв между поколениями, который «совершенно нов, глобален и всеобщ». Однако именно образование в Европе, в России свидетельствует о том, что данная модель не абсолютна, что образование -это форма не разрыва, а сохранения и объединения двух типов культур и проявляется она в новой организации образования, в частности в формировании педагогики сотрудничества между поколениями. Префигуративная культура, «где взрослые учатся также у своих детей», отражает то время, в котором мы живем, отмечает М. Мид. Это культура, которую предвидят, это мир, который будет. Образование и должно подготовить детей к новому, сохраняя и преемствуя то ценное, что было в прошлом, ибо связь поколений есть история цивилизации. Подчеркивая связь культуры с общественно-политическим устройством общества, А.Г. Асмолов вводит понятия «культуры полезности» и «культуры достоинства». Культура полезности, или культура, ориентированная на полезность, имеет «единственную цель… — воспроизводство самой себя без каких-либо изменений… в ней: урезается время, отводимое на детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций» [19, с. 589]. Есть некоторая аналогия культуры полезности с постфигуративной культурой, по М. Мид, в плане ее стремления сохранять себя без изменения, однако существенно различается отношение к старшим как носителям этой культуры в ее ориентации на полезность. Существенный интерес представляет новый тип культуры, ориентированной на достоинство. «В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны» [19, с. 589]. Очевидно, что культура достоинства требует новой парадигмы образования — образования, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности. Это требует коренного изменения содержания и организационных форм всей образовательной системы. Проблема внутренней связи общецивилизационной культуры, и в частности ее традиций, норм, стереотипов, и общественной организации взаимодействия людей в разных типах социальных структур, например в образовании, с собственно психологической позиции рассматривается как проблема отношения «мира взрослых» и «мира детства» (А.Б. Орлов). С позиции гуманистической психологии К. Роджерса, в развитие тезиса Я. Корчака «право ребенка быть таким, какой он есть», А.Б. Орлов делает категорический

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su вывод о том, что «сейчас нельзя учить и воспитывать детей так, как взрослые делали это раньше» [153, с. 102]. Необходима принципиально другая основа взаимодействия и взаимоотношений взрослых и детей. Сформулировав принципы, на которых традиционно строится образование (как единство обучения и воспитания), А.Б. Орлов противопоставил им новые принципы, основанные на гуманистически ориентированной парадигме образования. Ниже в свернутой форме сопоставительно приводятся принципы, на которых основывается современное образование, и те принципы, которые, по А.Б. Орлову, должны лечь в основу новой обря?овательной парадигмы. Перечисленные принципы гуманистической, «центрированной на мире детства» образовательной парадигмы представляют собой некую идеализированную, пока не вполне реалистическую Модель образования (особенно это касается принципа «свободы», ибо «жить в обществе и быть свободным от него невозможПринципы традиционной и гуманистической «центрированной на мире детства» парадигмы (по А.Б. Орлову) обучения [153, с. 102-103, 107] Принцип субординации — мир детства — это часть мира взрослых, его несамостоятельный придаток, часть, не равноценная целому и подчиненная ему. Принцип монологизма — мир детства — это мир учеников и воспитанников, мир взрослых — мир учителей и воспитателей. Содержание взаимодействия транслируется только в одном направлении — от взрослых к детям. Принцип произвола — мир взрослых всегда навязывал свои законы миру детей, мир детства всегда был беззащитным по отношению к миру взрослых. Он никак и никогда не воздействовал на него. Принцип контроля — контроль мира взрослых, рассматриваемый как необходимый элемент обучения и воспитания, обеспечивал принудительную ассимиляцию мира детства миром взрослых. Принцип взросления — развитие мира детства всегда рассматривалось как взросление, т.е. движение детей по созданной миром взрослых «лестнице» возрастов. Нарушение процесса — аномалия. Принцип инициации — существование границ между миром взрослых и детства и перевод человека из одного в другой мир. Принцип равенства — мир детства и мир взрослости — совершенно равноправные части мира человека, их «достоинства» и «недостатки» гармонично дополняют друг друга. Принцип диалогизма — мир детства так же, как и мир взрослости, обладает своим собственным содержанием…, взаимодействие этих двух миров должно строиться как диалогичный и целостный «учебновоспитательный процесс»… Принцип сосуществования — мир детства и мир взрослости должны поддерживать обоюдный суверенитет: дети не должны страдать от действий взрослых, какими бы побуждениями эти действия ни мотивировались. Принцип Свободы — мир взрослости должен исключить все виды контроля над миром детства (кроме охранения жизни и здоровья), предоставить миру детства выбирать свой путь

Принцип соразвития — развитие мира детства — это процесс, параллельный развитию мира взрослости, цель развития человека — гармонизация внешнего и внутреннего «я» — цель развития. Принцип единства — мир детства и мир взрослости не образуют двух разграниченных (имеющих границы перехода) миров, они составляют единый мир людей. Принцип деформации — мир Принцип принятия — детства всегда деформирован вторже- человек должен приниматься нием взрослых. другими людьми таким, каким он есть, безотносительно к нормам, оценкам взрослости и детскости. но»). Полная педагогическая и родительская ориентация на такую саморазвивающуюся личность

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su может принести ей в будущем страдание (невозможность «адаптации и последующей интеграции», по А.В. Петровскому, в референтную для нее группу). Вероятно, реализация всех этих принципов должна осуществляться с учетом принципа реалистичности. Очевидно, что разные подходы к проблеме внутренней связи культуры (ее типов, парадигм, тенденций) и образования вскрывают накопившиеся в истории цивилизации противоречия между сложившимся «образовательным» стереотипом общественного сознания и накапливаемыми человечеством знаниями о ребенке, детстве и его мире. Современное образование и характеризуется поиском решения этого противоречия. Общеметодологический смысл понятия «образование» Образование традиционно определяется как создание человека по образу и подобию. В этом определении может содержаться и глубокий религиозный смысл, и светская культурно-историческая трактовка этого понятия. Истоки самого понятия «образование», как известно, находятся в раннем средневековье, соотносясь с понятием «образ», «образ Божий». Человек был создан по подобию Божию и понимание, постижение, следование этому образу и трактовалось (и сейчас трактуется в христианской православной религии) как образование. Начиная с Возрождения, когда человек сам становится ценностью, образование рассматривается как способ его саморазвития, приобщения, вхождения в культуру, в мир, в общение с другими людьми. Образование становится способом создания своего образа, лика, личности. При этом образ культуры проецируется на содержание, организацию и методы, используемые в образовании. Так, К.Д. Ушинский полагал, что основным методом должен быть «сократический» — метод постановки вопросов, позволяющих ученику самому найти ответ в процессе рассуждения. Распространенный в Европе, Великобритании, США термин education (обозначающий образование) не имеет корневой морфемы «образ», но он также понятийно достаточно широк по содержанию, включая все аспекты взаимодействия участников образовательного процесса. Поэтому образование в силу его культуросообразности объединяет собственно обучение и воспитание (самовоспитание) как интернализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами (нормы, правила, традиции, заповеди, нравственно-этический кодекс). При этом взаимосвязь обучения и воспитания в этом процессе является нерасторжимой. «И воспитание, и образование нераздельны, — подчеркивал Л.Н. Толстой. — Нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое же знание действует воспитательно» [214, с. 409]. Эта же мысль отмечалась еще в конце XVIII в. И.И.Бецким. Соответственно образование, являясь по сути управляемым извне самообразованием, т.е. построением образа «Я» по образу культуры и ее воспроизводства, может рассматриваться в трех взаимосвязанных планах: как образовательная система; как образовательный процесс; как индивидуальный или коллективный (совокупный) результат этого процесса, когда имеют в виду «современное образование молодежи» или образование конкретного человека, его образованность. Образование как система Образование как воспроизведение культуры не могло не сформироваться как определенная система, внутри которой дифференцируются (в зависимости от возраста обучающихся, цели обучения, отношения к церкви, к государству) разные подсистемы. Педагогическая психология специально не рассматривает данные проблемы — это предмет других наук, но она изучает деятельность обучающегося (обучаемого) и обучающего внутри этой системы в контексте тех условий, которые в ней создаются. Поэтому прежде чем обратиться к самим действующим в ней субъектам — учителю (преподавателю) и ученику (студенту), необходимо отметить основные характеристики образовательной системы [149]. В первую очередь подчеркнем, что образование как социальный институт есть сложная система, включающая разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т.д. Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, в которых учитываются предыдущие уровни образования и прогнозируются последующие. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития. В каждой стране, начиная с древних времен, образование как система формировалось в соответствии с теми конкретными общественно-историческими условиями, которые характеризовали каждый конкретный временной период ее развития. Специфичной является и история становления образования в различных его ступенях (школьном, среднепрофессиональном, вузовском) в разных странах. На примере развития высшего образования в России С.Д. Смирнов убедительно показывает общественно-политическую, экономическую, нормативно-правовую обусловленность функционирования и развития высшего образования в России начиная с XVII в., когда была учреждена Славяно-греколатинская академия (1687) [202, с. 18—39]. Образование как система включает в себя понятие педагогической системы, по Н.В. Кузьминой. Педагогическая система может рассматриваться как соотносимая с образовательным процессом подсистема

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su в общей системе образования. Она, в свою очередь, имеет свои подсистемы, в целом характеризуясь пятью структурными элементами (цель, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) [99, с. 16]. Образование как система может рассматриваться в трех измерениях [192, с. 19], в качестве которых выступают: — социальный масштаб рассмотрения, т.е. образование в мире, определенной стране, обществе, регионе, организации и т.д. Здесь же рассматривается система государственного, частного, общественного, светского, клерикального и т.д. образования; — ступень образования (дошкольное, школьное с его внутренней градацией на начальную, неполную среднюю и полную среднюю школу; высшее с различными уровнями: углубленная подготовка специалиста, бакалавриат, магистратура; учреждения повышения квалификации; аспирантура, докторантура); — профиль образования: общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональное, дополнительное. С этих позиций образование как систему в целом, можно характеризовать следующим образом: — образование как система может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным; — образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тремя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, университеты, академии. Каждая ступень имеет свои организационные формы обучения — урок, лекция, семинар и т.д. и специфические формы контроля — опрос, зачет, экзамен и т.д.; — образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью; — образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем; — образование как система определяется одновременно функционированием и развитием согласно принципу дуальности, в терминах А.И. Субетто, Н.А. Селезневой [206]. Все эти показатели, будучи социально-экономическими и общепедагогическими, при внимательном рассмотрении выявляют и собственно психолого-педагогические аспекты. Они заключаются в ответах на вопросы: как сам человек (ребенок) или его родители, представив всю иерархию ступеней системы образования, могут сделать правильный выбор; как внутри каждой образовательной структуры (младшая, средняя, старшая ступени школьного, гимназического, лицейского образования) отражается специфика ее ступеней по отношению к субъекту обучения — обучающемуся; как предыдущий уровень подготовки в одной структуре может обеспечить комфортное продолжение образования в другой; каковы критерии эффективности действия каждой из них; каковы механизмы управления системами, определение специфики этого управления при помощи тестовых батарей достижений и т.д. При этом сам процесс определения качества образования посредством изучения образованности обучающихся включает решение собственно психолого-педагогических проблем. В современных системах образования видна тенденция оценивать результат по выходу (out-come education), который представлен определенными унифицированными вне зависимости от формы обучения требованиями или стандартами. Образовательные системы в последние десятилетия все больше осуществляют свое действие в пространстве, переходя от контактного типа обучения к дистанционному обучению, где основную роль играют телекоммуникационные средства. Образование как процесс Образовательная система функционирует и развивается в образовательном процессе обучения и воспитания человека, конкретнее, — в учебно-воспитательном процессе. Еще в конце XIX в. П. Ф. Каптерев отметил, что «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно» [83, с. 351]. «…Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его» [83, с. 368]. По сути, в этом определении образовательного процесса подчеркивается, что на всем его протяжении основной задачей образования является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения. Образование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам. Непрерывность образования в настоящее время, характеризуя его процессуальную сторону, выступает в качестве основной черты. Рассмотрение образования как процесса предполагает, во-первых, разграничение двух его сторон: обучения и научения (учения), где сами термины, как уже отмечалось, трактуются неоднозначно. Во-

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su вторых, со стороны обучающего образовательный процесс представляет всегда вольно или невольно единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс воспитывающего обучения включает с позиции обучающегося освоение знаний, практические действия, выполнение учебных исследовательскопреобразующих, познавательных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию. Развитие человека в процессе образования в значительной мере обусловлено тем, какими средствами, на каком содержании оно осуществляется. Со ссылкой на П. Барта, автора книги «Элементы воспитания и обучения», написанной в конце XIX в., П.Ф. Каптерев приводит три вида формального развития: рефлектирующее — подготовка к исследованию субъективного мира (человеческого духа), объективное — подготовка к исследованию объективного мира (природы) и систематизирующее — подготовка к установлению логического порядка во всякой области фактов. Средством первого служат языки (особенно латынь), второго — естественные науки, третьего — математика. Эти три вида развития часто бесполезны один для другого. «Поэтому и соответствующие трем видам формального развития таланты: гуманитарно-научные, естественнонаучные и математические — в высшей степени своего развития взаимно исключают друг друга и тем самым обнаруживают свою различную природу» [83, с. 375]. Все последующее образование, предполагающее фуркацию (разделение), осознанно или интуитивно основывается на природной разнице этих видов образования. Соответственно складываются две культуры — гуманитарная и естественно-научная (технократическая), представители которых не только не ищут точек соприкосновения, а наоборот, углубляют разрыв тезисом «физики — лирики». Этот разрыв может быть преодолен разработкой нового направления образования, основанного на формировании проектного способа взаимодействия с миром (Дж. К. Джонс, В.Ф. Сидоренко, Г.Л. Ильин и др.). Это проектное образование есть способ формирования нового типа культуры — проектной культуры или культуры Большого дизайна. Образование как результат Образование как результат может рассматриваться в двух планах. Первый — образ того результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой, и фиксированный в форме образовательного стандарта. Современные образовательные стандарты включают требования к качествам человека, завершающего определенный курс обучения, к его знаниям и умениям. Очевидно, что содержание стандарта есть потенциально достижимое представление социокультурного опыта, сохраняющееся в идеальной форме. Второй план существования результата образования — это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать на этой основе в любой ситуации. Результатом образования в этом плане является образованность, которая может быть общей и профессисоиналь-носодержательной. Так, школа формирует общую образованность выпускника. Выпускник любого высшего учебного заведения на этой основе характеризуется специальным профессиональным образованием. Широкое и системное образование, делающее человека образованным, закладывает основу чувства собственного достоинства, уверенности, конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни. Основные тенденции и психологические принципы современного образования Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования А.А. Вербицкий выделил следующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в разной степени до конца XX в. [40]. Первая тенденция — осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственности не только между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, — между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения — знаково-контекстного, по А.А. Вербицкому [42]. Вторая тенденция — индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества. Третья тенденция — переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечает А. А. Вербицкий, тенденция перехода от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления». Четвертая тенденция соотносится, по А. А. Вербицкому, «с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизиру-

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su ющим, интенсифицирующим, игровым…». Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся. Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента». Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX столетия совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России. Хотя эти принципы были сформулированы применительно к среднему образованию [94], они распространяются на все уровни общей образовательной системы, на все образование [202, с. 33—37]. Это следующие основные принципы: — интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений; — гуманизация — усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами; — дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника; — демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием. Реализация этих принципов предполагает изменение самого облика образовательной системы, ее содержания и организационных форм, что нашло наиболее полное отражение в проекте развития национальной школы [21]. Согласно этому проекту, основанному на «Концепции общего и среднего образования» — ВНИК «Школа 88», в основе реформирования образования лежат следующие базовые принципы: демократизация образования, его многоукладность и вариативность, регионализация, национальное самоопределение школы, открытость образования, гуманизация, гуманитаризация образования, его дифференциация и мобильность, развивающий, деятельностный характер, непрерывность образования. Существенно, что эти принципы реформирования образования соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества, судя по материалам ЮНЕСКО («Образование в целях обновления, развития, в интересах демократии», 1990). К этим направлениям были отнесены: общепланетарный глобализм и гуманизация образования; культуроведческая социологизация и экологизация содержания обучения; междисциплинарная интеграция в технологии образования; ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции. В проекте развития национальной российской школы воспитывающий характер образования специально подчеркнут: «Отдельный и особо важный вопрос — воспитание гражданственности, самостоятельности, личной ответственности, понимания ценности служения обществу, солидарности при решении проблем построения демократического общества» [21, с. 14]. Рассмотренные принципы и направления образования отражают глобальные тенденции современного мира, выявляющиеся в процессах демократизации, глобализации, регионализации, поляризации, маргинализации и фрагментаризации [190]. Очевидно, что меняющиеся в образовательном пространстве тенденции отражают общие направления изменения в мире, и наоборот, — эти направления суть отражение складывающихся тенденций в образовании. Естественно, что происходящие в образовании изменения находили и находят воплощение в научном осмыслении, обобщении и в целом — в теориях обучения, в его основных направлениях. Эти изменения отражают и осознание обществом основных психологических принципов психического развития человека, которые должны быть учтены при «построении образования». В систему таких принципов В.П.Зинченко включает следующие: творческий характер развития; ведущую роль социокультурного контекста развития; ведущую роль сенситивных периодов развития; совместную деятельность и общение; ведущую деятельность и законы ее смены; определение зоны ближайшего развития; амплификацию (расширение) детского развития; непреходящую ценность всех этапов детского развития; единство аффекта и интеллекта (принцип активного деятеля); опосредствующую роль знаковосимволических структур;интериоризацию и экстериоризацию и неравномерноть (гетерохронность) развития [77, с. 246-252].

§ 2. Основные направления обучения в современном образовании
Общепсихологическая основа формирования направлений обучения

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Образовательный процесс, начиная со второй половины XVIII в., становится объектом теоретического, не только педагогического, но и психологического осмысления. Естественно, что этот процесс интерпретировался до второго этапа развития педагогической психологии в контексте доминирующих в этот период психологических теорий, положения которых соотносились с процессом научения. Процесс научения трактовался в категориях и понятиях этих теорий. Напомним, что до конца прошлого столетия господствовала ассоциативная теория, в начале XX в. сразу две теории — бихевиоризм и гештальтпсихология — сформулировали основные положения обучения. И только на третьем этапе развития педагогической психологии, во второй половине XX столетия возникли самостоятельные теории или, точнее, направления обучения. Рассмотрим сначала те общепсихологические положения ассоциативной, бихевиористской и гештальтпсихологической теорий обучения (научения) и развития, которые оказали значительное влияние на общую теорию обучения. Мысль об ассоциации как возможном механизме образования явлений психики была впервые высказана Дж. Локком (1632— 1704), хотя само понятие ассоциации, ее видов, особенностей было введено еще Аристотелем. Заслуга ясного изложения основного принципа будущей школы, по которому все объясняется первичными ощущениями и ассоциацией вызываемых ими представлений или идей, принадлежит Д. Гартли (1747). Д. Гарт ли исходил из материалистического представления о том, что внешнее воздействие вызывает ответное действие нервной ткани, в которой возникают большие и малые вибрации. По Д. Гартли, «однажды возникнув, малые вибрации сохраняются и накапливаются, образуя «орган», который опосредует последующие реакции на новые внешние влияния. Благодаря этому организм… становится обучающейся системой, имеющей соответствующую историю. Основа обучаемости — память. Она для Гартли общее фундаментальное свойство нервной организации» [244, с. 133]. Отметим большую роль памяти, по Д. Гартли, в обучении. Причины образования ассоциаций представлений или идей в дальнейшем рассматривались Дж. Ст. Миллем, который утверждал, что «наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они — копия. Главный закон — ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, две: живость ассоциированных ощущений и частое повторение ассоциации»3. Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, ассоциации по смежности (совпадение по месту или времени), причинно-следственные ассоциации и др.) и вторичных законов их образования, к числу которых отнесены «длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени», привели исследователей к выводу, что эти законы являются не чем иным, как «перечнем условий лучшего запоминания» (М.С.Роговин). Соответственно запоминание определялось действием законов ассоциации. Следует отметить, что ассоциативная психология рассматривала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти. По свидетельству исследователей проблемы мышления, «вопрос о репродукции идей был одним из центральных вопросов ассоциативной теории мышления, поскольку движение мысли зависело от того, какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться из запасов памяти» [37, с. 41]. Так же, как и при рассмотрении памяти, одним из основных законов репродуктивного мышления оставался закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения (хотя сфера его применения несколько менялась). Несомненно, что утверждение ассоциативной психологией значимости частоты повторения для образования и упрочения ассоциаций явилось своеобразным теоретическим обоснованием выдвигаемого в это время педагогами требования заучивать материал путем многократного, механического повторения. Экспериментальные данные Г. Эббингауза одновременно характеризовали способность человека как запоминать, так и заучивать материал, что впоследствии позволило исследователям тесно сблизить два понятия — «память» и «научение» (как приобретение и сохранение какого-либо навыка или системы навыков). В дальнейшем в работах бихевиористов происходит и полное слияние этих понятий. В конце XIX в. Э. Торндайком, ярким представителем экспериментальной сравнительной психологии, была выдвинута одна из основополагающих теорий научения того времени — теория проб и ошибок [252; см. также 245, с. 336-343]. Суть ее заключается в том, что животное (Э. Торндайк проводил эксперименты на кошках) в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту из имеющихся у него реакций, которая соответствует раздражителю — стимулу. Такое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится подобный стимул, то повторится и реакция. В этом заключается первый и основной закон Э. Торндайка — закон эффекта. Второй закон — закон упражнения — заключается в том, что реакция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласно третьему закону научения — закону готовности, реакция животного зависит от его подготовленности к данному действию. Как утверждал Э. Торндайк, «только голодная кошка, будет искать пищу». Разрабатывая свою теорию, Э. Торндайк впоследствии определил еще несколько факторов научения, из которых особенную роль играет фактор «идентичных элементов». В последующем развитии теории научения этот фактор соотносится с принципом переноса навыка. Так, Э. Торндайк считал, что такой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в
3

Рибо Т. Современная английская психология. М., 1881. С. 49

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su различных ситуациях. Дальнейшие исследования Э. Торндайка привели к некоторому изменению второго закона, особенно применительно к описанию научения человека. Э. Торндайк ввел понятие знания результатов как еще одной закономерности научения, поскольку, по его утверждению, «практика без знания результатов, как бы она ни была длительна, — бесполезна». В то же время знание результатов рассматривается Э. Торндайком как сопутствующий момент действия закона эффекта, усиливающий прочность образовавшейся связи между стимулом и реакцией. Работы Э. Торндайка, ассоциативные по сущности и бихевиористичные по методу и подходу, оказали значительное влияние на теоретическое осмысление образовательного процесса. Критический анализ теории проб и ошибок был дан одним из представителей гештальтпсихологии К. Коффкой, работавшим в области обучения и психического развития ребенка [95]. В отличие от ассоциативной психологии для гештальтпсихологии начальным является целое, структура, гештальт, а не элементы. В основу гештальтпсихологии, как отмечают исследователи этой теории, был положен постулат; что «возникновение структуры есть организация, причем спонтанная», мгновенная организация, или, точнее, самоорганизация материала [200, с. 13]. Она возникает в процессе восприятия или припоминания в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами близости, сходства, «замкнутости», «хорошего продолжения», «хорошей формы» самого объекта восприятия, припоминания [подробнее см. 245, с. 352—366]. Соответственно первичной и первоначальной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, конфигурации, общего соотнесения всех частей целого, их соотношения. Гештальтпсихологи подчеркивают, что такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения — «инсайта». Полемизируя с Э. Торндайком относительно правомерности теории проб и ошибок, К. Коффка правильно отмечает, что многократное бессмысленное повторение может принести только вред, что необходимо сначала понять путь действия, его структуру, или гештальт, и потом уже повторять это действие. «Утверждение, что животное обучается совершенно неосмысленно, должно быть отвергнуто» [95, с. 117]. Еще с большим основанием должен быть отвергнут такой путь научения в целенаправленном обучении человека. Анализируя процесс обучения, К. Коффка достаточно большую роль в нем отводит подражанию. Он рассматривает две возможности его применения: либо имеет место слепое подражание без понимания, а затем — осмысление, либо же «понимание образца предшествует подражательному действию. Исходя из имеющегося фактического материала, можно заключить, что обучение путем подражания осуществляется главным образом по второй форме» [95, с. 204]. К. Коффка полагает, что «…обучение путем подражания в сравнении со спонтанным обучением оказывается более легким, не говоря уже о том, что такие навыки, как речь и письмо, могут быть вообще усвоены только с помощью подражания» [95, с. 205]. Коффка уделяет большое внимание проблеме образца для подражания и подчеркивает, что ситуация обучения«улучшается при существовании образца уже тем, что отмечается отправной пункт решения» [95, с. 205]. При этом сам К. Коффка делает существенную оговорку, что научение не сводится только к работе памяти, оно нуждается в объяснении того, как формируется новое в этом процессе. Правильно отмечая зависимость между пониманием действия и его выполнением, К. Коффка, однако, делает слишком большой акцент на подражании, особенно при овладении речью на родном языке. Он не отмечает столь присущего ребенку речетворчества, самостоятельного выявления им самим закономерностей языка. Возникший практически одновременно с гештальтпсихологией бихевиоризм в определенной мере наследовал философскую позицию американского функционализма У. Джемса — Дж. Дьюи, которая проявляется в прагматическом подходе к рассмотрению психики. По У. Джемсу, сознание, выражаемое в навыках, знаниях, восприятии, все время соотносится с окружающей средой, оно определяется как функционирующее состояние приспособления. Соответственно в рамках этого подхода полезны только те реакции организма, которые помогают ему приспособиться к среде. Научно-экспериментальной базой бихевиоризма явились, с одной стороны, положения Э. Торндайка о характере научения и фактические данные Г. Эббингауза о вербальном запоминании. С другой стороны, бихевиоризм, и особенно необихевиоризм Э. Толмена, основывался на учении И.П. Павлова об условных рефлексах. Однако в силу позитивистского подхода к психике основное, центральное звено условного рефлекса было игнорировано основоположником этой психологической теории — Дж. Уотсоном. Он оставил в схеме рефлекса только крайние его члены, обозначив их «стимул» (S) и «реакция» (R). Отношение «стимул-* реакция» (S—>R) определяло навык как выработанную, «выученную» реакцию на определенный стимул. Основной посылкой бихевиоризма, позволяющей его представителям переносить выводы, полученные Э. Торндайком в опытах на животных, на поведение людей, является утверждение Дж. Уотсона, что «человек — животное, отличающееся от других животных только типом поведения, которое он проявляет… Речь — это действие, т.е. поведение. Язык — навыки, которые при закрытых губах — думание… То, что психологи называют мыслью, не что иное, как думание про себя» [253, с. 6]. Другими словами, согласно раннему бихевиоризму, вся психическая деятельность человека, как и животного, может быть описана в терминах «научение» и «навык». Эти два понятия — «научение» как приобретение индивидуального опыта и «навык» как упроченная связь

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su стимула — реакции тождественны для Дж. Уотсона. Игнорирование «сознания», «мышления» Дж. Уотсон оправдывает невозможностью их объективного непосредственного изучения. Поэтому, согласно Дж. Уотсону, бихевиоризм как подлинная естественная наука может обойтись без таких умозрительных понятий, как «мозг», «ум», «сознание». Основная же задача психологии заключается в изучении поведения человека [216]. Изучение речевого поведения человека и обучение его этому поведению рассматриваются бихевиоризмом в том же контексте. Необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, Э. Газри, Б. Скиннера, введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением, существенно изменили общее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Сформировались необихевиористские теории когнитивного бихевиоризма Э. Толмена (с центральной категорией образа), гипотетико-дедуктивного бихевиоризма К. Халла (с центральной категорией мотивации, антиципации) и оперантного бихевиоризма Б. Скиннера (с центральной категорией управления) [244, с. 234—249]. Именно в необихевиоризме были уточнены законы упражнения и эффекта Э. Торндайка. Первый закон дополнялся не только действием частоты повторения, но и образованием целостной (гештальт) структуры, когнитивной карты, влияющей на эффективность научения. Закон эффекта (или подкрепления) соотносится не только с удовлетворением потребности, но и подтверждением (на основе антиципации) когнитивной карты. С начала столетия на основе этих психологических теорий формировались определенные направления и теории обучения. Согласно одному из них, основная задача «формального» обучения — развить у ребенка способности, необходимые для того, чтобы добывать знания. Согласно другому — основная цель обучения заключается только в освоении определенной суммы знаний. Основываясь на постулате, что «ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь» [194, т. 1, с. 176], С.Л. Рубинштейн подчеркивал искусственность такого противопоставления двух направлений обучения. Он считал, что в реальном ходе обучения (через которое ребенок проходит, развиваясь) и развития (которое совершается в процессе обучения) происходит и то, и другое: и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка. При этом, согласно Н. А. Менчинской, которая наиболее полно выразила эту мысль, в основе обучения лежит механизм ассоциаций (понимаемый автором как синоним «временной связи» в условнорефлекторной теории И.П. Павлова), включающий сложную аналитико-синтетическую деятельность. Соответственно все названные особенности образования и закрепления ассоциаций, и прежде всего их повторение, должны приниматься во внимание педагогом при организации обучения. Учет особенностей аналитико-синтетической деятельности обучающихся, упрочение ассоциативных связей до сих пор являются значимыми требованиями обучения. С середины столетия направления обучения поляризуются вокруг двух его характеристик: управляемости и формирования у учащихся способности «добывать» знания самостоятельно. При этом, конечно, ни одно из направлений в настоящее время не представлено в чистом виде, одно включает элементы другого. Однако необходимым требованием для каждого из них является воспитывающий, развивающий характер обучение и активность субъекта научения. Основные направления современного обучения Все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих оснований. 1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения. К первой форме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств. 2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с характером освоения опыта. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного языка, определенное Л.С. Выготским как путь «снизу-вверх» (сюда относится и возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и обучение, основанное на принципе сознательности. При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер). 3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su на а) не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и б) рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение). 4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены: а) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и б) обучение, основанное на дисциплинарнопредметном принципе (традиционное обучение). 5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено знаковоконтекстное, или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа. 6. По основанию способа организации обучения выделяются обучение, включающее активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение. В соответствии с названными основаниями традиционное обучение может быть охарактеризовано как контактное (может быть и дистанционным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения — знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования — без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее определение, а не оценочное по типу «хорошо» — «плохо». Традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых определяется множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. Как показано в исследованиях М.К. Кабардова, люди, характеризуемые аналитическим типом интеллектуальной деятельности,— «мыслители» — способнее, например, в традиционных формах обучения иностранному языку, чем в активных, игровых. В образовании наряду с традиционным обучением сформировались и другие направления: проблемное обучение; программированное обучение; обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); алгоритмизированное обучение (Л.Н. Ланда); развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А.А. Вербицкий), проектное обучение и др. В настоящее время, как подчеркивает В. Оконь, обучение есть многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать преимущества того или иного его направления для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно с возможностями и индивидуально-психологическими особенностями как обучающихся, так и самого педагога. В общем виде многосторонность обучения представлена В. Оконем [152, с. 217] совокупностями различных его составМногосторонность обучения, по В. Оконю Способ учения Метод преподавания Усвоение Открытие Переживание Деятельность Подающий Проблемный Составные части содержания Описательные Объясняющие Позиция (ученика) Стратегия деятельности Рецептивная Информационная

Экспонирующий Оценивающие Практический Нормативные

Исследовательска Проблемная я Аффективная Эмоциональная Активная Оперативная

ляющих: способов учения, методов преподавания и т.д. Каждая такая совокупность определяет направление обучения. Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.). Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются А.М. Матюшкиным [134] по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия); 2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему, и 3) трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей. Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения. Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su (по С.Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитикосинтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом. Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий для решения проблемы он осуществляет. В.А. Крутецкий [96, с. 185] предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика. Возникновение программированного обучения связано с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. Категория управления рассматривается в качестве центральной для программирования: «Истинная проблема заключается в том, чтобы на всех ступенях образования обучение было с хорошим управлением, Схема уровней проблемности обучения, по В.А. Крутецкому Количество Количество звеньев, звеньев, Что делает Уровень Что делает ученик сохраняемых за передаваемых учитель учителем ученику 0 3 Ставит проблему, Запоминает решение (традиционный) формулирует ее, проблемы решает проблему 1 2 1 Ставит проблему, Решает проблему формулирует ее Ставит проблему Формулирует проблему, решает проблему

II

1

2

III

3

Проводит общую Осознает проблему, организацию, формулирует ее, контроль и умелое решает проблему руководство

включая и начальную школу и даже дошкольные учреждения» [208, с. 7]. В основе программированного обучения лежат общие (В.П. Беспалко) и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. I Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения — обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно наличие «дидактической машины» (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой. Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. В основе хронологически первой формы программирования — линейной, по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему выполнению программы. Как свидетельствует В. Оконь [152, с. 241], линейная программа, в понимании Скиннера, характеризуется следующим: — дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами (steps), которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом (step by step); — вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках (frame) программы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе; — учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию; — в ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы; — все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе; — значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su ограничивается; — во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы [152, с. 241]. Разветвленное программирование (Н. Кроудер) отличается от линейного множественностью (и многократностью) выбора шага. Оно ориентировано не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение учителем (да и самим обучающимся) причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветвленное программирование требует умственного усилия от обучающегося, по сути, оно является «управлением процессом мышления» (В. Оконь). Подтверждением правильности ответа является в этой форме программирования обратная связь, а не только положительное подкрепление (по закону эффекта). Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к нему. Предлагаемые в «рамках» развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопровождаясь полной аргументацией. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлатаются уже по тексту ответа следующие вопросы и т.д. Как отмечает В. Оконь [152, с. 244], вопросы, в понимании Кроудера, имеют целью: а) проверку того, знает ли учащийся материал, содержащийся в данной рамке; б) в случае отрицательного ответа отсылку учащегося к координирующим и соответственно обосновывающим ответ рамкам; в) закрепление основной информации с помощью рациональных упражнений; г) увеличение усилий учащегося и одновременную ликвидацию механического обучения через многократное повторение информации; д) формирование требуемой мотивации учащегося. Разветвленная программа полнее, чем линейная, учитывает особенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения). Смешанное программирование и другие его формы в целом близки к рассмотренными выше. Программированное обучение в конце 60-х и начале 70-х годов получило новое развитие в работах Л.Н. Ланды [102], который предложил алгоритмизировать этот процесс. 1. Выделив согласованное определение, найдите определяемое слово и посмотрите, чем оно выражено Алгоритм, по Л.Н. Ланде, есть правило (обратное утверждение неправомерно), предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм — это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс — это система действий (операций) с объектом, он «есть не что иное, как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов» [44, с. 14]. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представления этого процесса. Ниже приводится пример предписания — алгоритма как модели процесса решения задачи (на примере расстановки знаков препинания в предложении), по Л.Н. Ланде [44, с. 31-32]. Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно представлены в направлении обучения, основанном на психологической теории поэтапного формирования умственных действий [50]. П.Я. Гальперин, поставив задачу «приоткрытия тай-, ны возникновения психического процесса» [51], т.е. того, как может материальное, предметное преобразоваться в идеальное, психическое, разработал целостную схему этого преобразования. Совместно с Н.Ф. Талызиной эта теория была реализована на практике в процессе обучения [208]. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым [208, с. 59—63]: — всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризированное внешнее; сначала психическая функция выступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая (Л.С. Выготский); — психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тождество (С. Л. Рубинштейн): психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом); — психическая, внутренняя деятельность имеет же структуру, что и внешняя, предметная (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина); — психическое развитие имеет социальную природу. «Развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвоения внешнего общественного опыта, закреплен-

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

ного в средствах производства, в языке» (А.Н. Леонтьев) [208, с. 60]; — деятельностная природа психического, образа «позволяет рассматривать в качестве его единицы действие. …Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются» [208, с. 63]. П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая — исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее «штурманской картой». В результате проведенных П.Я. Гальпериным и его учениками исследований было установлено, что: «…а. Вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий. Формирование действий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в значительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета. б. Умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия. в. Действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете превращается в двигательный навык. г. Перенос действия в идеальный, в частности в умственный план, совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы действия. д. Перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбежные и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев действия, меры их дифференцировки, меры овладения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изменения обусловливают, во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемого действия в нечто, что в самонаблюдении открывается как психический процесс; вторые позволяют управлять формированием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т.д.» [51, с. 17]. Основной характеристикой выполняемых действий П.Я. Гальперин считал разумность. По сравнению с традиционным обучением по типу проб и ошибок, П.Я. Гальперин обосновал преимущества второго и особенно третьего типа учения, где реализуется полная ориентировочная основа действия

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su обучающегося. Данная теория явилась фундаментом разработанного Н.Ф. Талызиной программирования учебного процесса как программы управления им с позиции теории управления и на основе теории П.Я. Гальперина о планомерном формировании умственных действий Н.Ф. Талызина разрабатывает основные элементы нового направления программирования учебного процесса. Его цель — определение исходного уровня познавательной деятельности обучающихся; определение новых формируемых познавательных действий; определение содержания обучения как системы умственных действий; определение средств, т.е. действий как обобщенных средств усвоения широкого круга знаний по третьему типу ориентировки; определение пяти основных этапов усвоения, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требования; разработка алгоритма (системы предписаний) действий; обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения [208, с. 79-106]. Существенными для реализации этого направления программирования являются общие характеристики действий: по форме ^материальная, внешнеречевая, речь «про себя», умственная); по степени обобщенности; мере развернутости; мере освоения действия и по тому, дается ли оно в готовом виде или осваивается самостоятельно. В действии выделяются ориентировочные, исполнительные и контрольные функции. Согласно Н.Ф. Талызиной, «любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую «управляющий орган» (ориентировочная часть действия), исполнительный, «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)» [208, с. 66]. Центральным звеном формирования умственных действий является его ориентировочная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий. Третий тип ориентировочной основы действий, отличаясь оптимумом полноты, обобщенности, самостоятельности, обеспечивает наивысшую эффективность формирования умственных действий. Соотнося между собой существующие подходы к обучению, Н.Ф. Талызина отмечает, что по сравнению с бихевиористской теорией программирования теория поэтапного формирования умственных действий «программирует и строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий)». Это подлинное управление развитием человека. В то же время, как считает С.Д.Смирнов, эта теория служит примером «последовательного воплощения деятельностного подхода к обучению» [202, с. 59]. Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время знаково-контекстное, или контекстное, обучение. В этом обучении информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А.А. Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра. Как известно, деловая игра представляет собой достаточно распространенную, многовариантную форму современного вузовского и поствузовского образования. Существуют инновационные, позиционные игры (А.А. Тюков); организационно-обучающие игры (С.Д. Неверкович); обучающие игры (B.C. Лазарев); организационно-мыслительные игры (О.С. Анисимов); организационно-деятельностные игры (Ю.В. Громыко) и др. В концепции А.А. Вербицкого и его последователей деловая игра является обучающей. Это форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют «квазипрофессиональную деятельность…, несущую в себе черты как учения, так и труда» [42, с. 129]. Деловая игра — это форма активного деятельностного обучения. Она предполагает определение целей (собственно игровые и педагогические: дидактические и воспитательные), содержание игры и наличие игровой и имитационной моделей (А.А. Вербицкий, Н. В. Борисова). Имитационная модель, в которой отражен дидактически обработанный (обобщение, упрощение, проблематизация) фрагмент профессиональной реальности, является предметной основой квазипрофессиональной деятельности студентов. Игровая модель имеет собственную структуру [42, с. 159], которая приводится ниже. Структура игровой модели
Элементы игровой модели Цели игры Сценарий игры Конструктивные приемы Формулирование игровых целей Создание «катастроф» Задание поведенческих противоречий Сжатие или растяжение игрового времени по отношению к реальному времени протекания процесса в объекте имитации Повышение импровизационное™ игры

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su
Комплект ролей Введение противоположных по интересам ролей Введение и функций игроков двойных ролей (смена ролей в процессе игры) Создание портрета роли Градация роли по оттенкам Введение персонажа Икс в игру Конструирование игровых прав и обязанностей игроков

Правила игры Комплект игровой документации

Конструирование игровых правил (в дополнение к реальным) Игровая «упаковка» документации Создание опознавательных знаков, символов, эмблем Оформление материалов игры с использованием графики Система критериев, баллов, визуальное представление результатов оценивания

Система оценивания

Данное направление обучения, реализуя принципы системности, активности, выполняет основное назначение высшего образования — глубинную профессионально-предметную и социальную подготовку специалистов. Рассмотренные направления современного образования: традиционное, проблемное, программированное (на бихевиористскойоснове и на фундаменте теории поэтапного формирования умственных действий), алгоритмизация обучения, знаково-контекстное обучение достаточно редко реализуются в «чистом» виде, в первоначальном варианте. Каждое из них включает элементы другого. Так, обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий и знаково-контекстное обучение включают проблемность, проблемные задачи; традиционное обучение включает элементы контекстного и т.д. Теоретически обоснованное соединение этих направлений обучения может действительно реализовать творческое использование основных характеристик образовательного процесса: его управляемость, соотнесенность с психологическими особенностями освоения, в частности, с особенностями мыслительной деятельности обучающегося, программируемость, активность, самостоятельность и учет индивидуальных особенностей обучающихся.

§ 3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса
Общее определение подхода к обучению При анализе учебного процесса категория «подход» традиционно рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя, преподавателя. В этом контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 80-х годов [75], разрабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность. В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассматриваться и с позиции ученика. Основываясь на определении учебной деятельности Д.Б.Эльконина [236], согласно которому ее специфика состоит в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая постановка вопроса «встречается» с результатами многолетних исследований (И. С. Якиманская, А. К. Маркова, А. Б. Орлов и др.), показавших неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации в процессе обучения целого ряда индивидуально-психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д. По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента). Подход как категория шире понятия «стратегия обучения» — он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Личностный компонент личностно-деятельностного подхода Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, отметим, что первый соотносится с личностным или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.) подходом. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они «производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями* [235, с. 26]. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «в психическом облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимо->действуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности» [194, т. II, с. 102]. Личностный подход, по К.К.Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей [174]. Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях’ развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать определенный класс задач». Такая формулировка означает, что обучающийся должен отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой личностный рост. Другими словами, обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Такая постановка вопроса применительно к обучению означает, что все методические решения (организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого — его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым, Как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного подхода. Существенно подчеркнуть, что в своем личностном компоненте этот подход может быть соотнесен с формируемым на основе гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса подходе, центрированном на ученике — student-centred approach. В современных отечественных работах (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков) выдвигается целостная концепция личностно ориентированного обучения. Согласно этой концепции, обучение направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания» (И.С. Якиманская), предполагая специальную организацию его учебной деятельности. Поэтому точнее личностно-ориентированный подход соотнести с более общим личностнодеятельностным подходом, ибо организация учебной деятельности обучающегося, взаимодействие с ним — самостоятельная проблема. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «сделать личностный аспект единственным — значит закрыть себе путь для исследования закономерностей психической деятельности» и тем более, добавим, деятельности и поведения человека в целом. Соответственно в качестве второго аспекта рассматриваемого подхода должен выступить его деятельностный компонент. Хотя, естественно, такое их разграничение условно и может быть проведено только теоретически. Определяя деятельностный компонент в личностно-деятельностном подходе к обучению, необходимо подчеркнуть, что оба его компонента (личностный и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например общением, определяет его личностное развитие. Деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для формирования личностнодеятельностного подхода: в общепедагогическом плане — положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активной сти обучаемого (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.); в общепсихологическом — теорию деятельности А.Н. Леонтьева, личностнодеятельностного опосредствования (С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), теорию учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов). Рассмотрим подробнее саму категорию «деятельность» как основу деятельностного компонента в личностно-деятельностном подходе. Общая характеристика деятельности Категория деятельности для данного рассмотрения является одной из основных. В ее контексте в учебнике интерпретируются: обучающий (педагог) и обучающийся (ученик) как субъекты педагогической и учебной деятельности, овладение учебным материалом как учебная деятельность и т.д. В силу этого необходимо несколько подробнее рассмотреть основные положения общей теории деятельности, сформулированные в философии (Гегель, Фейербах, Маркс) и в общей психологии (М.Я. Басову С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Основные положения этой; теории важны еще и потому, что она является отправной точкой формирования рассматриваемого здесь личностно-деятельностнор го подхода к обучению в соотнесении с проводимым далее (см. ч. IV и V) анализом предметного и структурного содержания учеба! ной и педагогической деятельности. Понятие деятельности как научное было введено в философскую мысль в XVIII столетии И. Кантом, но только в методологии XIX в., начиная с работ Г. Гегеля, Л. Фейербаха, а также с анализа этих работ, проведенного К. Марксом (например, в «Тезисах о Фейербахе»), было дано собственно содержательное, полное толкование деятельности как категории. Оно и рассматривается сейчас в качестве методологической основы психологической интерпретации этой категории. В то же время необходимо обратить внимание на то, что сама категория деятельности вей; еще слабо разработана. «Ни в психологии, ни в философии не существует четких и дифференцированных определений деятельности. Это понятие употребляется учеными в самых различных значениях» [14, с. 57]. Напомним, что в диалектико-материалистическом понимании деятельности (хотя существуют и другие ее интерпретации, например субъективно и объективно идеалистические) прежде всего утверждается ее предметный характер, единство предметного и чувственного в деятельности. В таком понимании деятельность совершается определенным человеком — субъектом или совокупностью субъектов или определенной человеческой общностью. Наличие субъекта деятельности, «деятеля» очень существенно для психологической интерпретации этого явления. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет, корригирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как ее субъекта, как личность. Такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности, по С.Л. Рубинштейну. Субъектность деятельности (в общем контексте феномена субъектности в трактовке В.И. Слободчикова, А.В. Петровского) рассматривается в качестве одной из ее основных характеристик (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский, В.В. Давыдов и др.). По определению А.Г.Асмолова, «деятельность представляет собой динамическую саморазвертывающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности* [18, с. 90]. В философской концепции деятельности (Гегель, Маркс, Ильенков, Юдин и др.) рассматриваются две ее стороны: «опредмечивание» и «распредмечивание», выражающие собой противоположность, единство и взаимопроникновение разных сторон человеческой предметной деятельности. При опредмечивании человеческие способности переходят в предмет и воплощаются в нем. Благодаря этому предмет становится социальным, культурным или человеческим, по К. Марксу. Опредмечиваясь, сущностные человеческие силы переходят в объекты, в явления культуры. Затем в последующей деятельности происходит их распредмечивание, т.е. раскрытие сущностных человеческих сил, вычерпывание их из предметов, из явлений, объектов, в данном случае — объектов самой деятельности. Так, в познавательной деятельности распредмечивание в основном предназначено для последующего опредмечивания. Трудовая производственная деятельность характеризуется преимущественно опредмечиванием (через предшествующее ему распредмечивание). Общественно-коммуникативная деятельность, определяемая совместной деятельностью как минимум двух человек, реализует внутреннее единство отношений опредмечивания и распредмечивания. Так, в вербальном общении, являющемся формой реализации общественно-коммуникативной деятельности, говорение реализует опредмечивание смысла для его распредмечивания слушателем, тогда как в процессе слушания осуществляется распредмечивание, раскрытие этого смысла, смыслового содержания текста для последующего его опредмечивания. Существенно отметить, что эта характеристика может рассматриваться как основа коммуникативного процесса. Коммуникация — это направленная связь субъекта с окружающей действительностью при опредмечивании и распредмечивании; материальными носителями информации в коммуникативных процессах выступают определенные предметно-знаковые системы (К.К Платонов, Н.М. Тавер) как

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su опредмеченная деятельность передающей системы; информация вновь воссоздается в процессах распредмечивающей деятельности приемника при условии, что он обладает соответствующим кодом. Понимание сущности и взаимопереходов процессов опредмечивания и распредмечивания является стержневым для анализа человеческой деятельности. Приводимая нами трактовка этой категории основывается на теории деятельности А.Н. Леонтьева и его понимании генезиса, содержания и структуры этой категории. В разработанной А.Н. Леонтьевым концепции развития психики категория «деятельность» занимает важное место и лежит в основе определения сущности активности человека (М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Рубинштейн). Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность — ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет. «Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем» [111, с. 251]. Так, деятельность композитора направлена на создание музыкального произведения; деятельность шлифовщика или фрезеровщика — на придание обрабатываемой детали необходимых форм, профилей, характеристик; деятельность педагога — на передачу социокультурного опыта, организацию усвоения учащимися сообщаемых сведений и т.д. Деятельность ученика направлена на освоение этого опыта. Другими словами, деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т.е. ее предмет. Предметность деятельности соответственно является одной из основных ее характеристик. По предмету деятельности различают и называют ее виды, например педагогическая, конструкторская и т.д. Предмет — один из основных элементов психологического (предметного) содержания деятельности, в которое кроме него входят средства, способы, продукт и результат. Подробно психологическое содержание и структура деятельности будут рассмотрены на примере учебной и педагогической деятельности. Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание прежде всего начальный момент деятельности, т.е. ее предпосылка — потребность, нашедшая себя в предмете. «Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее» [111, с. 251]. «Итак, понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает» [112, с. 153]. При этом, если потребность, например, познавательная, «находит» себя в таком предмете, как захватывающее содержание книги, то эта нашедшая себя в предмете потребность, или «опредмеченная потребность», становится внутренним мотивом деятельности. Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности. Здесь важно соотнести это определение с пониманием мотива деятельности С.Л. Рубинштейном: «Всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида» [193, с. 187—188]. В этом определении существен фактор переживания, который может сопровождать «встречу» потребности с предметом, но может и отсутствовать как осознаваемое побуждение. Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается и внешними — широкими социальными или узколичными, по Л.И. Божович [28, 29]. Например, мотивы престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного роста, долга и т.д. — внешние по отношению к самой учебной деятельности школьника. При этом они могут быть не только «знаемыми, понимаемыми», но и «реально действующими». Однако, являясь сильными побудителями общественного поведения в целом, эти внешние мотивы сами по себе не обеспечивают включение школьника в учебную деятельность, направленную на усвоение учебного материала. Они не определяют принятия школьником учебной задачи. В этот процесс должны быть включены внутренние, познавательные мотивы. Внешние «понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся «действенными», подчеркивал А.Н. Леонтьев. Ученик готовит урок, поскольку знает, что это требование школы (точнее, принятой им социальной роли ученика). Но вот он несколько раз переделывает домашнее задание, пишет аккуратнее, объясняя родителям, что хочет получить «отлично» или порадовать их, или учителя. Наконец наступает момент, когда он говорит, что переделывает работу потому, что нашел более интересное решение задачи. Это победа высокого, подлинного, внутреннего, направленного на процесс, реально действующего познавательного мотива. Соответственно вслед за А.Н. Леонтьевым будем называть деятельностью «такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности», «…процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. «мотивом»» | [111, с. 288]. Такое определение деятельности означает, что она? всегда предметна и мотивирована — непредметной, немотивированной деятельности как активного целенаправленного процесс; са не существует. И если предмет деятельности это то, на что она’ направлена, то определение мотива — это ответ на вопрос, ради чего совершается эта деятельность. Определяющей человеческую деятельность характеристикой является ее целеположенность или

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su целенаправленность. Цель, деятельности, точнее, действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологическом; плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств. В самом общем смысле «…цель есть, вообще говоря, не что’ иное, как волевое представление — представление, которое не должно остаться представлением или мыслью и которое я поэтому реализую, то есть осуществляю при посредстве инструментов своего тела…». Прежде чем осуществлять какую-либо деятельность, человек, как отмечал Л. Фейербах, «имеет в голове идею, образ, согласно которому он строит, который он осуществляет…» [218, с. 629]. Цель, план, предвидение результатов будущего действия отличают специфическую форму взаимодействия именно человека с окружающей действительностью, ибо «человек приводит в действие свои и другие естественные силы как причину, которая должна осуществить следствие или цель, которые уже в начале процесса имелись в представлении, т.е. идеально, в виде формы или образа вещи» (И. Элез). Напомним, что различие между деятельностью самой искусной пчелы и посредственного архитектора проходит по критерию наличия цели как будущего результата действия у человека. При этом, как известно, формирование и осуществление сознательных целей деятельности, поведения находятся в неразрывном единстве с формированием средств и способов деятельности, органом которой прежде всего послужила рука, а затем и речевые органы. Психологически, согласно А.Н. Леонтьеву, цель связана с предметом деятельности, ибо «…сознание смысла действия и совершается в форме отражения его предмета как сознательной цели. Теперь связь предмета действия (его цели) и того, что побуждает деятельность (ее мотива), впервые открывается субъекту» [111, с. 231]. Таким образом, цель деятельности оказывается связанной и с ее мотивами. Эта связь возникает в деятельности человека как отношение ее мотива к цели. Однако, прежде чем рассматривать это отношение, отметим еще одну характеристику деятельности — ее осознанность. Осознанность может относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлексия) или к содержанию, процессу деятельности. Так, «…каждый акт индивидуального познания предполагает самосознание, т.е. неявное знание субъекта о себе самом. Можно попытаться превратить это неявное знание в явное, т.е. перевести самосознание в рефлексию. В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего «Я» и т.д. …Каждый акт рефлексии — это акт осмысления, понимания» [105, с. 259]. Применительно к осознанию содержания деятельности А.Н. Леонтьев разграничивает понятия «актуально осознававмого» и «лишь оказывающегося» в сознании. Для анализа этой особенности любой деятельности, и учебной деятельности в частности, существенно положение, что актуально осознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, т.е. занимает структурное место не-1 посредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности. Приведенная трактовка осознанности деятельности чрезвычайно значима для анализа учебной деятельности школьника. Например, ученик младших классов по уровню своего развития не всегда может рефлексировать и актуально осознавать содержание учебного предмета как цель своей деятельности. Значит, одна из задач учителя — создание условий постепенного формирования такой цели у ученика. В деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, или строение, где действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, а операции — суть способы реализации действия. Действие как морфологическая единица деятельности может становиться самостоятельной деятельностью и, наоборот, превращаться в операцию. Согласно А.Н. Леонтьеву, действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую оно включено. На широко известном примере чтения учащимся книги А.Н. Леонтьев показывает разницу между деятельностью и действием. Так, если учащийся читает книгу для того, чтобы удовлетворить свою потребность, узнать что-то новое, «понять, уяснить себе то, о чем говорится в книге», то такой процесс может быть назван в указанном выше строгом смысле этого слова деятельностью. Она направлена на содержание книги. Именно со|| держание побудило к чтению книги, оно было внутренним мо§| тивом этой деятельности. Когда учащегося отвлекают от деятель^* ности, он испытывает отрицательные эмоции, он прерывает де»; ятельность нехотя, без удовольствия. Другое дело, когда учениц! читает книгу только для того, чтобы, например, сдать экзамен^ В этом случае предмет этого процесса — смысловое содержание^ книги и его мотив — «сдать экзамен» не совпадают. Следователь^ но, такой процесс может характеризоваться только как совокупность действий. Если ученика отвлекают от такого чтения, он, как правило, испытывает облегчение, что также является показателем отсутствия деятельности. В этом случае чтение книги, когда оно продолжается только до тех пор, пока ученик осознает его необходимость для подготовки к экзамену, является именно действием. Ведь то, на что оно само по себе направлено (овладение содержанием книги), не является его мотивом. Не это заставляет школьника читать, а необходимость сдать экзамен, подчеркивает А.Н. Леонтьев. Когда непосредственная цель действия (его предмет), например содержательный ответ ученика на вопросы учителя, совпадает с мотивом, с потребностью самого ученика поделиться своей мыслью с учителем (а учитель сможет удовлетворить эту потребность), то это действие ответа перерождается в деятельность развернутого личностно-значимого, мотивированного высказывания. Это именно те условия, которые служат наилучшей предпосылкой отработ-

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su ки этого действия и в конкретном примере формирования коммуникативной деятельности чтения. Важно также отметить мысль А.Н. Леонтьева, что человек осознанно вкладывает определенный смысл в выполнение каждого действия и соотносит его с мотивом деятельности. «Итак, всякое сознательное действие формируется внутри… той или другой деятельности, которая и определяет собой его психологические особенности» [111, с. 294]. В то же время отмечается, что действие может, а в процессе обучения часто должно стать сознательной операцией. Всякая сознательная операция «впервые формируется как действие», она превращается в таковую из него. Так, сознательное отрабатываемое учащимися фонетическое действие постановки произношения звука иностранного языка превращается в «сознательную» операцию, когда этот звук входит в состав слова, тем более фразы. Операция становится способом выполнения действия произнесения целого слова, фразы, в разных условиях переходя на уровень фонового автоматизма, по Н.А. Бернштейну. Интерпретируя и детализируя эту схему, В.П. Зинченко и В.М. Мунипов отмечают, что действие — это процесс, подчиненный представлению о результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели (А.Н. Леонтьев). Помимо интенционального (и идеального) аспекта, действие имеет и операциональный аспект, который определяется не целью самой по себе, а функционально значимыми, свойствами реальности. Понятие функционально значимых свойств включает условия и предметные свойства реальности. Поэтому авторы предлагают еще точнее детализировать схему функциональной структуры деятельности, вводя в нее более мелкое понятие, чем «операция», а именно — функционального блока. Все рассмотренное подчеркивает, с одной стороны, большую смысловую емкость категории «деятельность» в таких ее характеристиках, как субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность, а с другой — ее большую функциональную объяснительную силу благодаря компонентам ее психологического содержания (предмет, средства, способы, продукт, результат) и внешней структуры, включающей действия, операции. Личностно-двятельностный подход с позиции педагога В самой общей форме личностно-деятельностный подход в coвокупности его компонентов (и особенно личностного) означает с позиции обучающего организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в «общем контексте его, жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения, для развития творческого потенциала личности» [98, с. 9]. Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как, сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала; субъектнообъектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний. Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию, этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личности на деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения. В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, предпосылается потребностью, для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников, студентов в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности. Личностно-деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя, преподавателя и учеников, студентов. Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия S — О, где S — учитель, преподаватель — субъект педагогического воздействия и управления, а О — ученик, студент — объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества учителя, преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении учениками, студентами учебных задач. Информационно-контролирующие функции учителя, преподавателя должны все больше уступать место собственно координационным. «Учитель с научной точки зрения — только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником», — подчеркивал еще Л.С. Выготский [46, с. 192]. Как отмечали авторы концепции ВНИК «Школа 88», именно «подход к ученику как к «объекту» обучения и воспитания привел в конечном счете к его отчуждению от учения, превратил его из цели в средство работы школы. В результате обучение потеряло смысл для ученика, знания оказались внешними по отношению к его реальной жизни. Таким же отчужденным от образовательного процесса оказался и

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su учитель, лишенный возможностей самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы своей деятельности. Он утерял человеческий ориентир своей профессиональной позиции — личность ученика. По сути, и учитель, и ученик превратились в разнокалиберные «винтики» образовательной машины» [94, с. 10—11]. Эта характеристика школьного обучения в значительной мере относится и к вузовскому. Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме S1 ↔ S2, где S1 — это учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; S2 — это ученик, студент, общение с которым рассматривается учителем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции. Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы формировался коллективный субъект и реализовался принцип коллективной коммуникативности обучения. Этот принцип может быть соотнесен с уже реализуемым в курсовом обучении взрослых третьим принципом метода активизации резервных возможностей личности, по Г.А. Китайгородской, — принципом «индивидуального обучения через групповое» [85]. Другими словами, в учебном процессе должна работать схема «субъект» S1 (учитель, преподаватель) ↔ S2+S3+S4+…+Sn (ученики, студенты), в результате чего образуется единый взаимодействующий коллективный, совокупный субъект (Sn). Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом) прежде всего предполагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности (security) личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к научению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства (self esteem), но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации. Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. развитие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у ученика, студента целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооценивание и т.д. Все рассмотренное с очевидностью показывает, что проблема личностно-деятельностного подхода к научению (с позиции обучающегося) в дополнение к личностно-деятельностному подходу к обучению (с позиции педагога) ставит перед частными методиками преподавания целый ряд проблем: проблему изменения распространенной позиции преподавателя-информатора, источника знаний, контролера на позицию фасилитатора; проблему создания учебной ситуации раскрепощения человека, снятия социальных барьеров, затрудняющих педагогическое общение, и т.д. В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними. Личность находится в центре обучения, образования. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации.** * Современное образование, рассматриваемое как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой единство обучения и воспитания, которые реализуют основные принципы смены его парадигмы с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность ученика. Направления обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого-педагогической наукой того, как оптимизировать этот процесс, что и призван обеспечить личностноде-ятельностный

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su подход. Вопросы для самопроверки 1. Каковы основные тенденции и принципы современного образования? 2. Как связаны между собой культура и образование? 3. Чем отличаются традиционное и проблемное, программированное, алгоритмизированное обучение? 4. В чем суть контекстного обучения? 5. Что означают личностный и деятельностный компоненты в личностно-деятельностном подходе? Литература Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1993. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Глава 2. Приобретение человеком индивидуального опыта в образовательном процессе

§ 1. Двустороннее единство обучения — учения в образовательном процессе
Обучение: общая характеристика В педагогической психологии, педагогике, общей дидактике обязательно различаются две взаимосвязанные стороны образовательного процесса: обучающая, воспитывающая и обучающаяся, т.е. обучение (teaching), осуществляемое педагогом, и научение (learning) в самом широком смысле слова или, точнее, учение, осуществляемое учеником. Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина4 означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества. Отметим, что с позиции обучающегося часто фиксируется его способность к присвоению этого опыта в термине «обучаемость» и результат этого процесса в термине «обученность». Человек, занимающий позицию обучающего,— педагог. Деятельность обучения — это деятельность преподавателя, деятельность преподавания — педагогическая. При рассмотрении этой деятельности возникает целый ряд психологических вопросов: что является содержанием обучения, как соотносятся программа обучения, его содержание и методы; как в обучении реализуется его основная цель — развитие личности обучающегося, как объединяются развитие, обучение, воспитание. Согласно Л.С. Выготскому, психологическая проблема состоит в установлении внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменения этой структуры вместе с методами школьного обучения. Содержание и программа обучения Исходными для ответа на поставленные вопросы являются следующие положения, сформулированные В.В. Давыдовым [63, с. 163]: — учебно-воспитательный процесс… осуществляется на основе усвоения… содержания системы учебных предметов; — каждый учебный предмет представляет собой своеобразную проекцию той или иной «высокой» формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскость усвоения; — стержнем учебного предмета служит его программа, т.е. систематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, которые подлежат усвоению; — программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет… методы преподавания, характер дидактических пособий, сроки обучения…, проектирует тот тип мышления, который формируется у школьников при усвоении ими предлагаемого материала; — содержание учебных предметов необходимо разрабатывать в соответствии с особенностями и структурой учебной деятельности [63, с. 163]. Учение: общая характеристика Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является научение. Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение. Однако большинство исследователей этой проблемы (Й. Лингарт, И.И. Ильясов, и др.) используют понятие учения как наиболее общее для анализа и интерпретации формирования индивидуального опыта не только у человека, но и у животных. « Учение, как одна из форм деятельности организмов, по своему существу едино, но эволюционно оно разрозненно и на различных ступенях эволюции имеет различные качественные особенности»,— отмечает Й. Лингарт [115, с. 17]. Аспекты рассмотрения Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций, Й. Лингарт намечает следующие девять аспектов (позиций) рассмотрения [114, с. 16-31], которые могут быть при некоторой спорности их разграничения определены следующим образом.
Термин «обучение» используется и в смысле рефлексов, реакций применительно к животным.
4

дрессуры

выработки

определенных

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su С позиции биологии учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция (непосредственная, генетически обусловленная и «косвенная» от окружающей среды). С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности (концентрации и иррадиации возбуждения и торможения, положительной и отрицательной индукции, доминанты), аналитикосинтетической деятельности мозга. С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития. Учение проявляется и ведет к дальнейшим системным изменениям поведения человека. Особое значение с этой позиции придается информационной функции знаково-символических структур, смыслообразованию, изменениям в познавательных и мотивационных структурах. С позиции социологии учение рассматривается как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания. С этой позиции рассматриваются различные формы социального управления образовательными системами, в которых осуществляется учение. С позиции аксиологии, этики учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей. С позиции кибернетики учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов. С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д.С логической точки зрения учение рассматривается как основа формирования логического мышления, выработки обобщенных алгоритмов. Логическое упорядочение учебного материала, оптимизация организации процесса — суть логического рассмотрения учения. С педагогической позиции учение рассматривается в таком контексте, «где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить наиболее эффективную передачу общественного опыта» [115, с. 28]. Отмечается также важность учета дезадаптивного поведения и использование психотерапии. Педагогическая психология рассматривает учение прежде всего с позиций психологии и педагогики, но учитывает и социологическую, и кибернетическую, и философскую, и логическую позиции. Многосторонность определения учения Проведенный И.И. Ильясовым [79, с. 5-27] системный последовательный анализ основных концепций учения для выявления особенностей его структурной организации и ее отличий в разных концепциях в то же время вскрыл и все многообразие самой интерпретации этого процесса, что прежде всего обусловливается различиями общепсихологического подхода и авторских трактовок. Согласно И.И. Ильясову, учение рассматривается как: 1) приобретение знаний и умений решать разные задачи (Я.А. Коменский); 2) усвоение знаний, умений и развитие — совершенствование общих познавательных процессов (И. Гербарт); 3) приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах (А. Дистервег), при этом А. Дистервег различал учение и развитие; 4) активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений — возникновением проблемной ситуации (Дж. Дьюи); 5) активный процесс построения новообразований из элементов чувственного и мысленного содержания при необходимом участии внешних движений (В. Лай) [79, с. 9]; 6) получение знания и решение проблем (К.Д. Ушинский); 7) активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющийся внутренней стороной педагогического процесса (П.Ф. Каптерев); 8) изменение поведения, изменение внешних реакций на изменяющиеся стимулы по схеме «стимул — реакция» (Дж. Уотсон) и по схеме «ситуация — ответная реакция» с обязательным подкреплением (Э. Торндайк, Б. Скиннер, К. Халл); приобретение новых планов, когнитивных карт поведения в проблемных ситуациях по формуле «стимул — промежуточная переменная (образ, карта, план) — реакция» (Э. Толмен); 9) усвоение значения, т.е. приобретение способности вызывать некоторыми раздражителями (прежде всего речевыми знаками) те же реакции, что и при объекте-раздражителе, а также усвоение инструментальных реакций (Ч. Осгуд) [79, с. 14]; 10) переструктурирование прежних структур опыта, где две фазы — образование (впервые) новых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведение возникших новых форм деятельности (память) (К. Коффка) [79, с. 14]; 11) разные виды приобретения опыта по трем основаниям: постепенность—скачок; осознанность—неосознанность; осознание явных и неявных связей (Ж. Пиаже) [79, с. 16]; 12) изменение содержания отражения объектов действительности в трех формах, существующих у человека: внешне-двигательной, чувственно-образной и символической (Д. Брунер); 13) регулируемый процесс получения кодирования, хранения и использования информации (Р. Гэгни); 14) вид деятельности, в которой субъект в данной ситуации изменяется под влиянием внешних условий и в зависимости от результатов собственной деятельности, строит свое поведение и свои психические процессы так, чтобы понизить новой информацией степень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения (Й. Лингарт) [79, с. 22]. В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна учение рассматривается как

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su приобретение знаний, умений, навыков (тогда как развитие — приобретение способностей, новых качеств). П.Я. Гальперин определяет учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий. По Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, учение представляет собой специфический вид учебной деятельности, а по теории А.Н. Леонтьева учение (наряду с игрой и трудом) — тип ведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени (часто до 15—16 лет), но и в русле которой формируется сама личность ученика, его интеллект, частные виды деятельности. Учение рассматривается как полимотивированная и полиосмысленная деятельность [205, с. 140-152]. Переход от учения к учебной деятельности Наряду с понятием «учение» в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), а затем и в зарубежной (Й. Ломпшер, Й. Лингарт) все чаще используется понятие «учебная деятельность», в содержание которого входят не только процессуальность и результативность, но и структурная организация, и самое главное — субъектность учения. Этот переход к определению учения как учебной деятельности включает три этапа (А.К. Маркова, Г.С. Абрамова). На первом этапе — в конце 50-х годов — Д.Б. Элькониным была выдвинута общая гипотеза о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка и начато ее экспериментальное изучение. На втором этапе исследовались особенности этой деятельности, ее структурные компоненты. Третий этап — изучение тех психических новообразований, которые формируются в этой деятельности. В настоящее время учебная деятельность как особая форма учения выступает в качестве специального объекта организации (самоорганизации), управления (самоуправления), контроля (самоконтроля). Она означает «воспроизводящую» деятельность, в процессе которой воспроизводятся не только накопленные человечеством знания и умения, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления — рефлексия, анализ, мыслительный эксперимент [63, с. 133]. (Подробно учебная деятельность будет рассмотрена в ч. IV.) Все рассмотренное свидетельствует о глобальности, многосторонности содержания самого понятия «учение» и многоаспектности его рассмотрения с позиций разных наук. Такое положение естественно, так как субъектом учения является человек, особенно если имеется в виду ребенок — становящийся, развивающийся, формирующийся человек во всей сложности и многообразии входящих в этот процесс проблем (физиологических, психологических, социальных, педагогических и т.д.). Все авторы отмечают, что в процессе учения наблюдаются изменения в самом субъекте — в самом широком смысле слова происходит его развитие и что это в значительной мере обусловлено обучением: его формами, содержанием, исходной позицией учителя и организатора учения. Как же связаны между собой обучение и развитие, происходящее в процессе учения человека, точнее, его учебной деятельности?

§ 2. Обучение и развитие
Развитие Связь обучения и развития человека — одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения [14]. В качестве факторов, определяющих психическое развитие, В.С.Мухина рассматривает его предпосылки, условия и связь развития и внутренней позиции ребенка [146, с. 11—56]. Говоря об основной цели любой системы образования — развитии личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической психологии, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. Существен вопрос о характере соотношения обучения и развития. Ответ на этот вопрос принципиально важен для педагогической психологии. Соотношение обучения и развития Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение — это только внешние условия созревания, раз-

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su вития. «Развитие создает возможности — обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития» [47, с. 225-226]. Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет» [цит. по 47, с. 227]. В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» [47, с. 231]. Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США. Как подчеркивает Брунер, «… преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому форсировать свое развитие» [34, с. 364]. Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» [47, с. 251]. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом. Рассмотрение проблемы развития означает ответ на целый ряд вопросов: каково общее направление психического развития личности, что выступает в качестве его движущих сил, какова социальная ситуация развития, по каким основным линиям оно протекает. Обучение, реализуемое по любому типу, не может не учитывать все эти моменты, если оно хочет быть управляемым и добиться основной цели — развития личности обучающегося, его психического развития. Общее направление психического развития человека По общенаучному определению, развитие есть всеобщее свойство материи и сознания. Оно характеризуется одновременно тремя свойствами: необратимостью, направленностью и закономерностью происходящих в развивающемся объекте изменений. При этом отмечается, что одной из основных его характеристик является время, точнее, протяженность во времени, которое и выявляет направленность развития. Определение Г. Гегелем направления развития (духа вообще) как движения от «абстрактного к конкретному», получившее в работах Г. Спенсера силу общего закона развития, имеет большое значение для трактовки психического развития. Эта мысль о развитии от общего к частному была заложена Я.А. Коменским в основополагающем для его системы обучения принципе природосообразности. Согласно этому принципу, «… природа выводит все из начал, незначительных по объему, но мощных по внутренней силе… природа начинает свою общеобразовательную деятельность с самого общего и кончает наиболее частным» [цит. по 231, с. 34—35]. Анализируя общие законы умственного развития, Н.И. Чуприкова соотносит его, во-первых, с системной организацией когнитивных структур, когнитивных схемрепрезентаций, во-вторых, с утверждением, что, как всякая другая система, когнитивно-репрезентативная структура развивается и, следовательно, умственное развитие есть частное проявление всеобщего процесса развития, также подчиняющееся закону от общего к частному. Отметим, что психическое и, в частности, умственное развитие человека не должно отождествляться с развитием личности в целом. «Подобно тому, как личность и психика являются нетождественными, хотя и находятся в единстве, так и развитие личности (как системного социального качества индивида, субъекта общественных отношений) и развитие психики образуют единство, но не тождество»t [168, с. 15]. Движущие силы психического развития Категория противоречия, как известно, является центральной в диалектике (Г. Гегель, Ф. Энгельс). Г. Гегель рассматривал противоречие как внутренний импульс развития. Категория противоречия включается отечественной психологией в характеристику психического развития при анализе его движущих сил (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова). Эти силы представляют собой разного рода противоречия: между потребностями человека и внешними обстоятельствами; между возрастающими способностями (физическими и духовными возможностями)и старыми формами деятельности; между порождаемыми новой деятельностью потребностями и возможностями (средствами, способами) их удовлетворения; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями, в общем, диалектические противоречия между новым и старым. Другими словами, движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание движущих сил психического развития было сформулировано Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.В. Элькониным. При этом само психическое развитие трактуется ими как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [49, с. 248]. Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. По определению Л.С. Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать «форму острого кризиса». В психологии известны пять кризисных периодов, по Л.С. Выготскому. Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года — от младенчества к раннему детству. Кризис 3 лет — это переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развит тия при переходе от школьного к пубертатному возрасту [49, с. 248—256] (пубертатность — возмужалость, половая зрелость). При этом общая схема некоторого чередования относительно стабильных и переломных моментов процесса развития остается постоянной. Здесь необходимо также обратить внимание на то, что кризисы соотносятся с изменениями в условиях жизни ребенка, например с его переходом от дошкольного к школьт ному детству. » Социальная ситуация развития Л.С.Выготский ввел очень важное для педагогической психологии понятие «социальной ситуации развития». Социальная ситуация развития есть некоторая система отношений ребенка и социальной среды, которая определяет содержание, направление процесса развития и формирование его центральной линии, связанной с основными новообразованиями. Изменение этой системы отражает основной закон динамики возрастов. «Согласно закону, силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени» [49, с. 260]. При этом Л.С. Выготский все время подчеркивает, что психическое развитие — это целостное развитие всей личности. Достаточно емкое понятие социальной ситуации развития как отношения ребенка к социальной действительности включает в себя и средство реализации этого отношения — деятельность вообще, и конкретные виды ведущей деятельности, в частности. Согласно А.Н. Леонтьеву, «одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную» [111, с. 285]. Основные ЛИНИИ психического развития В плане предложенного рассмотрения будем исходить из общепринятого положения, что хотя развитие охватывает всю личность ребенка в целом, в этом процессе могут быть выделены некоторые основные линии. Так, считается, что психическое развитие ребенка, как и его целостное личностное развитие, осуществляется одновременно по линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становлеше целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.). Линии (стороны) развития ребенка могут быть представлены и несколько по-другому — как развитие: а) знаний, способов деятельности; б) психологических механизмов применения усвоенных способов и в) личности, куда включена и деятельность [43, с. 30]. Л.И. Айдарова выделяет в качестве таких линий наряду с интеллектуальным, личностным и языковое развитие [3]. Существенно, что во всем интеллектуально-личностно-деятельностном становлении ребенка проявляются основные закономерности развития психики, такие как неудержимость, интегративность, системность, сензитивность, компенсаторность. Рассмотрим подробнее каждую из трех (интеллект, деятельность, личность) линий развития ребенка, отмечая, что в реальной действительности они нерасчленимы. Развитие интеллекта Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в общем контексте теории развития высших психических функций Л.С. Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опосредствованный характер его деятельности (ее «орудийность», знаковость). В целом человек интеллектуально развивается по следующим основным плоскостям: от непосредственного к опосредствованному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к дифференцированному, и в то же время к обобщенному (абстрактному) отражению действительности; от непроизвольного, нерегулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов. Они качественно изменяются, например, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от наглядно-действенной, нагляднообразной формы мышления к отвлеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическому мышлению. Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онтогенезе, начиная с самого раннего этапа —

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su установления сенсомоторного уровня интеллектуального развития ребенка (0-2 года),— исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже. Он исследовал интеллект, представляющий структуру мыслительной деятельности, на примере развития логического мышления ребенка. «Централная задача его исследования состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных, целостных логических структур интеллекта» [150, с. 20]. Изучение онтогенетического развития логики ребенка основывалось в теории Ж. Пиаже на следующем: — интеллектуальное развитие стремится к равновесию, где последнее есть уравновешиваемая структура частей и целого; — каждый уровень интеллектуального развития как приобретенный опыт оформляется в схемы действий; — новые умственные структуры формируются на основе действия; — соотношение между 1) функциями (динамическими процессами) как способами взаимодействия субъекта со средой: организацией и адаптацией, состоящей из равновесия ассимиляции и аккомодации, и 2) структурами как прижизненно складывающимися умственными системами «обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени» [150, с. 23]. Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие операций, «это действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, которые относятся к системе как целому» [173, с. 579], где обратимость как перевод в противоположное действие (например, соединение в разъединение) является основополагающей категорией. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: от «моторных действий», в которых только вырисовывается определенная тенденция к обратимости, — к дооперациональному периоду, характеризующемуся обратимостью только сенсомоторных действий; — к конкретным операциям, когда «логические операции … вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем» [173, с. 583], и, наконец, — к пропозициональным, или формальным операциям, «когда у ребенка формируется логика взрослого… способность мыслить гипотезами» [173, с. 587]. Такое понимание интеллектуального (логического) развития ребенка на основе операционализма соотносится с общедидактическим определением этого процесса в целом как инволюционноэволюционного, поступательного, где на основе совершенствования, развития аналитико-синтетической деятельности(С.Л. Рубинштейн) происходит все большее структурирование интеллекта, образование его целостной структуры, изменение соотношения компонентов, которое продолжается и в период взрослости. В этой структуре все четче выделяются определенные связи между каждой из интеллектуальных функций, которые соединяются в целое. Таким образом, изменение познавательной сферы ребенка, развивающейся под влиянием (и при участии) взрослых, предметно-коммуникативной деятельности самого ребенка и обучения, с возрастом выявляется в виде постепенного усложнения его умственной деятельности и формирования целостной структуры интеллекта в таких его компонентах, как сенсорно-перцептивный (ощущение, восприятие), мнемический (память, мышление), атенционный (внимание), по Б.Г. Ананьеву [7, с. 348—362]. Исследователями школы Б.Г. Ананьева было показано, что структура интеллекта постоянно меняется. В возрасте от 22 до 25 лет в структуре интеллекта человека сохраняются как бы два ядра (по данным факторного и корреляционного анализа), к которым стягиваются связи, соединяющие все психические процессы и их показатели. Первое ядро — мнемическое, т.е. единая структура памяти и мышления, второе — атенционное, т.е. ядро внимания. От 30 до 35 лет в структуре интеллекта формируются уже три ядра: мнемическое, логическое и атенционное. Существование атенционного ядра показывает, что направленность и сосредоточенность сознания, которые и определяют внимание человека, являются важными условиями его интеллектуальной деятельности. В 34—35 лет в структуре интеллекта образуются опять два ядра, происходит как бы ее «стягивание» и все корреляционные связи группируются вокруг логического и атенционного ядер. Развитие интеллекта после школьного периода особенно явно проявляется в студенческом возрасте, что полностью опровергает положение о «психической окаменелости» юности и взрослости (Э. Клапаред). Студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта (которое очень индивидуально и вариативно). «Большинство исследователей описывают процесс развития человека в этом возрасте как непрерывное нарастание функциональной работоспособности и продуктивности, динамики прогрессивного движения без какихлибо понижений и кризисов, даже без стабилизации функций. Несомненно, в студенческом возрасте имеются наибольшие возможности развития; именно в этом возрастном диапазоне расположены сенситивные периоды, которыми еще недостаточно воспользовались при обучении… В сложной структуре этого периода развития моменты повышения одной функции (пики или оптимумы) совмещаются не только с моментами стабилизации, но и понижением других функций» [7, с. 346]. По данным Б.Г. Ананьева, структура интеллекта динамично меняется на протяжении всего возрастного развития и внутри самого студенческого возраста. Так, в возрасте 18—21 года корреляционная плеяда из разных функций (памяти, мышления, восприятия, внимания) выступает в виде цепочки связей, тогда как в 22-25 лет образуется уже сложноветвящийся комплекс, с мнемическим и атенционным ядрами. В

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su студенческом возрасте важную роль играет фактор внимания, но в этот период оно занимает только четвертое место по числу и мощности корреляционных связей, хотя уровень его концентрации повышается. Устойчивость внимания повышается лишь с 22 лет, что говорит о важности целенаправленной работы над организацией внимания студентов в учебном процессе. Развитие мышления тесно связано с развитием памяти: в 19 лет мнемические функции развиваются быстрее логических, тогда как в 20 лет наблюдается обратная картина, а в 22 года снижаются показатели обеих функций. В 18—19 лет отмечается относительная стабилизация мыслительных функций. Практический интерес для педагогической деятельности ; представляет то, что логический компонент — компонент вербального, понятийного мышления — все время остается одним из ведущих в структуре интеллекта. Очевидно, что учение, образование, особенно систематическое учение и самообразование, оказываются очень мощным, постоянно действующим фактором, поддерживающим высокий уровень мыслительной активности человека, его интеллектуальной работоспособности. В процессе развития познавательной сферы ребенка совершенствуется и качественно изменяется содержание его сознания. Проведенные в последние годы психосемантические исследования (Е.Ю. Артемьев, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев и др.) позволяют \ представить это содержание в форме некоторых уровневых структур дискретных (отдельных) единиц, в качестве которых выступают значения, категории. Здесь уместно еще раз вспомнить положение Л. С. Выготского о том, что словесное значение есть едиi ница общения и обобщения. Именно обобщенные значения или | категории образуют субъективный образ или картину мира в сознании каждого человека. Эта картина индивидуальна, и в то же время она может быть одинаковой для людей, развивающихся в сходных условиях. «В системе представлений каждого индивида есть специфические, присущие только ему составляющие, обусловленные его индивидуальным опытом. Например, образы «хорошего родителя», «идеального мужа или жены» формируются через непосредственное подражание, усвоение опыта родительской семьи, из прочитанных книг, каналов массовых коммуникаций, обусловливают формирование нравственныщ критериев, «идеальных мерок», с которыми индивид подходит, к оценке себя или других, и в конечном счете обусловливают организацию его жизни, определяют его личность» [165, с. 39]. Отсюда следует признание первостепенной важности правильной организации условий жизни ребенка, его деятельности (игры, учения), общения и сотрудничества с ним, т.е. формирования образовательной среды, адекватной целям развития ребенка (В.В.Рубцов, В.И.Панов, В.А.Ясвин). Другими словами, именно взрослыми должен быть организован процесс превращения внешнего, социального во внутреннее, психическое, в плане формирования содержания сознания ребенка, развития его личности. Этот процесс называется интериоризацией, «вращиванием» внешнего во внутреннее (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин и др.). Согласно Л.С. Выготскому, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» [48, с. 145]. Уровни умственного развития Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей. «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития» [47, с. 248]. На этой основе был сформулирован принцип «опережающего обучения» , которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с взрослыми и другими обучающимися, т.е. саморазвиваться. Опережающее обучение означает не только временное по отношению к актуальному уровню развития ребенка опережение, но и пересмотр самого характера обучения. Л.В. Занков подчеркивает, что неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-видимому, не могут способствовать интенсивному развитию школьников [72]. Изменения должны быть и в углублении учебного материала, в большем объеме теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика. Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности. В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su аналитико-синтетической деятельности, критичность ума (Н.Д. Левитов, Н.А. Менчинская), а также темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления (З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий). Очевидно, что основной критерий развития интеллекта ребенка — умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных задач к творческим. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т.е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего Я. Последнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и интеллектуального . Развитие личности Развитие человека как личности происходит в общем контексте его «жизненного пути» (С.Л. Рубинштейн), который определяется как история «формирования и развития личности в определенном обществе, развития человека как современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения». По Б.Г. Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т.д. «Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути, например, предошколъное, дошкольное и школьное детство» [7, с. 266]. Развитие личности как процесс «социализации индивида» осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. Это макроситуация личностного развития. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л.С. Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка и окружающей его социальной действительности. По Л.С. Выготскому, социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» [49, с. 258-259]. Социальная ситуация развития, включающая систему отношений, различные уровни социального взаимодействия, различные типы и формы деятельности, рассматривается в качестве основного условия личностного развития. Эта ситуация может быть изменена человеком подобно тому, как он старается изменить свое место в окружающем мире, осознав, что оно не соответствует его возможностям. Если это не происходит, то возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями (А.Н. Леонтьев). Согласно А. В. Петровскому, сама социальная ситуация развития, или шире — социальная среда, может быть стабильной : изменяющейся, что означает относительную стабильность и изменения в той социальной общности, в которой находится ребенок, человек [167, с. 21]. Вхождение в жизнь этой общности ребенка как социального существа предполагает прохождение трех фаз: адаптации к действующим в этой общности нормам, формам взаимодействия, деятельности; индивидуализации как удовлетворения «потребности индивида в максимальной персонализации» и интеграции личности в эти общности. Если индивидуализация характеризуется «поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности» с тем, чтобы снять противоречие между этим стремлением и результатом адаптации («стал такой же, как все в общности»), то интеграция «детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т.д.» [167, с. 22]. Совместная деятельность, осуществляемая в рамках ведущей деятельности, заданной «конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его (ребенка) жизнь» (А.Г. Асмолов), является одним из основных условий развития личности в любой социальной ситуации. Адаптация, индивидуализация, интеграция (по А.В. Петровскому) выступают как механизмы взаимодействия человека и. общности, механизмы его социализации и личностного развития, которое происходит в процессе разрешения возникающих в этом взаимодействии противоречий. Личностное развитие человека соотносится с формированием его самосознания, образа «Я» («Я»-концепции, «Я»системы), с изменением потребностно-мотивационной сферы, направленности как системы отношений, развития личностной рефлексии, механизма самооценивания (самооценки). Все стороны личностного развития характеризуются внутренней противоречивостью, неоднородностью. Так, на примере изменения самооценки младшего школьника показано, что оно асинхронно в структурных компонентах как в количественном, так и в качественном отношении. Было отмечено, что только к концу этого возраста процесс самооценивания ребенка приводит к формированию у него самооценки как личностного образования. При этом по данным А.В.Захаровой, с возрастом во всех видах деятельности уменьшается количество завышенных самооценок и увеличивается число заниженных, что свидетельствует о росте у детей

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su критического отношения к себе. Однако это не повышает адекватности самооценки. Количество учащихся с адекватной самооценкой не превышает 40-50% [116, с. 86]. В личностном, как и в интеллектуальном, плане развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его произвольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в умении ребенка управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия. Произвольность и саморегуляция — стержневая линия интеллектуально-личностного развития ребенка. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляция. Особенно отчетливо эта тенденция прослеживается в становлении самоконтроля, являющегося производным от внешнего контроля и оценивания. Эти положения возрастной психологии всегда принимаются во внимание опытными учителями, когда они организуют контроль и оценивание знаний школьников. От внешнего к внутреннему, от деятельности, организуемой учителем, к ее самоорганизации учеником — вот магистральный путь личностного развития и саморазвития школьника. В исследованиях Л,С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Л.И. Божович проводит их анализ внутри пяти возрастных периодов личностного развития ребенка [30, с. 30-34]. «Центральным, т.е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды». Л.И. Божович называет эти представления «мотивирующими». Их действие освобождает ребенка «от диктата внешних воздействий». Хотя он сам этого еще не осознает, но он начинает становиться субъектом. К третьему году жизни, т.е. к концу раннего детства, «центральным новообразованием… является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому», что выражается в формуле «Я сам». «Потребность в реализации и утверждении своего Я… является доминирующей». В этот период развития сталкиваются две силы — «хочу» и «надо». Происходит формирование самосознания. Период до 7—8 лет соотносится Л.И. Божович со становлением ребенка как «социального индивида». «У него возникает потребность в новой жизненной позиции и общественно-значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию». К 12-14 годам формируется «способность к целеполаганию», т.е. к определению и постановке сознательных целей, а к 15—16 — «жизненная перспектива» . Рассмотренные Л.И. Божович возрастные периоды совпадают с периодами кризисов 1-го и 3-го года жизни, с кризисом 7 лет и подросткового возраста. Основной и важный для педагогической практики вывод, учитывающий приведенные ранее положения Л.С. Выготского, состоит в том, что педагогу необходимо учитывать эти особенности личностного развития обучающегося. Это поможет снять остроту возрастных кризисов у школьников, предотвратить возникновение фрустрации (психического напряжения, тревожности и др.), нервных срывов. Для правильного понимания развития личности ребенка особый интерес представляют ранние периоды (до 7 лет) этого процесса. Это в собственном смысле слова «персоногенез», т.е. становление и индивидуальное развитие личности. Один из ведущих исследователей этой проблемы B.C. Мухина рассматривает развитие личности как уровневое, последовательное формирование структуры самосознания ребенка. В этой структуре пять звеньев: имя собственное и тело, притязание на признание, половая идентификация, психологическое время и социальное пространство личности. Механизмами развития личности, по В.С.Мухиной, являются: индентификация, обособление и их взаимодействие [146, с. 56-97]. Как подчеркивает автор, «общезначимой ценностью для общества и личности является структура человеческого самосознания, которую формируют имя собственное, самооценка и притязание на признание, представление себя как представителя определенного пола, представление себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей» [145, с. 58]. Проведенные B.C. Мухиной и ее учениками многочисленные исследования показывают, как внимателен должен быть учитель к школьнику. Выбирая формы обращения к первокласснику, тем более к шестилетке, он должен помнить, что фамилия ребенка «отчуждает» его,— он привык к своему имени. B.C. Мухина советует в начале обучения обращаться к детям (особенно из неблагополучных семей) по имени, не боясь положительно оценить действия ребенка: «Петя, ты молодец!», «Маша сегодня умница» и т.д. Осознавая себя мальчиком или девочкой, ребенок при помощи учителя, семьи формирует свою половую (социальную) позицию. Мальчик должкен быть сильнее, он должен брать на себя заботу о девочке, должен быть внимателен к ней. B.C. Мухина справедливо отмечает, что постоянно объединять детей под общим обращением «Дети!» или «Ребята!» не совсем правильно. Необходимо подчеркивать, фиксировать специфичность того, на что при формировании личности ребенка направляется внимание девочек (женственность, сдержанность, мягкость, доброта, чистоплотность, аккуратность, гуманность, внимательность, сострадание и т.д.) и мальчиков (смелость, решительность, ответственность, великодушие, честность и т.д.). Существенна мысль В. С. Мухиной об особенностях формирования жизненной перспективы ребенка на основе управления его представлениями о себе в прошлом, будущем и настоящем. Жизненную позицию первоклассников можно сформулировать так: сегодняшний день ради завтрашнего. Ее исследование показало, что подавляющее число детей обращено не в свое прошлое, а в будущее. Это положение относится прежде всего к

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su нормальному, а не депривированному развитию (т.е. развитию, в процессе которого не удовлетворяются такие потребности, как притязание на признание и др.). Его особенно важно учитывать учителю, работающему во время перестройки социальных структур общества, изменения сложившихся мнений, стереотипов в индивидуальном сознании людей, и в частности детей. Учитель должен целенаправленно формировать оптимистическое представление ребенка о будущем, укреплять позитивные жизненные перспективы, противостоять тенденциям пессимистического, нигилистического отношения к действительности. Разрабатывая общую концепцию гуманного воспитывающего обучения, направленного на формирование полноценной активной личности (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, Я. Корчак, В.В. Давыдов и многие другие), B.C. Мухина особое внимание обращает на формирование у ребенка отношения к правам и обязанностям, принятым в обществе. Автор предлагает плодотворную идею обращения обязанностей детей в их права, осознание, понимание которых «поднимает» самоуважение ребенка. Сравним привычное нам обращение: «Ребята, вы должны сидеть тихо», «Вы должны работать на уроке самостоятельно» и предлагаемую В. С. Мухиной форму: «Дети, вы имеете право на тишину, на самостоятельную работу — воспользуйтесь этими правами». Разработанная B.C. Мухиной структура самосознания личности ребенка: «Я Петя — хороший — мальчик — был, есть, буду — имею право, должен»… «представляет ту основу, которая просматривается у всего человека, обретая содержательное наполнение в зависимости от традиций, социального устройства, с одной стороны, и индивидуального пути развития личности — с другой» [145, с. 64]. Компоненты этой структуры представлены в самосознании каждого школьника и, конечно, в зависимости от уровня его личностного и возрастного развития, они определяют его позицию как ученика, его отношение к учению, учителю, школе. Согласно А. В. Петровскому, развитие личности может быть представлено как единство непрерывности и прерывности. «Непрерывность в развитии личности (как системы) выражает относительную устойчивость в закономерности ее перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия, которые связаны с действием факторов, относящихся к ее взаимодействию с «соседними» системами, в данном случае с принятой в обществе системой образования» [168, с. 21]. По А.В. Петровскому, вся ситуация социального развития определяет личностное развитие человека, проходящего состояния адаптации, индивидуализации и интеграции как макро- и микрофаз этого процесса. Приведенная трактовка развития личности, разрабатываемая прежде всего отечественной психологией (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), находится в русле концепции, согласно которой, по Л.С. Выготскому, «развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях… единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» [49, с. 248]. Другая трактовка развития, согласно Л.С. Выготскому, находит воплощение в теориях творческой эволюции,направляемой автономным, внутренним, жизненным порывом целеустремленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверждению и самосовершенствованию [49, с. 248]. Проведенный С.Д. Смирновым анализ движущих сил и условий развития личности, представленный в широкоизвестных зарубежных концепциях, показывает, как трактуются эти силы и условия [202, с. 147]: — по 3. Фрейду, основой индивидуального и личностного развития являются врожденные влечения или инстинкты, где единственным источником психической энергии признаются биологические влечения; — по К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как дифференциация от общности. Конечная цель индивидуализации — достижение высшей точки «самости», целостности и полного единства всех психических структур; — по А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство общности» или «общественное чувство», которое и побуждает его войти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценности, обычно возникающее в первые годы жизни, и добиться превосходства за счет разного рода компенсаций; — по К. Хорни, основной источник энергии для развития личности — чувство беспокойства, неуютности, «коренной тревоги» и порождаемое им стремление к безопасности и т.д. Очевидно, что личностное развитие, становление человека как личности, социального существа столь многопланово, что его могут одновременно определять как внешние, так и внутренние условия. «Два основных противоречия определяют сущность человека, его развитие и многообразие его сущностных качеств и их сочетаний в характерологические комплексы. Это: а) отчужденность от природы и связь с ней; б) отчужденность от общества, группы, других людей и связь с ними» [232, с. 27]. Абсолютизация влияния каждого из условий развития — проблема теоретических абстракций и методологических основ интерпретации. Развитие человека как субъекта деятельности Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъект деятельности. Исходным положением в этой ситуации является утверждение, что «сознательное управление психическим

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su развитием ребенка совершается прежде всего путем управления… ведущей деятельностью» [111, с. 306], в качестве которой в дошкольном возрасте выступает прежде всего игра, а в младшем школьном возрасте — учебная деятельность. Здесь возникает вопрос, изменяются ли, развиваются ли сама деятельность ребенка и он как ее субъект. Как показывают исследования Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, деятельность ребенка качественно изменяется в ходе его развития, представляя третью — наряду с умственным и личностным — линию этого сложного пути становления человека. Д.Б. Эльконин, последовательно рассматривая изменение предметного действия ребенка в раннем детстве (совместность его выполнения со взрослым, включающую прослеживание и пробы), отмечает изменение не только социальной ситуации развития, но и самого предметного действия. В игре, учебе (учении) деятельность ребенка совершенствуется в плане осознанности, целенаправленности, установления произвольного отношения между мотивами и целями, усложнения операциональной стороны деятельности [238, с. 50]. В процессе развития у ребенка формируется прежде всего умение произвольно устанавливать отношения между мотивом (тем, ради чего выполняется деятельность) и целью (тем, что должно быть получено в результате деятельности). Ребенок научается планировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать операции (способы) деятельности, замещать их. Так, в игре, в которой игровое действие например, езда верхом на палочке как на лошади, рожденное из потребности действовать как все взрослые, осуществляется путем действия замещения. Это действие предполагает установление подобия. Оно совершается с определенной целью, в нем выделяется способ — «верхом». В более сложных предметных действиях уже выделяется последовательность операций, отрабатывается обобщенный способ действия. В ролевых играх, следуя правилам действия, ребенок принимает и проигрывает определенную роль. У ребенка вырабатываются навыки самоконтроля и саморегуляции на основе становления способности отражать цели, действия, способы их осуществления, т.е. на основе предметной рефлексии. Другими словами, в процессе развития ребенка как субъекта деятельности формируются целенаправленность (целеполагание), произвольность, саморегулятивность, четкое разграничение способов, приемов действия для решения разных задач в разных жизненных ситуациях. Анализ основных положений, характеризующихпроцесс развития ребенка, показывает, что, во-первых, все рассмотренные линии реально взаимообусловлены, взаимосвязаны. Это означает, что только их совместное осуществление составляет такое прогрессивное изменение, которое может быть названо психическим, личностным развитием человека в полном смысле этого слова. Вовторых, подчеркивается, что это развитие происходит под воздействием социальной среды, общности, в определенной социальной ситуации развития и прежде всего в ситуации обучения и воспитания. Это соотносится с тем, что все положения прогрессивной педагогической психологии акцентируют важность развивающего, воспитывающего обучения средствами всех учебных предметов. В-третьих, отмечается, что развитие человека происходит в его взаимодействии с другими людьми, деятельности, в процессе обучения и воспитания. Это также одно из основных положений педагогической психологии. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит: воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним…» и далее «…личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т.д. …не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка…» [193, с. 192]. Отсюда следует психологический тезис необходимости специальной организации учения школьника как его учебной деятельности, что будет рассмотрено в следующих разделах учебника.

§ 3. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе
Развитие в процессе обучения В 30-е годы текущего столетия Л.С. Выготский сформулировал один из концептуальных принципов современного обучения: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой». Если первая часть этого положения фиксирует связь психического развития и обучения, то вторая — предполагает и ответ на вопрос, как ведет, каковы психологические механизмы, обеспечивающие такую роль обучения. При этом Л. С. Выготский отметил, что развитие ребенка «…имеет внутренний характер, что это есть единый процесс, в котором влияния созревания и обучения сливаются воедино» [46, с. 286]. Исследования самого Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова заложили психологические основы разработки целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: …вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка [169]. В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Давыдова и Л.В. Занкова. Если первое основывается на положениях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л.В. Занкову психологических и педагогических достижений. При этом сам Л.В. Занков достаточно скептически оценивал этот опыт как в начале разработки своей экспериментальной системы, так и по ее завершении. Он считал, что возможности опереться на достижения педагогики и психологии не расширились сколько-нибудь заметно по сравнению с предшествующим периодом. Развивающее обучение по системе Занкова Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения [72]. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы: — принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);— принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия); — принцип осознания школьниками собственного учения. Он обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции); — принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса). Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого. В работе И.И. Аргинской, Н.Я. Дмитриевой, А.В. Поляковой, З.И. Романовской и др. «Обучаем по системе Л.В. Занкова» (1991) приводится целостная система обучения, основанная на разработанных Л.В. Занковым принципах. При этом подчеркивается, что в начале обучения, например, при обучении чтению в начальных классах, должно быть «целостное эмоционально-эстетическое переживание». Целостность создаваемого образа, целостность восприятия, целостность понимания текста есть основа и исходная точка для последующего углубления и дифференцирования предметов освоения. Развивающее обучение по системе Давыдова Система развивающего обучения В.В. Давыдова противопоставлена им существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. В.В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания (где термин «знание» является общим для «абстракции», «обобщения», «понятия») {63, с. 129-130]:

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Эмпирическое знание 1. Знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в результате в них выделяются общие свойства. Теоретическое знание 1. Знание возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы. 2. В процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, всеобщее основание, сущность целостной системы.

2. При сравнении выделяется некоторая совокупность предметов, относимых к определенному классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутренней их связи). 3. Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства.

3. Знание, возникающее как мысленное преобразование предметов, отражает их внутренние отношения и связи, «выходя» за пределы представления.

В.В. Давыдов приводит характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности. Еще одно не менее важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть,— форма существования теоретического знания. В теории В.В. Давыдова это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий. Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу [61]. Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия». В-третьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su обучающихся. В-четвертых, принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место. Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности: «1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы. 2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми. 3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний. 4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно. 6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» [63, с. 164] (выделено мною. — И.З.). Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Гранин и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича, Б.Е. Хаева [подробнее см. 231], а также в опыте работы Т.В. Некрасовой, Г.Н. Кудиной, Р.Г. Мильруда и др. В представленной Л.В. Тарасовым «Новой модели общего образования. Экология и диалектика», по сути, также используются основные положения развивающего обучения Д.В. Эльконина, В.В. Давыдова. Все это свидетельствует о том, что развивающее обучение действительно представляет собой управление учителем психическим развитием ученика, обладая потенциальными возможностями и перспективами широкого внедрения в практику обучения. *** Приобретение человеком индивидуального опыта в социальном окружении, в специальных образовательных учреждениях есть результат сложного взаимодействия развития, обучения, воспитания, где развитие — конечная цель обучения, а оно само (вкупе с воспитанием) — условие и основа развития, которое имеет свои уровни, линии и направления. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развитие обучения, по Л.С. Выготскому. Вопросы для самопроверки 1. В чем заключается разница между понятиями «научение», «учение» и «учебная деятельность»? 2. Как связаны между собой содержание учебного предмета, программа, метод обучения и тип мышления ученика? 3. Что значит формула «восхождение от абстрактного к конкретному» и как она связана с общим законом развития? 4. Каковы общие принципы развивающего обучения по Л.В. Занкову и по В.В. Давыдову? 5. Чем различаются эмпирическое и теоретическое знания? 6. В чем заключается преимущество развивающего обучения по сравнению с традиционным обучением? Литература Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979. Выготский Л.С. Детская психология. Ч. 2: Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. В 6 т. М., 1984. Т. 4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. С. 9—97. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии //Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su М., 1981. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение // Психологические основы развивающего обучения. М., 1996.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

ЧАСТЬ III. ПЕДАГОГ И УЧЕНИКИ — СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Величайший ученый и ученик элементарной школы стоят хотя и на противоположных концах, но одной и той же лестницы — личного развития и усовершенствования; один на вершине ее, другой — в самом низу… Но и тот и другой равно работают — своим умом, учатся, хотя и каждый по-своему; они — делатели одного поля, хотя и на различных концах его. П.Ф. Каптерев. Дидактические очерки. Теория образования

Глава 1. Субъекты образовательного процесса

§ 1. Категория субъекта
Общая характеристика категории субъекта Категория субъекта, как известно,— одна из центральных в философии, особенно в онтологии (Аристотель, Декарт, Кант, Гегель). Большое внимание она вызывает и в современной психологической науке (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский). Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «основная задача философии (онтологии)… задача раскрытия субъектов различных форм, способов существования, различных форм движения» [193, с. 275]. Сюда же входит задача раскрытия, определения субъектов деятельности как одной из основных форм движения. Анализ субъектов образовательной деятельности, включающей в себя две взаимосвязанные ее формы — педагогическую и учебную, лежит в русле как общефилософской, так и конкретно педагогической задачи. Каковы же характеристики субъекта с общефилософской позиции? Приведем эти характеристики, по С.Л. Рубинштейну. Во-первых, категория субъекта всегда соположена с категорией объекта. В силу этого в познании бытия, в «открытии бытия познанию», в отношении этого «познаваемого бытия» к познающему человеку С.Л. Рубинштейн фиксирует две взаимосвязанные стороны: «1) бытие как объективная реальность, как объект осознавания человеком; 2) человек как субъект, как познающий, открывающий бытие, осуществляющий его самосознание* [193, с. 326]. Во-вторых, познающий субъект, или «субъект научного познания — это общественный субъект, осознающий познаваемое им бытие в общественно-исторически сложившихся формах» [193, с. 326]. Здесь существенно подчеркнуть положение А.Н. Леонтьева, что вообще противоположность между субъективным и объективным не абсолютна. «Их противоположность порождается развитием, причем на всем протяжении его сохраняются взаимопереходы между ними, уничтожающие их «односторонность»» [111, с. 157]. В-третьих, общественный субъект может существовать и реализоваться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида. В-четвертых, рассматривая проблему отношения «Я» и другой человек, С.Л. Рубинштейн обращает внимание на то, что «Я» предполагает некоторую деятельность и, наоборот, «произвольная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъекта этой деятельности — «я» данного индивида» [193, с. 334]. Это положение выступает в качестве одной из основных характеристик не только субъекта, но и самой деятельности. В-пятых, субъект — сознательно действующее лицо, самосознание которого — это «осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности — практической и теоретической, субъекта деятельности осознания в том числе» [193, с. 335]. Это определение получает в теории С.Л. Рубинштейна форму афоризма «Человек как субъект жизни». В-шестых, каждый конкретный субъект определяется через свое отношение к другому (как было

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su отмечено еще А. Смитом,К. Марксом в теории зеркала, согласно которой человек Петр, смотрясь в Павла как в зеркало и принимая его оценки, формирует самооценку). В-седьмых, каждое «Я», представляя и единичное, и всеобщее, есть коллективный субъект. «Каждое «я», поскольку оно и есть всеобщность «я», есть коллективный субъект, содружество субъектов, «республика субъектов», содружество личностей; это «я» есть на самом деле «мы»» [193, с. 337]. Восьмая характеристика субъекта состоит в том, что субъект деятельности сам формируется и создается в этой деятельности, распредмечивание которой может выявить и определить и самого субъекта. Согласно С.Л. Рубинштейну, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле» [цит. по 35, с. 6]. Отметим еще одну, девятую, характеристику субъекта, которая следует из гносеологического и собственно психологического анализа процесса отражения, категории «субъективного» образа (по А.Н. Леонтьеву). Согласно А.Н. Леонтьеву, в познании, отражении действительности, всегда находится активный («пристрастный») субъект, моделирующий объект и связи, в которых он находится. Основываясь на общепсихологическом тезисе обусловленности деятельности мотивами, эмоциями, установками субъекта, А.Н. Леонтьев вводит понятие «пристрастности» отражения как его принадлежности субъекту деятельности [112, с. 125—126]. Важно отметить, что, подходя к понятию субъекта с других — операциональных — позиций, Ж. Пиаже также рассматривал активность как одну из ведущих его характеристик. «Он справедливо подчеркивает, что так же, как объект не «дан» субъекту в готовом виде, а воссоздается последним в структуре знания, как бы «строится» им для себя, так и субъект «не дан» себе со всеми своими внутренними структурами; организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные операции, т.е. делает себя реальностью для самого себя» [104, с. 50]. По Ж. Пиаже, субъект находится в постоянном взаимодействии со средой; ему врожденно присуща функциональная активность приспособления, посредством которой он структурирует воздействующую на него среду. Активность выявляется в действиях, среди которых разные трансформации, преобразования объекта (перемещение, комбинирование, удаление и т.д.) и создание структур являются ведущими. Ж. Пиаже подчеркивает важную для педагогической психологии мысль относительно того, что между объектом и субъектом всегда существует взаимодействие, протекающее в контексте предыдущего взаимодействия, предыдущей реакции субъекта. Анализируя эту позицию Ж. Пиаже и всей Женевской школы, Л.Ф. Обухова отмечает, что формула «стимул — реакция», согласно Ж. Пиаже, должна выглядеть как «стимул — организующая деятельность субъекта — реакция» [150, с. 23]. Другими словами, субъект действия, деятельности и в более широком смысле — взаимодействия, соотносимый с объектом, представляет собой активное, воссоздающее и преобразующее начало. Это всегда деятель [см. 181, гл. 5]. Субъект и личность Проблема субъектности в последние десятилетия выступает в качестве объекта специального изучения в психологии личности (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский) [см., 1; 181, гл. 9]. Идея субъектности человека, означающей «…свойство самодетерминации его бытия в мире» (В.А. Петровский), рассматривается в качестве опорной для данной области психологии. «Быть личностью… означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания», — отмечает В.А. Петровский, рассматривая через эту категорию внутреннюю связь между личностным и субъектным. Приведем доводы В.А. Петровского: «Во-первых, быть личностью — значит быть субъектом собственной жизни, строить свои витальные (в широком смысле) контакты с миром». Это включает физический, психофизический, психологический, социальный и другие аспекты взаимоотношений человека с его природным и социальным окружением. «Во-вторых, быть личностью — значит быть субъектом предметной деятельности», в которой человек выступает как деятель. «В-третьих, быть личностью — это быть субъектом общения», где, согласно В.А. Петровскому, формируется то общее, что обеспечивает взаимопредставленность взаимодействующих сторон. В.А. Петровский подчеркивает важную для понимания связи этих категорий мысль, что «… быть личностью как субъектом общения невозможно без той или иной степени идеальной репрезентированности (отраженности) человека в жизни других людей». В-четвертых, согласно В.А. Петровскому, быть личностью означает быть субъектом самосознания, что включает самооценку, открытие собственного «Я» и другие собственно-личностные конституенты. Рассматривая субъектность как конституирующую характеристику личности, В.А. Петровский вводит важные для педагогической психологии понятия: понятие «виртуальной субъектности» как момента становления, перехода в это состояние, что соотносится с возникновением личностного в человеке; понятие «отраженной субъектности» — «подлинный субъект не может не быть субъектом для самого себя и вме-

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su сте с тем субъектом своего бытия для другого» [171, с. 42]. Психолого-педагогическое представление субъектных характеристик Назовем еще раз основные характеристики субъекта с тем, чтобы проанализировать все возможности проекции этой категории на образовательный процесс. Эти характеристики (в достаточно произвольной, практически ориентированной форме представления) следующие: 1) субъект предполагает объект; 2) субъект общественен по форме (средствам, способам) своего действования (познавательного или практического); 3) общественный субъект имеет и конкретную, индивидуальную форму реализации; коллективный субъект представлен в каждом индивиде и наоборот; 4) сознательно регулируемая деятельность всегда субъектна, в ней субъект и формируется сам; 5) субъект индивидуальной деятельности — сознательно действующее лицо; 6) субъектность определяется в системе отношений с другими людьми — это активность, пристрастность; 7) субъектность есть неразложимая целостность общения, деятельности, самосознания и бытия; 8) субъектность есть динамичное начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличностного, социального, деятельностного); 9) субъектность есть категория интерпсихическая. К этим субъектным характеристикам человека необходимо добавить его характеристику и как личности в качестве субъекта. Она включает, по Е.А. Климову, направленность, мотивы; отношение к окружающему, к деятельности, к себе; саморегуляцию, выражающуюся в таких качествах, как собранность, организованность, терпеливость, самодисциплина; креативность, интеллектуальные черты индивидуальности; эмоциональность [90, с. 89]. Все эти характеристики в полной или свернутой форме присущи и субъектам образовательного процесса.

§ 2. Специфические особенности субъектов образовательного процесса
Совокупный субъект образовательной деятельности Характеризуя субъектов педагогической и учебной деятельности, необходимо прежде всего отметить, что каждый педагог и ученик, представляя собой общественный субъект (педагогическое сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса. Совокупный субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой образовательной системе, учреждении администрацией, преподавательским коллективом, ученическим сообществом (в институте это ректорат, кафедра, деканат, учебные группы). Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нормативно-правовыми и программными документами. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные, объединенные цели. Они представлены в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная полиморфная деятельность. Общая цель образовательного процесса как деятельности — сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью. Она осуществляется двумя встречно направленными целями передачи и приема, организации освоения этого опыта и его усвоения. В этом случае мы говорим о совокупном идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффективность действия которого определяется осознанием обеими его сторонами общей цивилизационно-значимой цели. Мотивационная сфера субъектов образовательной деятельности Специфической особенностью субъектов образовательного процесса является также их мотивационная сфера, складывающаяся из двух сторон. Субъект педагогической деятельности в идеальной схеме работает ради достижения общей цели — «для учеников и затем для себя». Субъект учебной деятельности действует как бы в обратном направлении этой схемы: «для себя ради достижения общей цели» как отдаленной и не всегда экрплицируемой перспективы. Общая для образовательного процесса точка «для ученика» со стороны педагога и «для себя» со стороны ученика определяет прагматический, «реально действующий», в терминологии А.Н. Леонтьева, мотив. Именно он характеризует действия совокупного идеального субъекта, представленного педагогом и учеником. «Понимаемые» мотивы лежат как бы в основании образовательного процесса, не всегда даже в полной мере осознаваясь не только учеником, но и педагогом. Предмет деятельности субъекта в образовательном процессе Предметом образовательного процесса как деятельности совокупного субъекта, т.е. тем, на что она направлена, является совокупность ценностей общественного сознания, система знаний, способов деятельности, передача которых со стороны педагога встречается с определенным способом их освоения

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su обучающимся. Если его способ освоения совпадает с тем методом действия, который предлагает педагог, то совокупная деятельность доставляет удовлетворение обеим сторонам. Если в этой точке намечается расхождение, то нарушается и сама общность предмета. Развитие и саморазвитие субъектов По С.Л. Рубинштейну, важная характеристика субъекта деятельности — он и формируется, и развивается в ней — относится не только к развитию ученика (как обычно принято полагать), но и к саморазвитию, совершенствованию самого педагога. Специфика образовательного процесса заключается в реципрокности (взаимодополняемости, взаимоосуществляемости) этих двух явлений: развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое есть условие развития ученика. Показательно, что идеальный совокупный субъект образовательного процесса представлен П.Ф. Каптеревым как бы одним образовательным полем, полем учения и развития. «Творческого учителя и ученика связывает потребность самообразования и развития. Школьный же учитель, воображающий себя полнейшим мудрецом, которому незачем больше учиться, не принадлежит к этому полю, не занимает никакой ступени в лестнице развития, он чужд образовательной работы. Он стоит в стороне от культуры, от трудов по ее усвоению и личному усовершенствованию» [83, с. 601]. Субъекты образовательного процесса «обречены» на саморазвитие, внутренняя сила которого служит источником и импульсом развития каждого из них. Субъект в системе отношений Специфика субъекта образовательного процесса отражает и такую важную характеристику, как формирование субъекта в системе его отношений с другими. Образовательный процесс в любой педагогической системе представлен самыми разными людьми, группами, коллективами (преподавательским, учительским, классным и т.д.). «Каждый индивидуальный субъект включен одновременно в разные коллективные субъекты. Различные системы познавательной деятельности, со своими стандартами и нормами, интегрируются в индивиде в некоторую целостность. Существование последней является необходимым условием единства Я» [105, с. 281]. Именно поэтому проблема коллективного субъекта становится самостоятельной учебно-воспитательной и производственной проблемой, проблемой взаимоотношений учащихся (Я.Л. Коломинский) и учительского коллектива как частного случая социальной общности (А.В. Петровский, А.И. Донцов, Е.Н. Емельянов и др.). *** Субъекты образовательного процесса характеризуются как общими, присущими субъекту познания, деятельности, жизни вообще свойствами, так и специфичными для них как субъектов именно образовательного процесса, в котором и выявляются их особенности. Вопросы для самопроверки 1. Что предполагает положение о соположенности объекта и субъекта в познании и в деятельности? 2. Какие характеристики субъектов образовательного процесса могут рассматриваться как основные? Литература Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. Леонтьев А.Н. Избр. психологические произведения. Т. 1, 2. М., 1983. Лекторский В.А. Коллективный субъект. Индивидуальный субъект // Субъект, объект, познание. М., 1980.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Глава 2. Педагог как субъект педагогической деятельности

§ 1. Педагог в мире профессиональной деятельности
Педагогическая профессия Педагогическая психология традиционно включает специальный раздел — «психология учителя», где подчеркивается важность профессиональной роли учителя, рассматриваются его функции, способности, умения, анализируются предъявляемые к нему требования и формируемые в обществе по отношению к нему социальные ожидания. Как отмечает А.К. Маркова, «профессии — это исторически возникшие формы деятельности, необходимые обществу, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности и профессионально важные качества» [130, с. 15]. Профессия Учителя, Педагога, как и профессия врача,— одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути, педагог — это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта. Общественно-культурная целостность народа, цивилизации в целом, преемственность поколений во многом обусловлены ролью Школы — Учителя. В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия Учителя (Педагога) остается неизменной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и качественный состав меняются. Так, социологические исследования показывают, что количественный состав учителей, например с 1980 по 1994 г., изменяясь неравномерно по годам в городе и в сельской местности, имел до 1993 г. положительную тенденцию роста [203]. Обращает на себя внимание факт феминизации профессии педагога во всем мире и особенно в России, где женщин-учителей более 80% [203, с. 10], что не может не сказаться на характере воспитания мальчиков, юношей, требующего мужского воздействия. Выступая как индивидуальный субъект педагогической деятельности, педагог в то же время представляет собой общественный субъект — носитель общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом вторая включает также два плана: общекультурные и предметнопрофессиональные знания. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств. Педагогическая профессия среди других профессий В исследованиях Е.А. Климова все многообразие профессий представлено схемами отношения человека к окружающему его миру природы, людей, техники и т.д. Предложенный им метод анализа профессий позволяет классифицировать их по предмету труда, его целям, характеру действий, орудиям труда и его условиям. По предмету труда все профессии подразделяются на биономические (природа), техномические (техника), сигномические (знаки), артономические (художественные образы) и социономические (взаимодействие людей). Е.А. Климов определяет пять схем профессиональной деятельности: «Человек—Природа», «Человек—Техника», «Человек—Знак», «Человек—Образ», «Человек—Человек» [88—90].Педагогическая профессия относится к типу «Человек-Человек». Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человет ка, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хорошо помнить и держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д. Человеку этой профессиональной схемы свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может, стать лучше»; способность сопереживания; наблюдательность; «глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции [90, с. 176-181]. При этом, если учесть, что схема «Человек—Человек» характеризуется определенным набором типических предпочтений, интересов, личностных особенностей человека (Дж. Холланд, Е. А. Климов), то его профессиональная характеристика оказывается глубоко индивидуально типизированной.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Для анализа профессиональной пригодности человека, работающего по схеме «Человек—Человек», существен перечень противопоказаний к этому типу профессиональной занятости. «Противопоказаниям к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, как это ни печально, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку — интереса «просто так»» [90, с. 181]. Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа «Человек—Человек». Входящая в этот тип педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых основные — профессиональная компетентность и дидактическая культура. При рассмотрении педагогической деятельности с позиции предмета труда обращает на себя внимание то, что в ней аккумулированы и другие схемы отношений, и прежде всего «Человек— Знак». Знаковые, и в частности, языковые системы в педагогической деятельности являются основным средством передачи общественно-исторического опыта, в то же время сами знаковые системы представляют собой предмет усвоения. Не меньшую роль в современном образовательном процессе играет компьютерная техника. Педагог использует ее и как средство передачи знаний, и как предмет изучения, а затем и обучения. Анализируя состав действий для каждого типа профессий, Е.А. Климов наметил четыре их группы. 1. Двигательные действия (перемещения, расположения, поворота и т.д.). 2. Познавательные (гностические) действия, куда входят действия восприятия, воображения и логические. 3. Действия межличностного общения: диагностирующие, действие-требование, действие по информационному управлению партнером. 4. Действие по согласованию усилий. Отметим, что педагог как субъект деятельности выполняет все эти действия (в меньшей степени действия первой группы, если они только механические). Включение всех групп перечисленных действий в профессиональную деятельность педагога определяет разносторонность его интеллектуальной и поведенческой культуры. Профессиональная деятельность может быть классифицирована в зависимости от цели, которую ставит субъект: гностической (познавательной), цели преобразования или изыскания. При этом вторая и третья связаны с постановкой задач и нахождением новых способов и средств их решения. Преобразующая деятельность соотносится с любым классом вещей, явлений, процессов. Педагогическая деятельность прежде всего предполагает у ее субъекта умение ставить и решать задачи преобразования (изменения, развития) и изыскания новых средств и способов решения этих задач. Отмечая функциональные орудия труда — внешние и внутренние по отношению к сознанию, Е.А. Климов имеет в виду средства и способы профессиональной деятельности и прежде всего«устную и письменную речь, изображения». Речь педагога, как известно, является одной из важнейших характеристик его деятельности. Приведенная общая характеристика педагога как субъекта педагогической деятельности на основании определения ее целей, предмета, средств, способов действий показывает всю сложность и многоаспектность этой профессии. Выбор профессии Отвечая на вопрос, что же определяет выбор профессии, Е.А. Климов намечает восемь основных факторов: 1) позиция старших, семьи; 2) позиция сверстников; 3) позиция школьного педагогического коллектива (учителя, классные руководители и т.д.); 4) личные профессиональные и жизненные планы; 5) способности и их проявления; 6) притязание на общественное признание; 7) информированность о той или иной профессиональной деятельности; 8) склонности [88, с. 121—128]. Эти факторы, безусловно, важны и для выбора педагогической деятельности в качестве профессии. Однако, как будет показано в следующей главе, одним из специфичных факторов, определяющих выбор именно этой профессии, является любовь к детям, склонность помогать им в освоении опыта. Этот фактор, по данным Н.В. Кузьминой, наиболее типичен. Другими словами, само содержание педагогической деятельности — возможность учить детей — оказывает наибольшее влияние на выбор педагогической профессии. Ее случайный выбор, по данным исследований Н.В. Кузьминой, не превышает 9%. Они оказываются значимыми и для самой педагогической деятельности. Среди них особенное важно влияние: 1) учителя и любимого учебного предмета; 2) семьи, семейных традиций; 3) предшествующего опыта работы. Существенно также и удовлетворение от педагогической деятельности, профессии. По данным Н.В. Кузьминой, «индекс общей удовлетворенности профессией и процессом деятельности у педагогов в целом высок» [100, с. 19], закономерно повышаясь по мере ее продуктивности. Таким образом, профессия педагога с позиции общей характеристики профессиональной деятельности представляет собой специфический ее вид в схеме отношений «Человек—Человек», определяясь прежде всего целью развития обучающегося, средствами учебных предметов и способами самой педагогической деятельности.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

§ 2. Субъектные свойства педагога
Общепедагогический подход Еще в начале века П.Ф. Каптерев отметил, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения» [83, с. 595]. Какие же свойства педагога, учителя были определены им как основные? Прежде всего были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант». «Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство — субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве» [83, с. 595]. Второе включает педагогический такт, педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Мысль П.Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, «связывает потребность самообразования и развития», и что они, по сути, представляют собой два противоположных конца одного поля, одной «лестницы», является основополагающей для понимания психологической природы и необходимости подлинного учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обучения. Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям. При этом «…любовь к детям и юношеству нужно отличать от любви к учительской профессии: можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь собственно против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к детям, ни к юношеству» [83, с. 606]. Очевидно, что только объединение подлинной любви к учащимся и к педагогической профессии обеспечивает профессионализм учителя. Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. В.А. Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми. Подчеркнем также важность для учителя желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель. Эта важнейшая мысль подчеркивалась П.Ф. Каптеревым, П.П. Блонским, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским и другими педагогами и психологами. \ Структурное представление субъектных свойств педагога С начала века, на втором этапе развития педагогической психологии, начинает формироваться самостоятельная проблема свойств, качеств учителя, педагога, обеспечивающих эффективность его деятельности. Приведенную выше характеристику этих свойств, по П.Ф. Каптереву, можно считать одной из первых попыток структурного представления. Действительно, П.Ф. Каптерев выделил объективные и субъективные свойства, факторы, наметил их иерархию. В общем виде она может быть представлена следующим образом:

В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, \С.В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и других проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. Это позволяет представить общую структуру субъектных свойств педагога. По Н.В. Кузьминой, структура субъектных факторов включает: тип направленности, уровень

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социальнопсихологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуальнопедагогический) и профессионально-педагогический. Последний компонент структуры включает профессиональные знания и умения. Это профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология), и уровню саморазвития. Существенны здесь предложенная автором дифференциация самого явления компетентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального интеллекта «кок устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов, эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» [100, с. 105]. Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития. По А.К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик: Объективные характеристики Профессиональные, психологические, педагогические знания – Профессиональные умения Субъективные характеристики Профессиональные, психологические позиции, установки – Личностные особенности

Как видно из сопоставления этой структуры со структурой субъектных свойств педагога, представленной Н.В. Кузьминой, в ней специально не выделен блок способностей и несколько по-другому трактуется само понятие компетентности. Так, если в концепции Н.В. Кузьминой компетентность есть фактор, рядоположенг ный с другими факторами педагогической профессиональной деятельности, то в концепции А.К. Марковой профессиональная компетентность есть родовое понятие. Она включает все субъектные свойства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие ее эффективность. Согласно А.К. Марковой, профессионально компетентен «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности)» [129, с. 8]. Большим достоинством этого подхода является то, что все характеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда учителя: его технологией — собственно педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя. Это позволяет А.К. Марковой достаточно наглядно представить, во-первых, самого субъекта педагогического труда — учителя:

Во-вторых, предложенная трактовка (при некоторой условности разграничения деятельности и общения) позволяет операционализировать рассмотрение педагогических субъектных свойств при помощи их модульного представления (см. таблицу). В-третьих, подход А. К. Марковой к трактовке профессиональной компетентности в ее собственно деятельностном компоненте — умениях позволил автору не только выделить одиннадцать групп умений, но и сделать их «сквозными» для всех сторон труда учителя. В разрабатываемой Л.М. Митиной модели личности учителя [142, с. 19—22] в контексте той же схемы «деятельность — обМодульное представление профессиональной компетенции учителя, по А.К. Марковой Стороны труда учителя Психологический модуль для каждой стороны труда Объективно необходимые Психологические для труда учителя характеристики труда учителя

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Профзнания Профессиональнопедагогические умения Педагогическая деятельность учителя Процесс Педагогичеструда кое общение учителя Личность учителя Резуль- Обученность тат школьников труда Воспитанность школьников щение — личность» выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой). Професси- Профессиональноональные психологические позиции особенности (качества)

Обращает на себя внимание то, что, во-первых, способности сами по себе непосредственно не выступают в качестве определяющих эффективность деятельности субъектных факторов; во-вторых, направленность рядоположена с другими личностными качествами. Еще одним субъектным свойством педагогической деятельности является сопротивление синдрому эмоционального сгорания или психофизиологического истощения. С ссылкой на Е. Малера Н.А. Аминов приводит перечень основных и факультативных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативные установки по отношению к клиентам; 5) негативные установки по отношению к своей работе; 6) пренебрежение исполнением своих обязанностей; 7) увеличение приема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) уменьшение аппетита или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, напряженности); 11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм, ощущение безнадежности, апатия); 12) чувство вины. Н.А. Аминов подчеркивает, что последний симптом свойственен только людям, профессионально, интенсивно взаимодействующим с другими людьми. При этом он предполагает, что синдром эмоционального сгорания проявляется сильнее у учителей, у которых выявляется профессиональная непригодность. Качество сопротивляемости развитию этого действительно субъектного синдрома (так как он развивается в процессе и результате деятельности) предпосылается индивидуальными психофизиологическими и психологическими особенностями, которые в значительной мере обусловливают и сам синдром сгорания [4, с. 67—68]. В целом существующие представления о структуре субъектных свойств (качеств, характеристик, факторов) дают основание выделить следующие четыре группы: 1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающие в качестве задатков; 2) способности; 3) личностные свойства, включая направленность; 4) профессиональнопедагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле (см. часть V). Эти группы субъектных свойств рассматриваются нами далее как компоненты структуры субъекта педагогической деятельности.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

§ 3. Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки) деятельности педагога
Подход к проблеме Рассмотрение психофизиологического компонента структуры субъекта педагогической деятельности сразу же сталкивается с двумя трудностями. Первая состоит в том, что, как отмечал В.Д. Небылицын, «строить сколько-нибудь детализированные, гипотезы относительно связи между свойствами нервной системы и способностями или даже их элементами, видимо, еще преждевременно; для этого нужно знать больше и о свойствах нервной системы, и о самих способностях» [147, с. 352]. Вторая трудность состоит в том, что в то же время невозможно не замечать эмпирически выявляемой зависимости между определенными психофизиологическими показателями индивида и поведением, характером его деятельности. Вероятно, преодоление этих затруднений состоит в установлении самой общей связи между некоторым комплексным психофизиологическим показателем типа высшей нервной деятельности человека и наиболее вероятным его проявлением в поведении, деятельности. При этом функционально-поведенческая проблема, как она может быть названа вслед за В.Д. Небылицыным, переводится в план оперативной надежности. Это предполагает, по В.Д. Небылицыну, «устойчивое сохранение оптимальных рабочих параметров» и в течение определенных временных периодов, и в усложняющейся и изменяющейся обстановке. Очевидно, что педагогическая деятельность характеризуется именно этим показателем. Психофизиологический компонент субъектной структуры педагога Ответ на вопрос, какие психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной деятельности педагога, может быть дан на основе характеристик основных свойств темперамента в трактовке школы B.C. Мерлина. В качестве таких свойств, как известно, выступают: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; поленезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в целом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление типа высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы — слабости, уравновешенности — неуравновешенности, скорости уравновешивание процессов возбуждения и торможения. При этом отметим, что в трактовке B.C. Мерлина свойства высшей нервной деятельности влияют прежде всего на стиль деятельности, в частности на индивидуальный стиль педагога. Все последующие влияния опосредствованы. Правомерность установления таких функционально-поведенческих связей подтверждается высказываниями К. Юнга о непосредственной связи интроверсии вообще, интроверсии мыслительного типа в частности, и субъектных особенностей учителя, педагога. «Конечно, — пишет К. Юнг, — иррациональные интровертированные типы, как учителя не являются совершенными людьми. Им не хватает разума и этики разума…» [239, с. 87], и далее продолжает: «Лично, как учитель, он имеет мало влияния, так как ему неизвестен строй ума его учеников. Учение в своем основании даже не интересует его, если только оно случайно не является для него теоретической проблемой. Он плохой учитель, так как во время учения он обдумывает предмет учения, а не довольствуется изложением его» [239, с. 68]. Из сказанного следует, что, хотя психофизиологический компонент недостаточно исследован и определен, он должен быть зафиксирован как реально существующий и в перспективе интересный для дальнейшего изучения. На основании проведенных исследований (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Аминов, С.К. Кондратьева, Л.М. Митина и др.) можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают: оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям — мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной (в терминах Б.Г. Ананьева); синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации (Г.А. Берулава); гибкость и конвергентность мышления; активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность; эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции. Эти показатели выступают в качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения профпригодности человека.

§ 4. Способности в структуре субъекта педагогической деятельности
Связь индивидуальных особенностей и способностей

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Рассмотренные в § 3 индивидуально-психологические особенности субъекта педагогической деятельности внутренне связаны со способностями человека — одной из его характерных черт. По авторитетному утверждению Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына, хотя «способности человека формируются по специфическим психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы, но, конечно, процессы обучения будут протекать иначе у лиц с высокой и низкой динамичностью нервных процессов, а музыкальный слух будет иначе формироваться у лиц с нервной системой высокой и низкой чувствительности» [212, с. 46]. В исследовании природы умственных способностей в плане индивидуально-типологических различий людей (Н.Е. Малков) отмечено, что типологические свойства нервных процессов, безусловно, определяют динамику протекания умственной деятельности: скорость актуализации знаний, силу сосредоточения внимания, устойчивость отношения к внешним раздражителям, умственную способность. Иначе говоря, отмечена безусловность связи психофизиологического, задаткового и собственно психологического актуального уровней способностей как индивидуально-психологических особенностей человека, отличающих его от других людей. Способности предопределяют деятельность и проявляются в ней (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков). При этом сами способности рассматриваются в психологии по-разному: способности и задатки не различаются; задатки суть психофизиологические предпосылки способностей; способность есть ансамбль свойств, включающих эмоционально-волевые особенности и систему отношений; способность — это определенная совокупность знаний; способность — возможность, предпосылка деятельности, успешности ее выполнения; способность есть свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции [233, с. 179]. Определение способности Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «Процесс развития способностей человека есть процесс развития человека. Освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень умственного развития — развития умственных способностей» [193, с. 277]. Это положение особенно важно для трактовки учебной деятельности. В наиболее развернутом определении, данном Б.М. Тепловым [213], приведены основные характеристики способностей как индивидуального свойства личности, являющегося условием успешного выполнения деятельности. Способности, согласно Б.М. Теплову, не сводятся к навыкам и умениям и отличают одного человека от другого в отношении успешности выполнения определенной деятельности. Если, по С.Л. Рубинштейну, развитие умственных способностей есть предпосылка освоения знаний, то предпосылкой развития самих способностей, по Б.М. Теплову, выступают задатки как врожденные анатомо-физиологические особенности. Способности создаются в деятельности и проявляются в таких ее динамических характеристиках, как быстрота, глубина, прочность освоения ее средств и способов. По отношению к разным видам деятельности разграничивают общеинтеллектуальные и специальные способности. «Широко принятое определение способностей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства, которые развиваются онтогенетически в самой деятельности и, следовательно, в зависимости от внешних условий» [110, с. 8]. Исследуя эти свойства в различных видах учения, например в области музыки (Б.М. Теплов), математики (В.А. Крутецкий), рисования (В.И. Киреенко), литературы (В.П. Ягункова, Г.В. Быстрова), химии (Д.А. Эпштейн) и т.д., авторы нередко включают в определение соответствующих способностей не только своеобразие протекания психических процессов, но и некоторые черты личности. Так, исследователь литературно-творческой способности В.П. Ягункова называет шесть ее компонентов: 1) впечатлительность, 2) поэтическую зоркость, 3) хорошую память (как образную, так и словесно-логическую), 4) способность к созданию новых образов, 5) легкость возникновения состояния сопереживания, 6) богатство словесных ассоциаций. Совершенно очевидно, что эти компоненты — сложные комплексы и психических процессов, и таких черт личности, как впечатлительность, легкость возникновения состояния сопереживания. Общий состав педагогических способностей Отечественные исследователи на основе рассмотренных положений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова выделили целый набор педагогических способностей. Сопоставим основные из них, определенные Н.Д. Левитовым и Ф.Н. Гоноболиным. Так, Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориентировку; организаторские способности, необходимые как для обеспечения работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива. Развивая и детализируя содержание этих пяти основных способностей, Ф.Н. Гоноболин называет уже двенадцать способностей, объединив которые, получим такие их группы. Способность делать учебный материал доступным учащимся и способность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью к передаче знаний в краткой и интересной форме. Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям — это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гностическими способностями человека. Педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогический такт, способность организовать детский коллектив — это, как бы сейчас назвали, интерактивно-коммуникативные способности. Очень важная четвертая группа выделенных Ф.Н. Гоноболиным способностей включает способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения [97, с. 294-299]. 1. Дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным… Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону. 2. Академические способности — способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу. 3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика. 4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь способного учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает ли одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся. 5. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени — умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки. 6. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам. 7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта. 8. Педагогическое воображение (или, как бы их назвали сейчас, прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. 9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой). Как видно из приведенных определений педагогических способностей, они в своем содержании, вопервых, включают многие личностные качества и, во-вторых, раскрываются через определенные действия, умения. При этом есть умения, которые включаются в содержание нескольких способностей, например, входящее в дидактическую способность умение организовывать самостоятельную работу учащихся есть, по сути, умение организовать работу других. Оно входит в организаторскую способность. Умения, раскрывающие перцептивную способность, очень близки к умениям, входящим в способность к

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su распределению внимания, и т.д. Это может свидетельствовать о том, что в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности, с помощью которой реализуется та или иная педагогическая функция, могут лежать несколько способностей. Структура педагогических способностей В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. Во-первых, в этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы. Вовторых, они определены, в отличие от всех предыдущих определений, как проявления «особой чувствительности к объекту, процессу и результатам педагогической деятельности». В-третьих, они представлены некоторой структурной организацией этой чувствительности, а не только их набором, совокупностью. В-четвертых, выделена уровневость педагогических способностей. В-пятых, в этой трактовке определена связь общих и специальных педагогических способностей, с одной стороны, и специальных педагогических и других специальных способностей — с другой [100]. В этом подходе, так же как и в других, подчеркивается, что способности субъекта педагогической деятельности, формируемые и развиваемые в педагогической деятельности (хотя они могут и подавляться ею), в значительной мере определяют ее успешность. Это определяет важность их специального анализа для будущего педагога. В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов (исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский). Эти же элементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности (исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что позволяет говорить о пяти больших группах способностей, лежащих в их основе. Рассматривая педагогические способности как специфическую форму чувствительности педагога как субъекта деятельности, во-первых, к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности… и, во-вторых, к учащемуся как субъекту общения, познания, труда [100, с. 56], Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные. Первый уровень включает три вида чувствительности: чувство объекта, связанное с эмпатией чувство меры или такта и чувство причастности. Эти проявления чувствительности лежат в основе педагогической интуиции. Второй уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузьминой, — проективные способности, соотносимые с чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способностей есть конкретная форма неспособности. Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностические способности обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности, по Н.В. Кузьминой, обеспечиваются четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Добавим еще фактор речевой культуры (содержательность, обращенность, воздейственность). Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении ими учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога. Существен вывод исследователей школы Н. В. Кузьминой, что педагогические способности предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения) и что другие специальные способности, например поэтические, писательские, артистические, включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития. Выделены три типа сочетания педагогических и других специальных способностей: специальные способности: а) помогают, б) нейтральны и в) мешают педагогической деятельности. Интерес представляет подход Н.А. Аминова [5] к трактовке способностей вообще и педагогических способностей в частности. Если в теории Н. В. Кузьминой основой дифференциации способностей является чувствительность, то для Н.А. Аминова в качестве такой основы выступает успешность. Выделяются два ее вида: индивидуальная (достижения человека по отношению к самому себе во времени) и социальная (достижения одного человека по отношению к достижениям других людей). Первый вид — это индивидуальная (ресурсная) успешность, второй — конкурентоспособность. Индивидуальная, ресурсная

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su успешность — это способы достижения успеха, они суть инструментальные способности, в которые входят общие (перцептивные) и специальные способности. Последние, по Н.А. Аминову, включают эмоциональные, волевые, мнемические, атенционные, имажинативные способности. Собственно способности автор называет терминальными. Они обеспечивают и повышают конкурентоспособность человека. Терминальная способность к педагогической деятельности предполагает в своей структуре преобладание сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгорания (истощения эмоциональных ресурсов). Таким образом, на уровне психологического анализа педагогических способностей определены следующие основания их классификации: условия эффективности педагогической деятельности (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий), чувствительность к разным компонентам педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан), валентность результата действия, соотносимая с психофизиологическими особенностями психических функций и состояний (Н.А. Аминов). Могут быть выделены и другие основания: морфологическое X. Гарднера, социологическое Дж. Холланда и др. Одной из важных проблем при рассмотрении педагогических способностей является их формирование и диагностирование. Как отмечал Б.М. Теплов, диагностирование, включая количественное определение способностей, обязательно должно предваряться и определяться качественным анализом. Н.А. Аминовым разработана батарея тестов педагогических способностей, включающая тестовые методики: для определения выраженности первичных компонентов педагогических способностей (семь тестов); для определения педагогического потенциала (шесть тестов); для определения выраженности педагогического мастерства (семь тестов).

§ 5. Личностные качества в структуре субъекта педагогической

деятельности
Общее определение качеств личности педагога Как было отмечено в отечественной педагогической психологии еще в конце XIX в. П.Ф. Каптеревым, одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются «личностные качества» учителя. Отмечается обязательность таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Специально подчеркивается необходимость остроумия, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т.е. пониманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности. Профессионально-педагогические качества личности При рассмотрении педагога как субъекта деятельности исследователи выделяют профессиональнопедагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственноличностные. К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия. То, что эти качества близки к понятию «способность», подтверждается и самой А.К. Марковой, которая многие из них именно так и определяет. Например, «педагогическое целеполагание… это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам» [129, с. 20]; «педагогическая наблюдательность… это способность по выразительным движениям читать человека словно книгу» [129, с. 24] (перцептивные способности). Существенно, что многие из этих качеств (способностей) соотнесены непосредственно с самой педагогической деятельностью. Рассматривая, как и А.К. Маркова, профессионально значимые качества педагога (педагогическую направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическую рефлексию, педагогический такт), Л.М. Митина [142] соотносит их с двумя уровнями педагогических способностей, по

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Н.В. Кузьминой: проективными и рефлексивно-перцептивными. В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик). Приведем список этих свойств [142, с. 21]: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, политическая сознательность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем, сердцевиной этого портрета являются собственно личностные качества: направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я». Личностная направленность в структуре субъекта педагогической деятельности Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека» [179, с. 230]. Расширяя понятийное содержание этого определения применительно к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в него еще и интерес к самим учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей. Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: истинно педагогическую, формально педагогическую и ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог» [100, с. 16-17]. Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности (по данным Н.В. Кузьминой, он характерен более, чем для 85% студентов педагогического вуза). В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в процессе своего развития с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития — призвания — «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников» (Н.В. Кузьмина). Профессиональное самосознание в структуре субъекта педагогической деятельности Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуру которого, по А.К. Марковой, входят: осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции учительского труда; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в которой выделяются а) когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности и б) эмоциональный аспект. Структура самооценки учителя оптимальна тогда, когда в ней отражены минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия между ретроспективной и актуальной, между актуальной и идеальной самооценкой [129, с. 45] и когда в ней фиксируется создание позитивной Я-концепции. Позитивная Я-концепция учителя влияет не только на его деятельность, но и на общий климат взаимодействия с учениками. Соответствие человека педагогической деятельности Рассмотренные качества субъекта педагогической деятельности, проинтерпретированные в структуре личности, позволяют соотнести индивидные, врожденные и собственно личностные, приобретенные в течение жизни качества с особенностями педагогической деятельности. Операционально работающей в этом смысле является структура личности, представленная К.К. Платоновым. Согласно К.К. Платонову, личность рассматривается как сложная структура, состоящая из четырех иерархически расположенных подструктур: «4-я, низшая, в основном биологически обусловленная подструктура личности включает темперамент, возрастные, половые… свойства, которые формируются путем повторения (тренировки); 3-я подструктура, в которую входят социально сформированные путем упражнения на основе биологических задатков индивидуальные особенности психических процессов как форм отражения; 2-я подструктура опыта, в которую входят знания, навыки, умения и привычки, приобретенные путем обучения; 1-я, высшая, в основном социально обусловленная подструктура направленности, формируемая путем воспитания» [175, с. 190].

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su В таком представлении личностной структуры важна связь социального и биологического, обучения и воспитания, форм психического отражения и приобретаемого опыта. В данной трактовке структуры личности подчеркнута специфика свойств каждой подструктуры, каждого уровня, которые обусловливают, по К.К. Платонову, особенности формирования способностей вообще и способностей, проявляемых в конкретной деятельности, в частности. Исходя из такого представления структуры личности в целом и своеобразия связи каждой подструктуры с формированием способностей, выделим три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога: предрасположенность (пригодность), готовность и включаемость. Первый план соответствия — предрасположенность или пригодность в широком неспецифическом смысле. Пригодность определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психическими особенностями человека, т. е. двумя низшими подструктурами личности (3-й и 4-й). Пригодность к педагогической деятельности (или предрасположенность к ней) подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек—Человек» (например, тугоухость, косноязычие, дебильность и др.). Она предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности. Второй план соответствия педагога своей профессии — его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает отрефлексированную направленность человека на профессию типа «Человек—Человек», его мировоззренческую зрелость, широкую и системную профессиональнопредметную компетентность, а также коммуникативную и дидактическую потребности и потребность в аффилиации. Готовность, основываясь на оптимальном функционировании 3-й и 4-й подструктур, включает 1-ю и 2-ю подструктуры личности, по К.К.Платонову. Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение выявляет третий план соответствия человека деятельности педагога. Она предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и интерпретировать реакцию учеников в классе, анализируя поступающие по «каналу обратной связи», зрительные и слуховые сигналы, рассматривается как признак «хорошего коммуникатора». Учитывая важность правильной организации педагогического общения с учащимися, со студентами, исследователи обращают особое внимание на специальное формирование коммуникативных способностей педагога, ибо в настоящее время он «не знает структуры и законов педагогического общения, у него слабо развиты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом» [82, с. 11]. Пригодность (предрасположенность), готовность и включаемость человека в педагогическую деятельность суть три стороны его субъектной характеристики. Естественно, что только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека педагогической деятельности (т.е. сочетание пригодности, готовности и включаемости) обеспечивает наибольшую ее эффективность. Однако в реальности встречаются различные варианты сочетания этих планов соответствия при большей или меньшей выраженности каждого из них. Приводимая ниже таблица иллюстрирует возможные сочетания этих планов соответствия. Соответствие человека деятельности педагога Характер соответствия Полное соответствие Неполное, но легкоустранимое в результате практики соответствие Неполное соответствие, устранимое в результате трудоемкой работы по самовоспитанию и самообразованию Нет соответствия, но оно может быть сформировано в результате длительного самовоспитания, учения и тренингов Нет соответствия профессиональной деятельности — профессионально непригодный человек Пригодность Готовность Включаемость есть есть есть есть есть нет есть нет есть

есть

нет

нет

нет

нет

нет

Обращает на себя внимание то, что соответствие педагогической деятельности может развиваться в результате целенаправленной работы над каждым из рассмотренных выше планов его проявления. Наиболее

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su полно все планы соответствия педагога его профессии и требованиям педагогической деятельности проявляются в работе с дошкольниками и младшими школьниками как самыми непосредственными, искренними и неподкупными партнерами взаимодействия. Учитель дошкольной и младшей школьной ступени образования Профессиональные характеристики учителя как субъекта педагогической деятельности проявляются в их совокупности, поскольку учитель как личность, активно действующий субъект педагогического взаимодействия — это целостная сложная система. Эта система может рассматриваться как некоторый обобщенный психологический портрет (а не «профиль») учителя, метафорическая форма представленности обобщенного личностно-профессионального образа (image) учителя. Характеристики этого образа складываются в общественном сознании постепенно в результате наблюдений, эмпирических (опытных), теоретических и экспериментальных обобщений. При этом наиболее явно все они представлены в психологическом портрете учителя дошкольного и младшего школьного образования. Именно такой учитель обладает наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными (индивидуальнопсихологическими) характеристиками и коммуникативными (интерактивными) качествами в их совокупности по сравнению с учителем любого другого уровня и формы образования (школьного, курсового, вузовского и др.) [см. также 83, с. 606—611]. Такой приоритет учителя дошкольников и младших школьников обусловлен прежде всего его ответственностью перед возрастными особенностями обучаемых, учет которых обязателен и необходим как ни в какой другой ситуации обучения; он обусловлен трудностями игровой формы обучения, соответствующей ведущему виду деятельности ребенка в период дошкольного детства, а также целью и содержанием воспитывающего и развивающего обучения. Специфичным для такого учителя является то, что он одновременно и прежде всего должен быть гуманистически ориентированным воспитателем. Его усилия в целом должны быть направлены на развитие личности ребенка средствамиучебного предмета например, родного (и иностранного) языка. В силу этого организация усвоения учебного предмета, например языка, не есть самоцель для учителя. Это инструмент личностного, интеллектуального, социального развития дошкольника и младшего школьника в общем контексте теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов). Очень важно, что личность учителя, его состояние, включенность в игровое обучение дошкольника и младшего школьника полностью отражаются на состоянии, поведении, личностных проявлениях детей не только в период обучения, но и в последующие годы. Психологический портрет учителя любого учебного предмета включает следующие структурные компоненты: индивидуальные качества человека, т.е. его особенности как индивида — темперамент, задатки и т.д.; его личностные качества, т. е. его особенности как личности — социальной сущности человека; коммуникативные (интерактивные) качества; статусно-позиционные особенности, т.е. особенности его положения, роли, отношений в коллективе; деятельностные (профессиональнопредметные), внешнеповеденческие показатели. Специфика набора и сочетания названных компонентов определяет психологический портрет учителя для каждого этапа обучения и, в частности, обучения и воспитания в дошкольном учреждении. К необходимым качествам работающего с дошкольниками и младшими школьниками учителя могут быть отнесены: сила, уравновешенность, высокая мобильность нервной системы; умеренная экстравертированность; стеничность эмоций и эмоциональная (преимущественность положительных эмоций — радости, удовольствие и др.) устойчивость (высокий уровень невротизма учителя профессионально противопоказан в дошкольных учреждениях); уровень интеллектуального развития не ниже нормального по сенсорно-перцептивно-мнемологическим показателям (т.е. по показателям восприятия, памяти, мышления) и по характеристикам внимания; высокий уровень способности воображения, представления, фантазирования. Отмечая роль половозрастных индивидуальных качеств учителя, нельзя не сказать о незначительной представленности мужчин в этой деятельности, как, впрочем, и вообще в учительской профессии (на опасность тотальной феминизации образования обращают внимание данные В. Собкина [203]). Желательно также, чтобы учитель дошкольников и младших школьников был молодым человеком, если не по возрасту, то обязательно по духу, по манере поведения. Это особенно важно, если учесть неспособность детей верно определять возраст взрослых (завышать его) и их стремление быть похожими на молодых кумиров. Рассматривая необходимые личностные (индивидуально-психологические) качества учителя в дошкольных учреждениях, подчеркнем, что к ним в первую очередь могут быть отнесены: а) адекватность самооценки и уровня притязаний, б) определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность учителя, в) целенаправленность, г) эмпатийность. В общечеловеческом смысле это должен быть расположенный к людям (к детям), сердечный, гуманный, внимательный и искренний человек (В.А.Сухомлинский), который всегда имеет в виду их социальную незащищенность (Я. Корчак) и может видеть себя в детях, встать на их позицию (Ш.А. Амонашвили). Характеризуя статусно-позиционные качества учителя дошкольного учреждения, необходимо

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su подчеркнуть важность пластичности и легкости смены учителем социальных ролей (роли учителя, советчика, друга, родителя и т.д.), готовности принять позицию ребенка. Как подчеркивает В. Леви, «роль учителя ясная, определенная, однозначная, но… сколько она содержит в себе ролей скрытых, неявных, к какому множеству других имеет сродство, тяготение» [103, с. 77]. Приводимая далее схема ролевого репертуара учителя [103, с. 78] показывает, что в процессе дошкольного и младшего школьного обучения учитель может выступать в качестве няньки, рассказчика, артиста и т.д. В то же время учителю важно знать репертуар значимых для детей ролей и профессий и их атрибутику. Космонавт, хирург, гонщик, менеджер, бизнесмен и т.д. — все эти люди интересуют и привлекают детей; роль победителя, выигравшего, командира вызывает интерес и стремление быть в ней. Учитель должен проявлять уважительное, заинтересованное отношение к тем ценностям, которые составляют содержание позиции ребенка, каким бы оно простым или неинтересным ни показалось. Иллюстративно в этом смысле письмо Ш.А. Амонашвили к детям-шестилеткам, только что принятым в школу. Учитель обращается к ученику как к товарищу, сотруднику, с которым они вместе будут проходить обучение. «Здравствуй, дорогой… Я твой учитель. Меня зовут Шалва Александрович. Поздравляю тебя — ты поступаешь в школу, становишься взрослым. Надеюсь, что мы с тобой станем большими друзьями и что ты будешь дружить со всеми ребятами в классе… Школа у нас большая, в четыре этажа, с переходами. Ты уже взрослый, и поэтому сам должен найти свой класс… Я буду ждать тебя в классе, буду рад познакомиться с тобой. Учитель» [6, с. 12]. Учитель — это товарищ, понимающий, уважающий ребенка, вызывающий его доверие. Коммуникативные (интерактивные) качества учителя, обусловленные его индивидуально-личностными особенностями, отражают особенности партнеров педагогического общения — дошкольников и младших школьников. Учитывая особую чувствительность детей к неискренности, фальши, необходимо подчеркнуть важность такого качества учителя, как его общительность, подлинная заинтересованность в самом общении, а не в его результате как проверке усвоения учебного материала. Чтобы эффективно и с радостью для детей обеспечить процесс общения, учитель должен владеть его предметом, т.е. «войти» в мир мультфильмов, сказок, книг, пластинок, событий, в котором живет ребенок, и самое главное — самому принять этот мир. Как показывают исследования, представления взрослых об этом мире дошкольников упрощены, схематизированы, неточны и часто ложны. «А детство, — пишет В.А. Сухомлинский, — детский мир — это мир особенный. Дети живут своими представлениями о добре и зле, чести и бесчестии, человеческом достоинстве; у них свои критерии красоты, у них даже свое измерение времени: в годы детства день кажется годом, а год — вечностью» [207, с. 4].

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Для учителя дошкольников и младших школьников существенно владение демократическим стилем общения на основе «увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения» (по В.А. Кан-Калику), предполагающего взаимное эмоциональное сопереживание. В то же время следует категорически отвергать саркастичность в общении с ребенком, негативное воздействие на «Я» ребенка, критику его в присутствии других детей. Необходимость высокого уровня развития качеств социальной перцепции у учителя, т.е. адекватного восприятия, реагирования, понимания детей, «прочтения» их состояния, мимики, жестов, поз, высказываний (особенно интонации), подчеркивается многими исследователями. Считается, что для учителя дошкольников и младших школьников деятельностно-профессиональные качества необходимы в меньшей мере, чем для учителей других контингентов обучаемых. Это положение отражено и в социальных установках людей, ответственных за направление учителей на работу. Так, после окончания вузовского курса подготовки лучшие по успеваемости студенты часто идут работать в вуз, а средние — в школу и дошкольные учреждения. Не оспаривая абсолютной правильности первого, нельзя категорически согласиться со вторым. Действительно, среднеподготовленному учителю проще работать с ничего не знающими детьми, но это абсолютно несправедливо по отношению к малышам-ученикам, только включающимся в обучение, ожидающим чуда познания, открытия мира. Именно работая с дошкольниками и младшими школьниками, учитель должен свободно владеть учебным предметом. Например, учитель языка должен обладать высокой языковой культурой, многообразием, отточенностью и вариативностью языковых форм выражения мысли, в совершенстве владеть методическими приемами обучения, знать особенности организации и управления игровыми методами обучения (игры предметной, ролевой, сюжетноролевой с правилами, по Д.Б. Эльконину), в основе которых лежит точный и адекватный учет возрастных особенностей обучаемых, структуры их самосознания, интеллектуальной деятельности и поведения детей. Необходимо помнить слова В. Вундта «игра — дитя труда», но это дело серьезное, особенно для детей. Практически именно для этого возраста требуется реализация всех педагогических умений, основанных на академических, дидактических, организаторских способностях учителя, которые должны проявляться в таких его педагогических функциях, как информационная, организационная, контрольная и т.д.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Внешнеповеденчески учитель младших школьников и особенно в дошкольном учреждении должен быть образцом для подражания, располагать к себе детей воспитанностью, образованностью, компетентностью, культурой поведения, общения. Они должны быть в плену личности учителя, например, иностранного языка, говорящего на таком красивом, но пока еще не знакомом для них языке. Именно эти качества учителя дошкольников и младших школьников составляют в совокупности структуру его психологического портрета. Конечно, это идеальная модель, но соотнесение с ней может рассматриваться как внутренний стимул самосовершенствования и саморазвития каждого из учителей. В заключение следует отметить, что педагога как субъекта педагогической деятельности в целом характеризуют: целеположенность, активность, саморегулятивность; педагогическое самосознание как специфический для субъектной деятельности образ мира (в терминах Е.А. Климова [90]); индивидуальнопсихологические свойства, определяющие его соответствие педагогической деятельности; структура педагогических способностей; педагогическая направленность, адекватность самооценки, уровня притязаний; эмпатия; альтруистически направленная система отношений. Соответственно психолого-педагогическая подготовленность учителя (П.А. Просецкий, В.А. Сластенин, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.М. Митина) должна начинаться с ориентации школьников на профессию учителя, учитывающей все эти характеристики. В начале деятельности педагога особенно важны его профессиональная адаптация и направленность. Становление будущего учителя включает повышение уровня его профессионального притязания в плане саморазвития и самосовершенствования. *** Педагог как субъект педагогической деятельности представляет собой совокупность, сплав индивидуальных, личностных, собственно субъектных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда. Вопросы для самопроверки 1. Что отличает профессию типа «Человек—Человек» от профессий других типов? 2. Какие индивидуальные свойства (задатки) обеспечивают предрасположенность человека к педагогической деятельности, его готовность и включаемость в нее? 3. В чем заключается специфика подхода Н.В. Кузьминой к трактовке педагогических способностей по сравнению с подходом А.К. Марковой? 4. Каковы составляющие педагогического профессионального самосознания? Литература Голубева Э.А. Способность и индивидуальность. М., 1993. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Глава 3. Обучающийся (ученик, студент) субъект учебной деятельности

§ 1. Возрастная характеристика субъектов учебной деятельности
Обучающийся как представитель возрастного периода Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. В этом понятии подчеркивается! то, что он обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), являясь активным субъектом образовательного процесса и при этом характеризуясь всеми рассмотренными субъектными качествами, чертами. Каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; особенностями выполнения деятельности (планируемость, организация, точность и т.д.). Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отношением к ней, обучаемостью. В то же время все обучающиеся на определенной ступени образовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами. Это объясняется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека. Так, во всем мире учатся в начальной школе дети не старше 10 лет (хотя в экстремальных социальных ситуациях, например ликвидации безграмотности, в эту ступень образования включаются взрослые). Кроме того, следует учитывать специфику (содержание, форму) самих ступеней образования, соотносим не только с возрастными особенностями, но и с законом кумулятивности, наращивания, увеличения знаний; структурированием индивидуального опыта; построением индивидуального тезауруса как упорядоченной структуры вербального интеллекта. В силу этого абстрактно-типические субъекты «школьник», «студент» выделяются общественным сознанием как определенные обобщения исходя из этих двух (возрастного и социокультурного) оснований. Возрастная периодизация как основа дифференциации субъектов учебной деятельности Возрастная периодизация представляет собой одну из сложных и неоднозначно решаемых проблем психологии (А. Валлон, Ж. Пиаже, В. Штерн, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Рассмотрим основные подходы к возрастной периодизации, являющейся исходной для определения типического субъекта различных ступеней образовательной и прежде всего школьной системы. Л.С. Выготский определил три группы подходов, или схем решения, этой проблемы. В рамках первой группы, с учетом биогенетического подхода, периодизация детства основана на этапах филогенетического развития. К этой группе Л.С. Выготский относит также периодизацию, основанную на ступенях воспитания и образования. Говоря об ошибочности такой схемы, Л.С. Выготский признает, что «расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды» [49, с. 244] вследствие огромного практического опыта образования, соотносящего эти ступени с возрастными изменениями. Вторая группа подходов (очень многочисленных) за основу периодизации принимает изменение какого-либо одного (часто внешнего) признака, например появление и смену зубов (дентиция), сексуальное созревание и др. Третья группа подходов направлена на выявление базального, существенного в развитии, например изменений внутреннего темпа и ритма развития. В русле понимания психического развития отечественной психологией (см. ч. II, гл. 2, § 2) как внутренне противоречивого процесса, связанного с возникновением психических и личностных новообразований, Л.С. Выготский, вслед за П.П. Блонским, рассматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов развития. При этом в качестве критериев их разграничения, выступают, во-первых, новообразования, характеризующие сущность каждого возраста. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [49, с. 248].Вторым критерием Л.С. Выготский считает динамику перехода от одного периода к другому, которая может быть резкой, критической и медленной, постепенной, литической. Соответственно Л.С. Выготский выделяет следующие стабильные и критические периоды возрастного развития: кризис новорожденности, младенческий возраст (2 месяца — 1 год), кризис 1 года, раннее детство (1 год — 3 года), кризис 3 лет, дошкольный возраст (3 года

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su — 7 лет), кризис 7 лет, школьный возраст (8-12 лет), кризис 13 лет, пубертатный возраст (14-18 лёт), кризис 17 лет. В этой схеме обращает на себя внимание разные основания выделения периодов дошкольного и школьного возраста (по педагогической схеме) и пубертатного (по схеме одного признака). Однако сам подход объединения двух критериев делает эту периодизацию (как полисимптоматическую, по Д.Б. Эльконину) одной из наиболее распространенных и продуктивных. Так, Д.Б. Эльконин, принимая схему Л.С. Выготского за исходную, определяет периоды после кризиса 7 лет следующим образом: кризис 7 лет, младший школьный возраст, кризис 11-12 лет, подростковое детство (замечая, что выделяется и период ранней юности). Эта схема построена практически целиком на педагогической основе. Для педагогической психологии в целом и для определения типического «психологического портрета» обучающегося на каждой ступени образовательной системы важно положение Д.Б. Эльконина: «то, что в критический период вызывает появление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде» [238, с. 45]. За изменениями в развитии ребенка педагогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неуспеваемости, одна из причин которого кроется в самой динамике возрастного становления ребенка. Ж. Пиаже [173] подошел к определению типических особенностей субъекта разного возраста с позиции развития его интеллекта. Он основывался на исходных положениях своей теории: а) принципе равновесия как устойчивом отношении частей и целого, к которому стремится интеллектуальное развитие, обеспечиваемое соотношением между функциями (адаптацией, ассимиляцией, аккомодацией), и б) структурности, где структура есть «умственная система или целостность, принципы, активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют» [150, с. 22—23]. Ж. Пиаже выделил четыре основных периода развития интеллекта вслед за образованием сенсомоторного интеллекта и появлением языка, или «символической функции», делающей возможным его усвоение, что происходит, по его мнению, от 1,5 до 2 лет. Соответственно — от 1,5 до 2 лет «начинается период, который тянется до 4 лет и характеризуется развитием символического и допонятийного мышления; — в период от 4 до 7-8 лет образуется, основываясь на предшествующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрессивные сочленения которого вплотную подводят к операциям; — с 7-8 до 11-12 лет формируются конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно схватывать в интуиции; — с 11—12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект» [173, с. 177]. Если сопоставить приводимые по разным основаниям в схемах Ж. Пиаже и Л.С. Выготского возрастные границы периодов, например дошкольного и младшего школьного возраста, то очевидно, что они в целом совпадают.

Мы видим, что эти границы определяются прежде всего социокультурным исторически сложившимся в генетической памяти цивилизации опытом соотнесения образования детей и их внутренней психологической готовности к каждой из его ступеней. Как справедливо отметил Л.С. Выготский, педагогическая схема или, другими словами, социокультурная и историческая основа периодизации возрастного развития остается одной из основных, формально разделяемых практически всеми исследователями, особенно теми, кто стоит на полисимптоматической основе периодизации. Во всем мире обучающихся называют в соответствии с характером той образовательной системы, в которой они учатся (школьники, гимназисты, реалисты, студенты). Внутри этих наименований в соответствии с возрастом и ступенью обучения различаются уже более дробные обозначения. Это так называемая культурно-историческая дифференциация, лежащая в основе социокультурной возрастной периодизации субъектного бытия обучающегося. Она связана с характером деятельности ребенка в общественных институтах (учреждениях) государства. Отсюда и названия периодов по ступеням образования — дошкольный, школьный (младший, средний, старший), студенческий. Это свидетельствует о собственно педагогических критериях периодизации субъектного бытия на возрастном этапе от 6 до 22—23 лет. Общепринятой является следующая периодизация [96, с. 39]: преддошкольный (3-5 лет), дошкольный (5-7 лет), младший школьный (7-11 лет), подростковый (средний школьный) возраст (11—15 лет), ранняя юность, или старший школьный возраст (15—18 лет) и студенческий возраст (поздняя юность, ранняя зрелость) —17-18 лет — 22-23 года (по Б.Г. Ананьеву). Соответственно типические субъекты каждого из этих образовательных периодов дошкольником, младшим школьником, подростком, старшим школьником, студентом. При этом отмечается, что каждый возрастной период в жизни человека определяется совокупностью многих факторов, выступающих и в качестве его показателей. Д.Б. Эльконин называет три основных показателя, фактора, обусловливающих как

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su само развитие, так и его периоды. «Определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития,— это относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями: 1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период; 2) основным или ведущим типом деятельности (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития); 3) основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности)» [238, с. 42]. Все эти показатели, по Д.Б. Эльконину, находятся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния. Однако, если для Л.С. Выготского основным критерием развития были новообразования, то для Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, развивающих деятельностную концепцию, основным явился тип ведущей деятельности. А.В. Петровский считает определяющим критерием социальную ситуацию развития, точнее, сознательную среду, общность [167]. Значимым для педагогической психологии в этом подходе А.В. Петровского является социально-психологический аспект возрастной периодизации, предполагающий понятия стабильной и изменяющейся среды, связи развития личности и особенностей среды, смену и преемственность процессов адаптации к группе, среде, индивидуализацию в ней и дальнейшую интеграцию. «Переходы личности на новые этапы развития в этих условиях не определяются теми психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты самодвижения развивающейся личности, — подчеркивает А.В. Петровский, — напротив, они детерминированы извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же обусловлены объективными изменениями внутри этого института, от которых оказывается зависима личность в своем формировании. Потому только, что общество создает школы, возникает школьный возраст как стадия развития личности» [168, с. 21]. По характеру изменения ведущих типов деятельности ребенка в разных социальных ситуациях его развития, т.е. на деятельностной основе, Д.Б. Эльконин определил и возрастные периоды психического развития и шесть ведущих видов (типов) деятельности: 1) непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми, 2) предметно-манипулятивная деятельность, 3) ролевая игра, 4) учебная деятельность, 5) интимно-личное общение и 6) учебно-профессиональная деятельность. При этом, как справедливо отмечает Д.И.Фельдштейн, интимно-личное общение, выступающее в качестве ведущей деятельности подростничества, по Д.Б.Эльконину, должно само включаться в социально значимую, социально одобряемую, просоциальную деятельность. Она-то и должна рассматриваться как подлинно ведущая в этом возрасте [219, с. 93-103]. Перечисленные виды деятельности входят либо в группу деятельностей, внутри которых происходит усвоение общественно |выработанных способов действий, т. е. деятельностей в системе [отношений «ребенок — общественный предмет», либо в группу [деятельностей, внутри которых происходят интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми, т.е. деятельностей в системе отношений «ребенок — общественный взрослый». В первую группу «человек — предмет» входят второй, четвертый и шестой виды деятельности, во вторую группу «человек — человек» — первый, третий, пятый. Противоречие, расхождение между тем, что усвоено в разных системах отношений, называется кризисом. Этот общий закон чередования систем отношений и видов деятельностей назван Д.Б. Элькониным законом периодичности [238, с. 74-75]. Рассмотрение школьника и студента как субъектов учебной деятельности основывается на тезисах Д.Б. Эльконина: ведущая деятельность ребенка (игра, учебная деятельность, личное общение и т.д.) протекает в определенной социальной среде, ситуации развития, что в совокупности формирует психические и личностные новообразования. Следует также принять во внимание, что «.„в процессе исторического развития изменяются общие социальные условия, в которых развивается ребенок, изменяются содержание и методы обучения, и все это не может не сказаться на изменении возрастных этапов развития. Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития» [43, с. 43-44]. Значение каждого возрастного периода определяется его местом в общем цикле развития ребенка. А.Н. Леонтьев, отмечая специфику внутри- и межстадийного развития, подчеркивает, что внутри стадии реализуются два ведущих направления: от изменения круга жизненных отношений к развитию действий, операций и обратно — от перестройки этих функций и операций к новой деятельности. Между стадиями происходит вхождение предметной деятельности в новый круг общественных отношений. Отсюда берет начало тенденция генетического рассмотрения каждого возраста как этапа целостного развития личности в качестве субъекта познания, общения, труда. При этом, согласно результатам исследований психологической школы Б.Г. Ананьева, само развитие имеет инволюционно-эволюционный характер. Как уже отмечалось, оно осуществляется по основным линиям интеллектуального, личностного и деятельностного становления ребенка. Эти линии неотделимы друг от друга, что обусловливает и определяет развитие человека в целом как личности, как субъекта деятельности.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

§ 2. Школьник как субъект учебной деятельности Младший школьник как субъект учебной деятельности
Младший школьник — это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В исследованиях Л.И. Божович [28], Д.Б. Эльконина [238], Н.Г. Салминой [196], Н.И. Гуткиной [60] описаны основные показатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения. Система ожиданий (экспектаций), как и сформированность предпосылок понятийного, научного мышления, лежит в основе готовности, которая понимается как итог всего предшествующего психического развития ребенка, результат всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду. Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда; владение речью; предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки); умение сотрудничества; желание учиться. Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента ррждения. От уровня их сформированности в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность [143]. В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости» [43, с. 71]. Младший школьник характеризуется доминированием внешней или, в терминах А.А. Люблинской, практической активности, причем сила этой активности достаточно велика [122, с. 56—57]. Исследователи определяют целый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьник, имеющий новую жизненную позицию, т.е. позицию школьника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений — с учителем [143]. В это время начальная радость знакомства со школой часто сменяется безразличием, апатией, вызываемыми невозможностью преодолеть эти трудности. Учителю особенно важно учесть основные психические новообразования этого возраста — произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения. Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Согласно А.Н. Леонтьеву, ведущей называется деятельность, которая не только занимает длительный период, но и в русле которой: а) формируются другие, частные виды деятельности; б) развивается интеллект как совокупность сенсорно-перцептивных, мнемологических и атенционных функций и в) формируется сама личность субъекта деятельности. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности. Полная характеристика ведущей деятельности приведена Г.А. Цукерман (см. приложение). Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний. «Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов», — подчеркивает Д.Б. ^льконин [237, с. 84]. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к со-

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su держанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д. Существенно, что в связи со сменой условий жизни, переключением с семьи или детского сада на школу у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Наряду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя. «А учительница сказала так!» — протестует против безапелляционного высказывания мамы малыш. К концу начальной школы, когда основной период адаптации как макрофазы развития (по А.В. Петровскому) закончен, школьник становится субъектом не только учебной деятельности, но и, что очень важно, активного межличностного взаимодействия. Младший школьник становится подростком. Подросток как субъект учебной деятельности В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10—11 до 14—15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться общественно значимым [144]. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека — «чувство взрослости». Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости, сенситивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Один из ведущих исследователей подростничества Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что социальное созревание человека, структурирование его самопознания и самоопределения как активно действующего субъекта определяется трансформацией общей позиции «Я по отношению к обществу» на две приходящие на смену друг другу позиции «Я в обществе» и «Я и общество» [220, с. 127]. При этом существенно, что подростничество, как и другие возрастные периоды, неоднородно, стадиально. В этом периоде Д.И. Фельдштейн выделяет три стадии: локально-капризную (10—11 лет), когда обострена потребность в признании взрослых; «право-значимую» (12—13 лет), характеризующуюся потребностью в общественном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, что выражается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я должен»; «утверждающе-действенную» (14-15 лет), когда доминирует готовность проявить себя, применить свои силы [220, с. 131-138]. Как отмечает В.А. Караковский, младшему подростку особенно присущи потребность в достойном положении в коллективе сверстников и семье; стремление обзавестись верным другом; стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского; отсутствие авторитета возраста; отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к промахам учителей; переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем; отсутствие адаптации к неудачам; отсутствие адаптации к положению «худшего»; тенденция предаваться мечтаниям; боязнь осквернения мечты; требовательность к соответствию слова делу; повышенный интерес к спорту; увлечение коллекционированием; увлечение киноискусством и т.д. Наряду с этим младший подросток характеризуется повышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, иногда резкостью в суждениях (до грубости). К концу периода младшего подростничества учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы образования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно полезной деятельности. Если для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность (вхождение в нее, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение ее предметным содержанием и структурой и т.д.), то для школьника среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. При этом учебная деятельность становится как бы осуществляемой активностью — она «обеспечивает» индивидуализацию подростка. В особенностях выбора средств, способов учебной деятельности он утверждает себя. Одновременная адаптация к одной новой общности, индивидуализация в другой, уже знакомой, и последующая интеграция в нее — это сложно переплетенные социально-психологические процессы, наиболее значимые для подростка. Найти себя в себе и в других — основная осознаваемая или интуитивно реализуемая потребность этого возраста. Его главная ценность — система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности. Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации, которая, по А.В. Петровскому, «характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности… В максимальной

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции ceoeй индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, «бывалостъ» в отношениях между полами, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т.д.), интенсифицирует поиск в… референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию» [167, с. 22]. В это же время реализуются все три микрофазы — адаптация, индивидуализация и интеграция. Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности — ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в таких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотивация как единство познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. Социальная активность подростка направляется на усвоение норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным в содержании учебной деятельности и условиях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов. Именно поэтому педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию; индивидуализацию, активно-действенные формы организации усвоения. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, как и в современные условия общественно-экономических, жизненно-бытовых отношений. Показательно для подросткового возраста и отношение к авторитету. Если в младшем школьном возрасте авторитет учителя не менее значим, чем авторитет семьи, то для подростка проблема авторитета взрослого не самоочевидна. С одной стороны, позиция подростка «я — взрослый» как бы противопоставляет его взрослым, с другой — их авторитет остается важным фактором его жизни. Сохранению авторитета взрослого (учителя) способствует следующее: «1) неизменность общественного положения подростка, он был и остается учеником, школьником; 2) его полная материальная зависимость от родителей, которые наряду с учителями выступают в роли воспитателя; 4) отсутствие у подростка умения… действовать самостоятельно» [43, с. 111]. Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, «Я»-концепцией, но и местом в жизни на отрезке непрерывного, многоступенчатого образования. Он для себя решает, прогнозирует форму продолжения этого образования, в зависимости от этого ориентируясь на ценности либо учения, либо трудовой деятельности, общественной занятости, межличностного взаимодействия. При ориентации на учение подросток переходит в статус старшего школьника. Старший школьник как субъект учебной деятельности — это человек, сделавший выбор (или подчинившийся выбору референтного для него окружения) продолжить учение. Именно это определяет его специфику как субъекта. Старшеклассник как субъект учебной деятельности Старшеклассник (период ранней юности с 14—15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения — гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но и, самое главное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктуется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Соответственно в этот период /основное значение приобретает ценностноориентационная активность. Она связывается с стремлением к автономии, правом быть самим собой. Как подчеркивает И.С. Кон, «современная психология ставит вопрос об автономии выросших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых» [43, с. 154]. Большое значение в этом возрасте имеют дружба, доверительные отношения. Дружба представляет для юношей и девушек одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отношений любви. «Неформальные взаимоотношения старшеклассников приобретают все большую ценность», отмечает М.Ю. Кондратьев, они «играют роль своего рода испытательного «полигона», на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей «взрослой» жизни» [93, с. 52]. В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, как врач, педагог, исследователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди 15—

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su 17 лет сохраняют верность призванию на пути дальнейшего профессионального становления, личностного самоопределения, которое наиболее тесно связано с типом учебного заведения [54, 55]. Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учебного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнорированию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественно-научного. «Мне математика не интересна, я не буду заниматься математикой, физикой никогда, я люблю историю, и это то, что мне понадобится при продолжении учебы», — часто утверждают старшеклассники. С одной стороны, это выражение направленности личности, проецирование себя в будущее, профессиональная ориентация, но, с другой — это невыполнение требований общей образовательной программы учебного заведения, основа недовольства и претензий со стороны учителей, родителей, почва для конфликтов. «В целом такая установка более «взрослая», но нередко при этом проявляется довольно примитивный практицизм и техницизм, в частности недооценка гуманитарных дисциплин, так как они «в дальнейшем не понадобятся»» [92, с. 84]. Определенность выбора профессии и его устойчивость рассматриваются М.Р. Гинзбургом как два параметра «определенности будущего», которая в свою очередь является одним из основных показателей, характеризующих смысловое будущее старшеклассника. Второй показатель — «валентность» — объединяет ценностную насыщенность эмоциональной привлекательности и активности смыслового будущего [54, 55]. Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность — средство реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат. Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т.е. тем, на что она направлена, является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника. У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности. Она включает элементы анализа, исследования в общем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения. Важнейшее психологическое новообразование данного возраста — умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации определяет специфику содержания учебной деятельности старшеклассника (Д.И. Фельдштейн). Она сама становится средством реализации этих планов, все более явно «уходя» от положения ведущей деятельности. Существенно, что если для подростка авторитеты учителя и родителей как бы уравновешиваются дополняясь авторитетом сверстников, то для старшеклассника авторитет отдельного учителя-предметника дифференцируется от авторитета школы. Возрастает авторитет родителей, которые участвуют в личностном самоопределении старшеклассника. Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включает систему ценностных ориентации,явно выраженные профессиональную ориентацию и профессиональные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания. Как свидетельствуют данные массированного социологического исследования B.C. Собкина, старшие школьники (москвичи конца XX века) включены в общественную жизнь страны, они «моделируют все пространство корневых вопросов политической дискуссии и, по сути, все пространство представленных позиций» [204, с. 252]. Вместе с тем автор подчеркивает обусловленность политических и ценностных ориентации старших школьников их социально-стратовым положением в обществе, экономическим и образовательным статусом их семей. Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности — учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду. Это еще в большей степени как бы подчиняет учебную деятельность более важной цели — будущей профессиональной или профессионально ориентированной деятельности. Самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения. Человек учится не только ради самого учения, а для чего-то более значимого для него в будущем, что в наибольшей степени проявляется в студенческом возрасте.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

§ 3. Студент как субъект учебной деятельности
Студенческий возраст (18—25 лет) представляет особый период в жизни человека прежде всего в силу того, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития» [49, с. 255]. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях самого Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Данные этих многочисленных исследований позволяют охарактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельности с социально-психологической и психолого-педагогической позиций. Студенчество — это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI—XII вв. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъявляет профессия, и условий профессиональной деятельности. Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватное — неадекватное) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем менее положительным является его отношение к учебе. При этом показано, что большинство студентов положительно относятся к учебе. В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество — социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. Основной формой обучения для студенчества является знаково-контекстное (А.А. Вербицкий). Для социально-психологической характеристики студенчества важно, что этот этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество — центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов. Это время установления спортивных рекордов, художественных, технических и научных достижений, интенсивной и активной социализации человека как будущего «деятеля», профессионала, что учитывается преподавателем в содержании, проблематике и приемах организации учебной деятельности и педагогического общения в вузе. Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта, что очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое «ядро» интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием «пиков» или «оптимумов» [8, с. 346] то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию. Такая постановка вопроса уже находит отражение в целом ряде учебно-методических разработок, где отмечается неразрывность осмысления, понимания и закрепления учебной информации в памяти студентов при решении проблемных задач. Активизация познавательной деятельности студентов постоянно сопровождается организацией запоминания и воспроизведения учебной информации. Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая, как уже отмечалось, прежде всего определяется мотивами. Два типа мотивов характеризуют преимущественно учебную деятельность — мотив достижения и познавательный мотив. Последний представляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации. Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной» [41, с. 14]. Однако результаты опросов показывают, что в технических вузах у половины студентов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в правильности выбора или отрицательно относятся к будущей профессии [41]. Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности. Однако результаты специальных исследований показывают, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, конспектировать литературу (в большинстве случаев записывается только 18-20% лекционного материала). Так, по данным В.Т. Лисовского, умели выступать перед аудиторией только 28,8% студентов, вести спор 18,6%, давать аналитическую оценку проблем 16,3%. На материале конкретного социологического исследования было показано, что только 37,5% студентов стремились хорошо учиться, 53,6% не всегда старались, а 8% не стремились вообще к хорошей учебе. Но и у тех, кто стремился хорошо учиться, в 67,2% случаев учеба не шла хорошо [119]. При изменении в последнее десятилетие количественных показателей этих умений и отношения к учебе в целом общая картина их неполной сформированности остается. Перед преподавателем стоит ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений поих формированию. При этом образцовое выполнение этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на 1-м курсе. Его влияние на формирование новых ценностных ориентации студента, его мотивацию и такое индивидуальное свойство, как тревожность, неоценимо. Отношение к студенту как к социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учет того, что мировоззрение — система взглядов человека не только на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. В свою очередь, это обязывает преподавателя думать об усилении диалогичности обучения, специальной организации педагогического общения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в процессе учебно-воспитательной работы в учебном заведении.

§ 4. Обучаемость — важнейшая характеристика субъектов учебной деятельности
Общая характеристика обучаемости Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы. В психологии обучаемость трактуется с разных позиций, но общее в содержании этого понятия то, что это потенциальное свойство человека, которое проявляется в разных условиях его жизнедеятельности. Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как взрывчатость (динамичность), т. е. скорость образования временной связи (В.Д. Небылицын). В широком смысле этого слова она может трактоваться как «…потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной «со взрослыми» работе» (Б.В. Зейгарник), как «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Выделяется понятие «специальной» обучаемости как подготовленности психики к быстрому ее развитию в определенном направлении, в определенной сфере знаний, умений. Одна из ведущих отечественных исследователей этой проблемы З.И. Калмыкова под обучаемостью понимает «…совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности» [81, с. 17]. В данном определении обучаемость связывается с продуктивностью, под которой понимается прежде всего качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда. Продуктивность учебной деятельности может характеризоваться этими параметрами применительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщенным способом действий. Обучаемость соотносится с понятием «обученности» (А.К. Маркова) как совокупности всех характеристик психического развития, которые суть результат предыдущего обучения. В такой трактовке

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость — с зоной ближайшего развития. Важно положение А.К. Марковой, что обучаемость — это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития» [129, с. 60]. Интеллектуальные свойства, определяющие обучаемость Обучаемость основывается на целой совокупности свойств интеллекта, таких как обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность мышления. Суммарный количественный показатель обучаемости по этим свойствам назван З.И. Калмыковой экономичностью мышления. Обобщенность мыслительной деятельности является ядром обучаемости и ее суммарного показателя — экономичности мышления. Обобщение и анализ, лежащие в основе умственных способностей, по С.Л. Рубинштейну, определяют возможности быстрого, качественного переноса и развития теоретического мышления. Лежащие в основе обучаемости интеллектуальные свойства рассматриваются исследователями и как ее компоненты. В то же время обучаемость характеризуется и определенными показателями, соотносимыми косвенно с продуктивностью деятельности. Показатели обучаемости Основные показатели обучаемости — темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала. Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость. Существенны предложенные А.К. Марковой показатели обучаемости: — активность ориентировки в новых условиях; — инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям. Эти показатели могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д.Б. Богоявленской); — настойчивость в достижений поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечений, препятствий; — восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления. По этим показателям разработана методика определения (диагностирования) обучаемости, в основе которой, по З.И. Калмыковой, лежат следующие положения: — диагностика должна быть комплексной, опирающейся «на синтетический», а не аналитический путь; — методы диагностики должны базироваться на учебном материале в естественном обучающем эксперименте, положительные черты которого должны соединяться со строгостью лабораторного эксперимента, особенно при фиксации результатов испытаний, сочетании качественного и количественного анализа при регистрации процесса, способов решения, оказываемой помощи и т.д.; — обучаемость диагностируется в проблемных учебных ситуациях, где по возможности должны быть уравнены все другие условия; Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г. Клаусу) Параметр сравнения Скорость Позитивный тип Быстро Легко, без труда ~ Прочно, устойчиво во времени Легко переучивается Обладает гибкостью Тщательность Добросовестно Аккуратно Основательно Мотивация Охотно Негативный тип Медленно С трудом, напряженно, тяжело Поверхностно, мимолетно, быстро забывается С трудом переучивается Характеризуется ригидностью, застылостью Халатно Небрежно, неряшливо Поверхностно Неохотно

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Добровольно По обязанности

По собственному побуждению Под давлением Активно, включенно, увлеченно Пассивно, вяло, безучастно Старательно, усердно, изо всех Нерадиво, лениво сил Самостоятельно Несамостоятельно Автономно, независимо Планомерно, целенаправленно Настойчиво, постоянно Когнитивная организация Осознанно, с пониманием Подражая Бесцельно, бессистемно, без плана Периодически, неустойчиво Механически, не понимая, методом проб и ошибок

Регуляция действия

Направленно, предвидя Случайно, непреднамеренно последствия Рационально, экономно Нерационально, неэффективно Общая оценка Хорошо Плохо

— время диагностического эксперимента не должно ограничиваться при соблюдении требования его фиксации; — сочетание индивидуальных и коллективных диагностических процедур позволяет получить более полную и адекватную картину обучаемости. Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется в ее особенностях и характере, влияя на ее стиль [86, с. 29]. Вырабатываемые индивидуальные стили могут быть схематически представлены двумя полюсами: «позитивный» — «негативный». Приведенная выше таблица иллюстрирует содержание учебной деятельности, отражающей такие стили. Они в значительной мере основываются на обучаемости. *** Обучающийся (школьник, студент), представляя определенный возрастной период развития, как субъект учебной деятельности на каждой ступени образовательной системы характеризуется спецификой учебной мотивации, системой отношений, особенностями учебной деятельности. Вопросы для самопроверки 1. Чем различаются учебные мотивации младшего и старшего школьников? 2. Как возрастной период развития человека влияет на его позицию субъекта учебной деятельности? 3. Каковы отличительные особенности студента и школьника как субъектов учебной деятельности? Литература Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980. Кондратьев M.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. Москва-Воронеж, 1997. Мухина B.C. Детская психология. М., 1985. Фельдштейн Д.И. Возрастная психология. М., 1997. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психологические труды, М., 1989. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

ЧАСТЬ IV. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Учебная деятельность, характерная для детей всего школьного возраста, связана с овладением ими указанным содержанием. В.В. Давыдов. Проблемы развивающего обучения

Глава 1. Общая характеристика учебной деятельности

§ 1. Учебная деятельность — специфический вид деятельности
Теория учебной деятельности в общей теории учения В общей теории учения, основы которой, как уже отмечалось, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И. Гербартом, в нашей стране — К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, СТ. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, Й. Ломпшером, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являющаяся научным приоритетом России. Ее разработчики — Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. (в широком контексте теории деятельности, психологические основы которой были заложены трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым) поставили новую проблему в теории обучения — изменения самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий. Своевременность и актуальность поставленных теорией учебной деятельности проблем распространяется не только на школу, применительно к условиям обучения в которой и была сформулирована эта теория, но и, что не менее важно, на вузовское обучение, деятельность студентов (по разным причинам недостаточно сформированную и изученную). Актуальность и своевременность распространения теории учебной деятельности на вузовское обучение в целом определяется тем, что уже сложились определенные позитивные тенденции в высшей школе (как в нашей стране, так и в мировой практике), позволяющие реорганизовать как вузовское преподавание, так и саму учебную деятельность студента. Определение учебной деятельности Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, — это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, …такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть …мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [238, с. 245]. Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта — совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях. Основные характеристики учебной деятельности Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-первых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности, 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения, а именно 5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением. Исходя из определения учебной деятельности как деятельности по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рассмотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественныйхарактер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.

§ 2. Предметное содержание учебной деятельности Предмет учебной деятельности
Анализ предметного (психологического) содержания учебной деятельности, как и любой другой деятельности, начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена деятельность: в данном случае — на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом, ее содержанием. Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению — оно является ее основным содержанием и определяется строением и уровнем ее развития, в которую усвоение включено. В то же время, так как учебная деятельность направлена на изменение самого субъекта (что в значительной мере проявляется в младшем школьном возрасте, когда учебная деятельность является ведущей, но, по сути, и в любом другом возрасте), усвоение опосредствует субъектные изменения и в интеллектуальном, и в личностном плане, что также входит в предмет учебной деятельности. Средства и способы учебной деятельности Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна — мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося. О соединении всех этих средств полнее всего сказано в общей теории учения С.Л. Рубинштейна, согласно которой, «решение или попытка разрешить проблему предполагает обычно привлечение тех или иных положений из уже имеющихся знаний в качестве методов или средств ее разрешения» [194, т. 1, с. 375]. Соответственно в процессе школьного учения, и особенно в младшем школьном возрасте, включение в учебную деятельность предполагает одновременную работу и над ее средствами. Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Способ

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности. Продукт учебной деятельности, ее результат Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения. Результатом учебной деятельности является поведение субъекта — это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.

§ 3. Внешняя структура учебной деятельности Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев). Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «…учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия — это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач» [79, с. 43]. Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности, схематически представленных ниже.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Мотивация — первый компонент структуры учебной деятельности Мотивация, как будет показано далее, является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности (вспомним «закон готовности» Э. Торндайка, мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Именно этой первостепенной важностью мотивации в учебной деятельности субъекта объясняется ее специальное подробное рассмотрение в следующей главе. Учебная задача в структуре учебной деятельности Вторым по счету, но главным по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов (1892—1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание». В дальнейшем в работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием действия и в общем контексте целеполагания. Согласно С.Л. Рубинштейну, «так называемое произвольное действие человека — это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие — это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должна быть им принята» [193, с. 152]. Отметим, что, по А.Н.Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях. Рассматривая общедидактическое содержание понятия задачи, В.И. Гинецинский определяет ее как «…стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения» [53, с. 173]. К условиям задачи и ее требованиям относятся данное и искомое, и основное условие состоит в том, чтобы «выразить искомое через данное». Отмечается также важность формулировки задания по критериям корректности и сложности, где последнее есть объективный показатель, который соотносится с субъективной трудностью или легкостью решения задачи. В дидактическом плане важны также две отмеченные В.И. Гинецинским характеристики психологических задач — «диагностичность и креациозность», где первая соотносится с

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su задачей определения усвоения учебного материала, а вторая — со стимулированием познавательной активности, познавательного усилия. Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения посредством учебных действий специально поставленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, отметим, что учебная задача — это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект. Состав учебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. При этом, по словам А.К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания. Общая характеристика учебной задачи Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в настоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи [20, с. 41]. Состав задачи как «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование» представлен одновременно в форме исходного состояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин) как результата разрешения отношения между компонентами этого состава. В данное толкование задачи включается прогнозирование результата и его модельное представление. Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена только на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д. Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме). В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части: — предметная область — класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь; — отношения, которые связывают эти объекты; — требование задачи — указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения; — оператор задачи — совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение [222]. В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельностной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения». Способ решения задачи При рассмотрении способа решения задачи вводится понятие субъекта решения или решателя (Г.А. Балл). Соответственно способом решения задачи называется «всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи» [20, с. 37]. Другими словами, способ решения соотносится с субъектными характеристиками человека-решателя, которые определяют не только выбор и последовательность операций, но и общую стратегию решения. Решение задачи различными способами предоставляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития самого субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося — найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и создания новых для данной ситуации. При этом у обучающегося накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его исследовательские способности. В понятие способа решения задачи Г.А. Балл включает сам процесс решения, отмечая, что при его описании учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление. Модель решения учебной задачи наряду с собственно ориентировочной включает и другие части способа действий, прежде всего контрольную и исполнительную. При этом отмечается (Е.И. Машбиц), что полноценное функционирование учебной деятельности предполагает сформированность всех частей способа действия. Для решения задачи субъект-решатель должен располагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но ведущими являются идеальные, вербальные по форме средства. Особенности учебной задачи Е.И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи с позиции управления учебной деятельностью. Первой и наиболее существенной ее особенностью, вслед за Д. Б. Элькониным, он считает направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. Изменения в задаче важны не сами по себе, а как средства изменения субъекта. Иначе говоря, учебная задача является средством достижения учебных целей. С этой точки зрения существенными представляются не они сами, а усвоение обучающимся определенного способа действия. Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Этоявление, названное Е.И. Машбицем «доопределением задачи» [139, с. 106], происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта. Третья особенность учебной задачи состоит в том, что для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а нескольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. Остановимся подробнее на рассмотрении психологических требований к учебным задачам. Психологические требования к учебным задачам Основные требования к учебной задаче как к обучающему воздействию обусловлены своеобразием ее места в учебной деятельности и соотношением учебных задач и учебных целей (Е.И. Машбиц). Соотношения между задачей и целью предложено рассматривать в системе «набор задач — множество целей», так как в учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для достижения нескольких целей (общее число задач по учебному предмету близко к 100 000). Отсюда, по Е.И. Машбицу, вытекает ряд требований. 1. «Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач». Отметим, что задача, рассматриваемая в качестве системы, существует как таковая в более сложной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной, и бесполезной. 2. «При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных». Отмечается, что, к сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижению ближайших целей. При проектировании учебных задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения. 3. «Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности». На практике, как правило, используются некоторые элементы системы средств, что обеспечивает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач. 4. «Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения» [139, с. 112-113]. Как установлено многими исследователями, то, что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть — как побочные. Реализация четвертого требования предполагает также применение задач на осознание учащимися своих действий, т.е. рефлексию. Такого рода задачи помогают учащимся обобщать свои действия по дальнейшему решению учебных задач. И здесь нельзя не согласиться с Е.И. Машбицем, что хотя ученые уделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции рефлексии учащихся по решению задач. Отмечается также следующее: чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде стройной системы ориентировки. Учебная задача и проблемная ситуация В процессе учебной деятельности учебная задача дается (существует) в определенной учебной ситуации. (В нашей трактовке учебная ситуация выступает как единица целостного образовательного процесса.) Учебная ситуация может быть сотруднической или конфликтной. При этом, если предметный

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su конфликт, т.е. столкновение разных позиций, отношений, точек зрения относительно учебного предмета, способствует усвоению, то межличностный, т.е. конфликт между самими школьниками как людьми, личностями, препятствует ему. По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обучении, но организация второй требует от учителя (преподавателя) больших усилий, поэтому при осознании им всей важности проблематизации обучения проблемные ситуации встречаются в учебном процессе реже, чем нейтральные. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучающегося и его способности (возможности) решать эту задачу (В. Оконь, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, М.И. Махмутов и др.). Перед учителем (преподавателем) встает задача организации таких ситуаций, в которых объективная, организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблемы. Создание проблемной ситуации, проблемности в обучении представляет значительную педагогическую трудность. Рассмотрим подробнее причину этого затруднения. Прежде всего напомним общедидактическое определение проблемного обучения, данное М.И. Махмутовым: «…это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного… мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [137, с. 6]. Психологически проблемная ситуация означает возникновение перед человеком проблем, задач, подлежащих решению. Согласно П.П. Блонскому и С.Л. Рубинштейну, в определенных проблемных ситуациях и возникает мышление человека. «Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы» [194, т. 1, с. 374]. Как отмечает A.M. Матюшкин, проблемная ситуация сама определяет отношения между субъектом и условиями его деятельности, в которых раскрывается неизвестное, искомое. Еще раз подчеркнем, что для создания и решения проблемной ситуации необходимы три условия: 1) познавательная потребность субъекта, 2) соотношение данного и искомого, 3) определенные физические, интеллектуальные, операциональные возможности решения. Другими словами, субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого сам должен найти выход. Как правило, проблемная ситуация задается обучающемуся в форме вопроса типа «почему?», «как?», «в чем причина, связь этих явлений?» и т.д. Но необходимо учесть, что проблемным может быть только вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой для человека задачи. Вопросы типа «сколько», «где» часто ориентируют только на воспроизведение того, что хранится в памяти, что человек уже знает, и ответ на него не требует специального рассуждения, решения. Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности (см. описание теории проблемного обучения, приведенное ранее). Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек сам формулирует проблему (задачу), сам находит ее решение, решает и самоконтролирует правильность этого решения. Проблема выражена в наименьшей степени в том случае, когда обучающийся реализует только третий компонент этого процесса, а именно решение. Все остальное делает, готовит педагог. К определению уровней проблемности подходят и с других позиций, например меры продуктивности решения задачи, сотрудничества и т.д. Очевидно, что при организации учебного процесса педагог должен разработать последовательность прогнозируемых им трудностей решения задач вне зависимости от того, что лежит в основе определения их градации. Отмечая отличие проблемной задачи от любой другой, A.M. Матюшкин подчеркивает, что она «представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условия задачи и указания на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи» [133, с. 60]. При этом «основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия» [135, с. 275]. Создание учебной проблемной ситуации есть предпосылка и форма предъявления обучающемуся учебной задачи. Вся учебная деятельность заключается в планомерном и последовательном предъявлении учителем проблемных ситуаций и их «разрешении» обучающимися путем решения задач посредством учебных действий. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, задаваемых в определенных учебных ситуациях и предполагающих определенные учебные действия. Здесь следует отметить, что понятие «задачи» часто неправомерно употребляется наряду с понятием «проблемная ситуация». Необходимо четко разграничивать эти два понятия: проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т.е. появляется объективная ситуация, когда возникшая проблема требует от человека каких-то усилий, действий, сначала мыслительных, а затем, возможно, и практических. В тот момент, когда в деятельность человека

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su «включается» мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу — «задача появляется из проблемной ситуации любого типа, тесно связана с ней, но существенно отличается от нее» [36, с. 59]. Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа. (При непринятии субъектом проблемной ситуации в силу определенных причин она не может перерасти в задачу.) Другими словами, задача может рассматриваться как «модель проблемной ситуации» (Л.М. Фридман), построенная и, следовательно, принятая субъектом, решающим ее. Этапы решения задачи в проблемной ситуации Решение задачи в учебной проблемной ситуации предполагает несколько этапов. Первый этап — это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся. Последнее зависит от того, на каком уровне проблемности находится задача, и от способности обучающегося ее решить. Второй этап — «принятие» задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята и принята к решению. Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и решать собственную задачу. Здесь существенно отметить роль формулировки задания для правильного понимания задачи. Так, если задача сформулирована в форме задания «проанализируйте», «объясните, почему», «в чем, на ваш взгляд, причина», то обучающийся определяет скрытые, латентные связи, выстраивает определенную логическую последовательность решения задачи. Если задание дано в форме «опишите», «расскажите», то студент может ограничиться изложением только эксплицитно данного и необходимого для решения, понимания и принятия задачи (К. Дункер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Мансуров). Как было показано в проведенном В.А. Малаховой исследовании, такие формы задания, как «объясните» и «опишите», являются, по сути, разными задачами, направляющими мышление ребенка и его речевое выражение по определенному пути. При этом в различных возрастных группах влияние императивной и неимперативной формы задания оказывалось существенно разным. Действия в структуре учебной деятельности Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие — морфологическая единица любой деятельности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельности. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий, …деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели» [112, с. 154—155]. Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем,, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено [111, с. 289]. При этом «предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель» [111, с. 290]. Другими словами, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то действия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятельность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели. Как подчеркивается в теории деятельности А.Н. Леонтьева, «существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращается в деятельность… Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности» [111, с. 290]. Проиллюстрируем такое превращение на приводимом А.Н. Леонтьевым примере: ребенок решает задачу, его действия состоят в нахождении решения и его записи. Если это школьник и его действия оцениваются учителем, и он начинает их выполнять, поскольку ему интересны сами по себе нахождение решения и получение результата, то эти действия «переходят» в деятельность, в данном случае — деятельность учения. Если это дошкольник и решение задачи мотивировано лишь тем, что от его результата зависит, пойдет ребенок играть’ или нет, то решение задачи остается только действием. Таким образом, всякая, в том числе учебная деятельность, состоит из действий и иначе, чем через них, она невозможна, тогда как сами действия могут существовать вне деятельности. В данном рассмотрении учебной деятельности анализируются только входящие в нее самые разнообразные учебные действия. Действия и операции в структуре учебной деятельности Существенным для анализа учебных действий является момент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтьеву, операции — это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции. Так, при овладении иностранным языком действие произнесения (артикулирования) необычного для родного языка звука (для

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su русского языка, например, гортанных, носовых звуков и т.д.) является достаточно напряженным. Оно целенаправленно, сознательно контролируется по способу и месту осуществления, требует волевого усилия обучающегося. По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, слово, фразу. Действие его произнесения автоматизируется, не контролируется сознанием, которое направлено на другие, более высокие уровни деятельности, и переходит на уровень «фонового автоматизма» (Н.А. Бернштейн), превращаясь в способ выполнения других действий. Упроченное действие становится условием выполнения другого, более сложного и переходит на уровень операции, т.е. как бы техники выполнения речевой деятельности. При этом управление операциями осуществляется фоновыми его уровнями. По Н.А. Бернштейну, процесс переключения технических компонентов движения в низовые, фоновые условия есть то, что называется обычно автоматизацией движений в процессе выработки новых двигательных навыков и что неизбежно связано с переключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания [24]. Отметим, что переход с уровня действия на операции есть основа технологизации обучения. Наряду с «сознательными» операциями в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия. Они возникли в результате «прилаживания» к определенным условиям жизнедеятельности. А.А. Леонтьев иллюстрирует эти операции примерами языкового развития ребенка — его интуитивным «прилаживанием» способов грамматического оформления высказывания к нормам речевого общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в силу чего они не могут быть определены как таковые. Следовательно, они суть самостановящиеся, интуитивно в результате подражания формирующиеся операции, его внутренние, интеллектуальные действия. Они могут быть результатом либо интериоризированных внешних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин), возникающих в развитии или обучении, либо представлять операциональную сторону психических процессов: мышления, памяти, восприятия. Согласно С.Л. Рубинштейну, «система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности», и далее «…к разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса» [194, т. 1, с. 377]. К таким операциям С.Л. Рубинштейн относит сравнение, анализ, синтез, абстракцию, обобщение. Отметим здесь, что соответствующие внутренние умственные операции определяют строение восприятия (В.П. Зинченко), памяти (П.П. Блонский, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис) и других психических процессов. Различные виды учебных действий Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций: субъектнодеятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий по психическим процессам; доминирования продуктивности (репродуктивности) и т.д. Иначе говоря, в разнообразии видов действий отражается все многообразие человеческой деятельности вообще и учебной в частности. Рассмотрим основные их виды. С позиции субъекта деятельности в учении прежде всего выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, любая деятельность, например решение задачи написания текста, вычисления, начинается с осознания цели как ответа на вопрос «для чего», «с какой целью я это делаю». Но постановка таких вопросов, нахождение ответов и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий. Рассматривая планы и структуру поведения, Ю. Галантер, Дж. Миллер, К. Прибрам отмечали важность выработки общего плана (стратегии) поведения, т.е. совокупности определенных умственных действий по осознанию характера и последовательности поведенческих актов. Исполнительские действия суть внешние действия (вербальные, невербальные, формализованные, неформализованные, предметные, вспомогательные) по реализации внутренних действий целеполагания, планирования, программирования. Одновременно субъект деятельности осуществляет постоянное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т.д. В силу того, что действия контроля и оценки ученика — превращенные внешние интерпсихологические действия учителя, они будут рассмотрены отдельно. С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяются преобразующие, исследовательские действия. В терминах учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова) учебные действия вообще строятся как «активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения». При этом, как отмечают исследователи, эти действия могут быть двух планов: «1) учебные действия по обнаружению всеобщего, генетически исходного отношения в частном (особенном) материале и 2) учебные действия по установлению степеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения» [125, с. 83]. Теоретические знания как предмет учебной деятельности усваиваются, по В. В. Давыдову, посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное обобщение, и

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su служат для учащегося способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого» [63, с. 127]. В соотнесенности с психической деятельностью обучающегося выделяют, как отмечалось выше, мыслительные, перцептивные, мнемические действия, т.е. интеллектуальные действия, составляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта, являющуюся, в свою очередь, внутренней «интегральной частью» деятельности (С.Л. Рубинштейн), в рассматриваемом случае — учебной деятельности. Каждое из них распадается на более мелкие действия (в определенных условиях — операции). Так, мыслительные действия (или логические) включают прежде всего такие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. При этом, как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, «…все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления — «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений» [194, т. 1, с. 377]. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что мыслительный процесс «совершается как система сознательно регулируемых интеллектуальных операций. Мышление соотносит, сопоставляет каждую мысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее условиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризует мышление как сознательный процесс» [194, т. 1, с. 370]. Эти характеристики мышления как внутренней стороны деятельности, и в частности учебной деятельности, еще раз фиксируют важность таких действий, как целеполагание, программирование, контроль. Наряду с мыслительными в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию и т.д., мнемические — запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д. Другими словами, каждое сложное учебное действие, предполагающее интеллектуальные действия, означает включение большого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они специально не выделяются в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи. В учебной деятельности также разграничиваются репродуктивные и продуктивные действия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, В.В. Гагай и др.). К репродуктивным относятся прежде всего исполнительские, воспроизводящие действия. Если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осуществляются по заданным критериям, шаблонным способом, они также репродуктивны. Действия преобразования, преобразования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и синтеза, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны, например исполнительские; действия, направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля). Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, как они осуществляются: а) по заданным учителем программам, критериям или ранее отработанным, шаблонизированным, стереотипизированным способом; б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам или новым способом, новым сочетанием средств. Учет продуктивности (репродуктивности) действий означает, что внутри самого учения как целенаправленной активности или тем более учения как ведущего типа деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) может быть создана управляемая учителем программа разного соотношения продуктивности и репродуктивности учебных действий учеников. Анализ входящих в учебную деятельность действий и операций позволяет представить ее как многообъектное пространство управления их освоением, где каждый из объектов выступает для обучающегося в качестве самостоятельного предмета овладения и контроля. Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности I В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферентации (или обратной связи) — направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения [12, с. 146; 13, с. 88-97]. Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зависимости от того, несет ли она информацию о выполнении про-

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su межуточного или окончательного, целостного действия. Первый вид обратной афферентации — поэтапный, второй — санкционирующий. Это — конечная обратная афферентация. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление. В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Анохин) и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику личностной и предметной саморегуляции. Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. концепция интериоризации, позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля. П.П. Блонским [25] были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия — полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет [25, с. 259-260]. Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении говорению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каждом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говорящего ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соотнесена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому. Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обусловливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих — отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речевого автоматизма. Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в процессе обучения иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия препоУровни становления слухового контроля Уровень Отношение говорящего к ошибке Ошибку не слышит, сам не исправляет Механизм слухового контроля Нет сличения речевого действия с программой его выполнения Характер вербальной реакции говорящего на ошибочное действие Медленное, произвольно анализируемое выполнение требуемого речевого действия после указания на характер его выполнения (необходим внешний контроль)

I

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Ошибку не слышит, сам не исправляет Есть сличение по произвольно осознаваемой схеме выполнения программы Немедленное, правильное выполнение действия, но после указания со стороны на ошибку (необходим внешний контроль) Немедленное, повторное выполнение действия с исправлением допущенной ошибки (включается самоконтроль) Немедленное, текущее исправление допущенной ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля)

II

III

Ошибку исправляет Есть сличение, но сам, но с отставанием ошибка осознается в во времен и контексте, т.е. после звучания целого, нет текущего слежения Текущее, немедленное Ошибка исправляется исправление ошибки по ходу выполнения артикуляционной программы

IV

давателя с внутренним управлением этим процессом самим говорящим. При этом механизм слухового контроля формируется в самой деятельности. Важно также и то, что слуховой контроль регулирует правильность осуществления всех звеньев формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка. Таким образом, очевидно, что, обучая говорению на иностранном языке, учитель не может не формировать этот общий для всей деятельности говорения механизм, целенаправленно переходя от внешнего обучающего контроля за речевыми действиями учащихся к их собственному внутреннему слуховому самоконтролю. Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова отметила в этом процессе важную особенность — переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности — его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности. *** Учебная деятельность, представляющая собой основную форму включения в общественное бытие людей в возраста от 6-7 до 22-23 лет, характеризуется спецификой предметного содержания и внешней структуры, в которых особое место занимает учебная задача и учебные действия по ее решению. Вопросы для самопроверки 1. Что входит в предметное содержание учебной деятельности? 2. Какие виды учебных действии выделяются в структуре учебной деятельности и на каком основании? 3. Какая связь между контролем, оценкой учителя и самоконтролем и самооценкой обучающегося? 4. Что входит в состав учебной задачи? Литература Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990. Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Глава 2. Учебная мотивация

§ 1. Мотивация как психологическая категория Основные подходы к исследованию мотивации
Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, ради чего он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. «Когда люди общаются друг с другом, то прежде всего возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» [242, с. 12—13]. В самом общем плане мотив — это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходив к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, м. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. МагометЭминов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, П. Фресс, В.Э. Чудновский, П.М. Якобсон и др.). Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т.д. В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. В.Г. Алексеев отмечает, что мотивационная система человека имеет, гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение [16]. Все это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой — говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре. «Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими» [31, с. 52]. Мотив — мотивация — мотивационная сфера Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего она трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют ее и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии. Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж. Нютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» [111, с. 243]. Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребности», по А.Н. Леонтьеву, позволяет определять его как внутренний мотив, входящий в структуру самой деятельности. Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы — Л.И. Божович. Согласно Л.И. Божович, мотив — это то, ради чего осуществляется

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [31, с. 53]. Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [64, с. 148]. Самым широким является понятие мотивационной сферы, включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека. Структура мотивации При изучении мотивации (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А. Маслоу, Е.К. Савонько) продуктивным является представление о ней как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта, как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В. Г. Асееву выделить в ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих [16, с. 137]. Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы — не застывшее, статическое, а развивающееся, изменяющееся в процессе жизнедеятельности образование. Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность [68]. Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три — ее целевыми составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону [248], составляющими мотивации достижения. Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным, как будет показано ниже, для анализа учебной мотивации. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека (X. Мюррей, Дж. Аткинсон, А. Маслоу и др.). Одним из ранних исследований личностной мотивации (в терминах потребностей личности), как известно, была работа X. Мюррея (1938). Из множества побудителей поведения им были выделены четыре основные потребности: в достижении, в доминировании, в самостоятельности, в аффилиации. Эти потребности, рассмотренные в более широком контексте, М. Аргайл [247] включил в общую структуру мотивации (потребностей): 1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах); 2) потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть; 3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками; 4) потребность в доминировании, т.е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения; 5) сексуальная потребность — физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого; 6) потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально; 7) потребность в чувстве собственного достоинства (self-esteem), самоидентификации, т.е. в принятии самого себя как значимого. Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и поведения обучающихся. В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет «потребностный треугольник» А. Маслоу [251], в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой — его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Ниже приведен треугольник потребностей А. Маслоу. При его рассмотрении обращает на себя внимание, во-первых, место и значение, которое отводится собственно

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su когнитивным (познавательным) и коммуникативным потребностям человека, и, во-вторых, то, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его деятельности — только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию (в понимании Дж. Брунера).

Основание классификации мотивации (мотивов) Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям. В качестве таковых выступают: а) характер участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву); б) время (протяженность) обусловливания деятельности (далекая — короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову); в) социальная значимость (социальные — узколичные, по П.М. Якобсону); г) факт их включенности в саму деятельность или нахождения вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И. Божович); д) определенный вид деятельности, например учебная мотивация, и др. В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемы X. Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу и др. П.М. Якобсону принадлежит заслуга разграничения мотивов по характеру общения (деловые, эмоциональные) [242]. Продолжая эту линию исследования, социальные потребности, определяющие групповую интеграцию и общение, согласно А.А. Леонтьеву, можно грубо разделить на три основные потребности, ориентированные на: а) объект или цель взаимодействия; б) интересы самого коммуникатора; в) интересы другого человека или общества в целом. В качестве примера проявления первой группы потребностей (мотивов) автор приводит выступление члена производственной группы перед товарищами, направленное на изменение ее производственной деятельности. Потребности, мотивы собственно социального плана связаны «…с интересами и целями общества в целом…» [109, с. 192]. Эта группа мотивов обусловливает поведение человека как члена группы, интересы которой становятся интересами самой личности. Очевидно, что эта группа мотивов, характеризуя, например, весь учебный процесс в целом, может характеризовать также и его субъектов: педагога, учащихся в плане далеких, общих, понимаемых мотивов. Говоря о мотивах (потребностях), ориентированных на самого коммуникатора, А.А. Леонтьев имеет в виду мотивы, «направленные либо непосредственно на удовлетворение желания узнать что-то интересное или важное, либо на дальнейший выбор способа поведения, способа действия» [108, с. 22]. Эта группа мотивов представляет наибольший интерес для анализа доминирующей учебной мотивации в учебной деятельности. К определению доминирующей мотивации деятельности целесообразно также подойти и с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта. Соответственно, высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П.М. Якобсону, как чувства, интересы, привычка и т.д. [241]. Другими словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделаны на три группы мотивов (потребностей): интеллектуально-познавательные, морально-этические и эмоционально-эстетические.

§ 2. Учебная мотивация
Общая характеристика учебной мотивации. Ее системная организация Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих,— субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых,— субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета. Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации. «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними» [221, с. 14]. Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Интерес в мотивационной сфере В общепсихологическом определении интерес — это эмоциональное переживание познавательной потребности. Характеризуя его как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном, бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Гербарт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес — это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношения к учению. Согласно А.К. Марковой, интерес к учению может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и его преобразующим [221, с. 17-18]. Важность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирования самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа СМ. Бондаренко были названы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика [32, с. 255—261]. Согласно этому анализу, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности. Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности — возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению — использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает. Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса — отстранение, т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала — важнейшая предпосылка возникновения интересг к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Использование прежде усвоенных знаний — одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу — его эмоциональная окраска, живое слово учителя. Эти положения могут служит определенной программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса. Мотивационные ориентации и успешность деятельности Различные виды интереса, например результативный, познавательный, процессуальный, учебнопознавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями (Е.И. Савонько, Н.М. Симонова). Продолжая исследования Б.И. Додонова, эти авторы на материале изучения мотивации в овладении иностранным языком в вузе выявили четыре мотивационные ориентации (на процесс, результат, оценку преподавателем и избегание неприятностей), которые наряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление, содержание и результат учебной деятельности. По их мнению, особенности связей между мотивационными ориентациями позволяют выделить две существенные их характеристики: во-первых, стабильность связей (по критерию плотности) между ориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на «оценку преподавателем» и «избеганием неприятностей» с другой, т.е. относительную независимость их от условий обучения; во-вторых, вариабельность связей (по критерию доминирования и «удельному весу») в зависимости от условий обучения (например, тип вуза — языковой, неязыковой), сетки часов, особенностей учебной программы, в частности ее целевых установок и т.д. [198]. Этими авторами установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентации с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно — ориентация на оценку преподавателем. Связь ориентации на избегание неприятностей с успеваемостью слабая. Учебная деятельность побуждается прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности — выработкой обобщенного способа действия — и «опредмечивается» в нем, в то же время она побуждается самыми разными внешними мотивами, например самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывает потребность в достижении, под которой понимается стремление человека к улучшению результатов своей деятельности. Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворения этой потребности. Этапотребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность. Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Для учебной деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И. Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно работает над учебным материалом, точнее, над решением учебной задачи. Здесь Ю.М. Орловым был получен важный вывод: «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» [154, с. 75]. Отношение к учению в мотивационной сфере

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Для анализа мотивационной сферы учения школьников важна характеристика их отношения к нему. Так, А.К. Маркова, определяя три типа отношения — отрицательное, нейтральное и положительное, приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности обучающегося в учебный процесс. Это очень важно для управления учебной деятельностью школьника. Автор подразделяет положительное отношение к учению на а) положительное, неявное, активное, означающее готовность школьника включиться в учение; б) положительное, активное, познавательное; в) положительное, активное, личностнопристрастное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества [221, с. 17]. Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования и учета, но даже адекватного анализа. Связь умственного развития и мотивации В исследовании проблемы учебной мотивации отмечается связь уровня умственного развития обучающихся и развития, формирования их мотивационной сферы, мотивации. Так, на материале исследования младших школьников М.В. Матюхина отмечает, что в процессе их психического развития развивается и мотивация. Это позволяет утверждать, что «высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой — условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности» [132, с. 27]. При этом устанавливается прямая зависимость между высоким уровнем умственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот. В то же время выявлена зависимость между мотивацией, которая представляет собой предпосылку учебной деятельности, и успешностью обучения детей с высокой и средней мотивацией. Целеполагание и мотивация Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через изменение целеполагания учебной деятельности. В выполненных под руководством А.К. Марковой исследованиях Т.И. Лях и О.А. Чуваловой подчеркнуто, что у подростков может быть сформирован личностно-значимый смыслообразующий мотив и что этот процесс реализуется в определенной последовательности становления его характеристик. Как отмечают авторы, сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, как показала О.А. Чувалова, лучше формируется при направлении на способы, чем на результат деятельности. В то же время эта характеристика мотивации по-разному проявляется в разных возрастных группах в зависимости от характера учебной ситуации и жесткости контроля учителя. Так, чем младше школьник, тем теснее зависимость действенной мотивации от характера учебной ситуации и жесткости контроля учителя, зависимость формирования действенности как первой ступени учебно-познавательного мотива от обязательности ситуации и контроля присутствующего учителя. В целом исследования учебной мотивации школьников показывают недостаточный уровень ее стихийной сформированности, принципиальную возможность ее целенаправленного ступенчатого развития, учитывающего особенности возраста с преимущественной ориентацией на способы деятельности (не на результат). Устойчивость учебной мотивации Устойчивость учебной мотивации исследовалась на материале изучения школьников в рамках концепции А.К. Марковой (Л.К. Золотых, Т.И. Лях, Т.А. Платонова, Т.А. Пушкина, О.А. Чувалова н др.) и на материале изучения студентов группой Е.И. Савонько (Н.М. Симонова, З.М. Хизроева, И.П. Именитова и др.). Психологически устойчивость определяется исследователями как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость — это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д. Исследования Е.И. Савонько, И.П. Именитовой, З.М. Хизроевой показали, что связь устойчивости мотивационной структуры (ориентации на процесс — результат — вознаграждение — давление) с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочении с тенденцией к устойчивости структуры. При этом такие характеристики мотивационной структуры, как ускоренная динамика внутриструктурных изменений, движение компонентов внутренней мотивации (процесс — результат) к упорядочению, четко выраженная тенденция к дифференцированности, являются показателями устойчив вости структур с мотивацнонной ориентацией на процесс. Это позволяет исследователям предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su устойчивость. Процессуальная мотивация является как бы содержательным и «энергетическим» ядром структуры, от которого зависит устойчивость и особенности ее изменчивости. В тех случаях, когда процессуальная и результативная мотивационные ориентации занимают первое и второе места в структуре, уровень ее устойчивости еще выше — это первый по силе влияния фактор. Исследователями (Е.И. Савонько, З.М. Хизроева) установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся: 1) исходный тип мотивационной структуры; 2) личностная значимость предметного содержания деятельности; 3) вид учебного задания. Установлено также, что наиболее сильными являются внутренние факторы, такие как доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры. Проблемные ситуации и мотивации Сильным, влияющим на изменение мотивационных структур фактором является проблемная ситуация, которая через необходимость выбора, снятие оценки и временных ограничений побуждает человека к творческой активности (Е.И. Савонько, Н.М. Симонова). Авторами установлено, что а) доминирующая мотивационная ориентация выявляется в продукте деятельности, б) фактором, опосредующим влияние мотива на особенности продукта, является его личностная значимость, в) психологическое содержание личностной значимости зависит от типа мотивационной структуры. В исследованиях выявлено качественное своеобразие связей между типом мотивационнои структуры, особенностями продукта деятельности и характеристиками ее субъектов. Так, на основе экспериментальных данных было выделено несколько групп студентов по критерию качественного своеобразия сочетаний таких характеристик, как особенности структуры мотивации, продукта, особенности протекания экспериментальной деятельности, субъектные характеристики. Качественно-количественный анализ мотивационных характеристик испытуемых позволил определить группу наиболее творческих, способных, готовых к поиску, экспрессивных и общительных студентов. В их структуре мотивации устойчиво доминирует ориентация на процесс; внутриструктурные изменения характеризуются ярко выраженной тенденцией к упорядоченности и дифференцированию компонентов структуры под влиянием фактора времени и условий деятельности. Продукт деятельности испытуемых этой группы (тексты) отличается своеобразием, яркостью, высокой эмоциональностью, логической последовательностью, аргументированностью, личностной включенностью, творческим характером. В исследованиях по этой проблеме раскрыты факторы, через которые можно воздействовать на внутриструктурную динамику мотивационных структур, а следовательно, управлять их перестройкой. К таким факторам относятся: снятие оценки и временных ограничений; демократический стиль общения; ситуация выбора; личностная значимость; продуктивный, творческий вид работы. Творческий характер проблемной ситуации стимулирует тенденцию к дифференцированию и упорядочению компонентов структуры, т.е. тенденцию к ее устойчивости. Все рассмотренное свидетельствует о сложности учебной мотивации как психологического феномена, управление которой в учебном процессе требует учета ее структурной организации, динамичности, возрастной обусловленности. *** Учебная мотивация, представляя собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (ориентированной на процесс и результат) и внешней (награду, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности. Вопросы для самопроверки 1. Какая из мотивационных ориентации (на процесс, результат, награду, избегание) выявляет большую устойчивость мотивации? 2. Какие мотивы называются внутренними и внешними? 3. Какие потребности из мотивационного (потребностного) гольника А. Маслоу могут быть связаны с успешностью учебной деятельности? Литература Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже / Пер. с франц. М., 1986. Гл. XV. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. М., 1988.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Глава 3. Усвоение — центральное звено учебной деятельности обучающегося

§ 1. Общая характеристика усвоения Подходы к определению усвоения
Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости от того, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов. Во-первых, усвоение — это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, «присвоение», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурного общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения. Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения, принятия решений и собственных действий безотносительно к тому, как оно протекает — стихийно или в специальных условиях образовательных систем. Во-вторых, усвоение — это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающиеприем, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала. В-третьих, усвоение — это результат учения, учебной деятельности. Говоря о прочности, системности, качественности усвоения учебного материала, исследователи чаще всего имеют в виду именно результативную сторону. По отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, «центральной части процесса обучения», по С.Л. Рубинштейну. Более того, согласно В.В. Давыдову, «усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности» [43, с. 76]. В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. По определению С.Л. Рубинштейна, «процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т.д.» [194, т. 2, с. 84]. Близкая к этому определению усвоения трактовка предложена Дж. Брунером. Он рассматривает освоение как три одновременно протекающих процесса: получение новой информации; преобразование (трансформация), приспособление информации к решению задач и проверка, контроль [34, с. 370—371]. Очевидно, что, хотя Дж. Брунер в значительной мере отождествляет усвоение и саму учебную деятельность (о чем свидетельствует включение в этот процесс контроля), он также подчеркивает сложность, фазность этого процесса. Структурная организация усвоения Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз. Так, к понятию «психологических компонентов усвоения» Н.Д. Левитовым были отнесены: 1) положительное отношение учащихся, 2) процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом, 3) мышление как процесс активной переработки полученного материала и 4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации. Эти психологические компоненты усвоения были дидактически интерпретированы В.А. Крутецким [97, с. 152159] и представлены в свою очередь определенными психическими состояниями, которыми эти компоненты выражаются. Так, первый компонент усвоения — положительное отношение учащихся — выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. Это дидактически связывается с оптимальным для усвоения учебного материала учащимися каждого конкретного возраста темпом учебной работы. Отмечая роль процессов непосредственного чувственного ознакомления с учебным материалом (второго компонента усвоения), В.А. Крутецкий подчеркнул два существенных момента их организации в процессе усвоения: наглядность самого материала и воспитание наблюдательности у обучаемых. При этом отмечается необходимость связи предметной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности. Процесс мышления как третий компонент усвоения рассматривается в терминах осмысливания и понимания всех связей и отношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опыте обучающегося систему. Четвертый компонент усвоения связан с процессами запоминания и сохранения

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su учебного материала в памяти. Многочисленные исследования в этой области (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.) позволяют отметить, что наибольшая эффективность этих процессов определяется: а) конкретностью установки на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике и т.д.) и б) включенностью обучающегося в активную собственную деятельность. Так, в условиях установки на важность, значимость учебного правила (положения) и ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другими правилами, например по точности формулировки, оно будет зафиксировано, удержано в памяти прочнее, чем в том случае, если бы оно специально произвольно заучивалось. Компонентность усвоения отмечается всеми исследователями этого процесса, хотя сами компоненты называются по-разному. На основе системного анализа основного массива теорий учения (усвоения) И. И. Ильясов пришел к выводу, что, по существу, могут быть выделены только: «1) получение усваиваемых знаний об объекте и действиях с ним и 2) отработка, освоение знаний и действий» [79, с. 76]. Ниже приведена аргументация И.И. Ильясова, свидетельствующая о правомерности такого вывода. Так, И.И. Ильясов считает, что в качестве первого и второго из двух данных компонентов в разных концепциях выступают соответственно такие макрокомпоненты, как понимание и заучивание (Коменский); углубление (ясность, ассоциации, система) и метод (Гербарт); нахождение знания и закрепление (Дистервег); восприятие, переработка и выражение в действии (Лай); получение и закрепление (Ушинский), получение, переработка и применение (Каптерев); восприятие, отвлечение и проверка в деятельности (Лесгафт); установление связи и упрочение связи (Торндайк); успех и память (Коффка); селективное восприятие и кодирование, хранение, выполнение (Гэгни); ориентировка и проработка (Лингарт); внимание, понимание и память, моторика (Бандура и др.), оценка, выбор способов действия и реализация (Пэрис и Кросс); восприятие, понимание и выполнение, проверка (Леонтьев); уяснение, ориентировка и отработка (Гальперин); восприятие, осмысление и закрепление, овладение (Рубинштейн); усвоение объяснения и закрепление в действии (Кабанова-Меллер); восприятие, поиск и заучивание (Ительсон); осознание средств и упражнения (Щедровицкий); когнитивное усвоение деятельности и практическое действие (Шадриков) [79, с. 76]. В то же время глубинный анализ процесса усвоения, по С.Л. Рубинштейну, предполагает не столько наименование его компонентов и их количество, сколько понимание того, что все входящие в условие процессы — восприятие, запоминание, мышление «формируются в самом ходе обучения». Они находятся в двустороннем процессе обучения, где взаимосвязаны и взаимообусловлены учитель—ученик и учебный материал [194, т. 2, с. 85]. Это, по С.Л. Рубинштейну, первый и основной принцип правильной трактовки самих этих процессов в учебной деятельности и усвоения в целом. ; Вслед за С.Л. Рубинштейном, необходимо подчеркнуть взаимопроникновение, взаимообусловленность всех этих психических процессов в усвоении. «Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие — не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы» [194, т. 2, с. 85]. Важным для усвоения является его заключительный, результирующий этап — применение, использование на практике или то, чтo подчеркивалось Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, экс-териоризация знаний. Рассмотрим с этих позиций этапы усвоения учебного материала. Этапы, стадии усвоения Согласно С.Л. Рубинштейну, выделяются следующие стадии процесса усвоения: «…первичное ознакомление с материалам, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом — в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике» [194, т. 2, с. 85]. Каждая из этих стадий связана с другой и обусловлена характером взаимодействия учителя — ученика. Каждая из них определяет конечный эффект усвоения. Начальный этап ознакомления с учебным материалом, или «первая встреча» с ним, имеет большое значение для всего процесса усвоения. Не менее важно на этом этапе то, что предпосылается восприятию, а именно апперцепция. Она «включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывается содержанием представлений» [194, т. 2, с. 86] и не сводится к их массе. Само восприятие включает в себя осмысление. Мыслительная работа «охватывает восприятие со всех сторон: предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясь» [194, т. 2, с. 87]. Осмысление — это второй этап. Он, входя в первый, является основой третьего этапа — запоминания. Запоминание учебного материала есть, по С. Л. Рубинштейну, не только постоянное осмысление, включение в новые смысловые связи, но и переосмысление этого материала. Главное, что все время должно осуществляться не только «повторительное», но и свободное воспроизведение учебного материала. «Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно ее запечатлевает [194, т. 2,, с. 89]. Это положение С.Л. Рубинштейна является основополагающим для организации усвоения. Отсюда следуют два вывода: собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятельности и особенно важно готовить первое самостоятельное воспроизведение обучающимися усваиваемого

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su материала. Четвертый этап усвоения — применение на практике — есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, ихзакрепления, формирования прочных навыков. Существенна мысль С.Л. Рубинштейна, что на этом этапе усвоения овладение знаниями направлено уже не на учение, а на другие, практические, цели. Это «жизненный контекст, в котором знания и умения обретают иные качества». Данная развернутая схема усвоения от первой встречи с учебным материалом до его использования в различных ситуациях на практике представляет общую стратегию усвоения. Она может быть сопоставлена с одной из наиболее разработанных в психолого-дидактическом плане конкретных схем поэтапного управления формированием умственных действий, по П.Я. Гальперину, Н.Ф. Талызиной. Как отмечает Н.Ф. Талызина [208, с. 71-72], рассматриваемая теория выделяет в процессе усвоения принципиально новых действий пять этапов. На первом, ознакомительном этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия. Им показывают, на что следует ориентироваться при выполнении действия, как надо его выполнять. На втором этапе — материального (или материализованного) действия5 учащиеся уже выполняют его, но пока во внешней, материальной, развернутой форме. Этот этап позволяет ученикам усваивать содержание действия (состав всех операций, правило выполнения), а обучающему — вести объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции. В этих условиях, как показали исследования, все учащиеся овладевают заданным действием. После того как все содержание действия оказывается усвоенным, его необходимо переводить на третий этап — внешнеречевой, где все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной). Действие проходит дальнейшее обобщение, сокращение, но оно еще не автоматизировано. Четвертый этап — этап «внешней речи про себя»: действие выполняется в форме проговаривания про себя. Оно претерпевает дальнейшие изменения по параметрам обобщения и свернутости. Окончательное становление действия происходит на пятом — умственном — этапе. Действие выполняется в форме внутренней речи, максимально сокращается, автоматизируется [208, с. 71-72]. Основные характеристики усвоения Усвоение прежде всего характеризуется прочностью, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и (выработанных умений от времени, различия ситуаций и условий их применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смыслоорганизованности воспринимаемого учебного материала, его личностной значимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает у ученика. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание выбывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше усваивается то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике. Важная характеристика усвоения — его управляемость. Управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий; оно может реализоваться «классическим» (традиционным) путем, программированным или проблемным обучением и т.д. Важно только, чтобы усвоение было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого учебного предмета. Авторы подчеркивают личностную обусловленность усвоения (и в то же время влияние усвоения, учебной деятельности на формирование личности школьника). Это взаимовлияние реализуется в силу эффекта действия самого обучения на психическое развитие личности, формирование ее психических новообразований: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания и т.д. При рассмотрении усвоения С.Л. Рубинштейн подчеркивает очень важную для общего контекста личностно-деятельностного подхода к обучению мысль: «усвоение… вообще весь ход учения существенно обусловлен теми специфическими отношениями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, к учителю, к самому учению», а само обучение в то же время «…формирует не только те или иные способности, но и личность в целом, ее характер и мировоззрение» [194, т. 2, с. 92, 93]. Все исследователи (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.) отмечают психологические особенности характера усвоения для разных возрастных периодов школьников как по использованию средств (опосредованности), так и по соотношению репродуктивныхи продуктивных действий, «В младшем школьном возрасте наблюдается обычно большая зависимость учащегося от учебного материала. Воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника, ему очень трудно дается реконструирование, перекомбинирование его… У старшего школьника для этого имеются уже все возможности, если они не реализуются, вина за это падает исключительно на постановку обучения» [194, т. 2, с. 92]. Механизмом усвоения является перенос, внутренний механизм которого — обобщение (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Завалишина). В проведенных
Название второго и последующих этапов совпадает с названием форм действия. Однако содержание понятий формы действия и этапа его формирования различны: смена форм действия характеризует его изменение лишь по одному параметру, этапы же выделяются с учетом изменений по всем четырем параметрам (Н.Ф. Талызина).
5

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su исследованиях было показано, что в процессе обучения происходит обобщение по трем линиям: обобщение принципа, программы и способа действия. При этом, если обобщение принципа действия есть понимание учеником основного правила, закономерности, основной стратегии действия, то обобщение способа есть понимание пути ее осуществления. Программа есть последовательность действий. В учебной деятельности, следор вательно, должны отрабатываться все три составляющие обобщения. Усвоение характеризуется также готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью. Важной xaрактеристикой усвоения является и то, что его показателем служит действие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами, характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения. Поэтому последние могут быть не только непосредственными, но и опосредованными через действия.

§ 2. Навык в процессе усвоения
Определение навыка, его формирование Как отмечают многие исследователи, освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, рассматривается в качестве «основного содержания и важнейшей задачи обучения» (С.Л. Рубинштейн). Однако сама проблема навыка трактуется до сих пор неоднозначно — от его фетишизации (бихевиоризм, необихевиоризм) до практического игнорирования (когнитивная психология). В то же время очевидно, что навык занимает одно из центральных мест в процессе усвоения. К определению навыка подходят по-разному: как к способности, синониму умения, автоматизированному действию. Наиболее распространенным является определение навыка как упроченного, доведенного в результате многократных, целенаправленных упражнений до совершенства выполнения действия. Оно характеризуется отсутствием направленного контроля сознания, оптимальным временем выполнения, качеством. Наиболее полная и адекватная трактовка навыка как сложной многоуровневой двигательной системы предложена Н.А. Бернштейном: «это активная психомоторная деятельность, образующая и внешнее оформление, и самую сущность двигательного упражнения… Выработка двигательного навыка есть смысловое цепное действие, в котором также нельзя ни выпускать отдельных смысловых звеньев, ни перемешивать их порядок… Сам двигательный навык — очень сложная структура: в нем всегда имеются ведущий и фоновые уровни, ведущие вспомогательные звенья, фоны в собственном смысле слова, автоматизмы и перешифровки разных рангов и т.д. В не меньшей мере насыщен чисто качественной структурной сложностью и процесс его формирования» [24, с. 174]. Формирование навыка, по Н.А. Бернштейну, — это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторные уровневые системы. Напомним, что они все (А, В, С, D, Е и далее) есть постоянно усложняющиеся системы координационного управления любым навыком (ходьба, скоропись, речь, езда на велосипеде, косьба и т.д.). Так, уровень А при письме обеспечивает общий тонический фон пишущей конечности (руки) и рабочую позу; уровень В — плавную округлость движений и временной узор; уровень С — начертательную сторону, почерк; уровни D и Е осуществляют смысловую сторону письма. Н.А. Бернштейн выделяет два периода в построении любого навыка. Первый период — установление навыка — включает четыре фазы: 1) установление ведущего уровня; 2) определение двигательного состава движений, что может быть на уровне наблюдения и анализа движений другого человека; 3) выявление адекватных коррекций как «самоощущение этих движений — изнутри». Эта фаза наступает как бы сразу, скачком и часто сохраняется пожизненно (если научиться плавать, то это навсегда), хотя и относится не ко всем навыкам; 4) переключение фоновых коррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации. Важно, что выработка навыка требует времени, она должна обеспечить точность и стандартность всех движений. Второй период — стабилизация навыка также распадаетт ся на фазы: первая — срабатывание разных уровней вместе (синергетическая); вторая — стандартизация и третья — стабилизация, обеспечивающая устойчивость к разного рода помехам, т.е. «несбиваемость». Существенным для формирования любого навыка является концепция переключения уровней, перехода с ведущего уровня на автоматизм, на фоновый автоматизм, а также фиксация понятий: деавтоматизация навыка в результате либо внешних воздействий (отсутствие упражнений в другой деятельности и т.д.), либо внутренних (усталость, болезнь и т.д.) и реавтоматизация как восстановление деавтоматизированного навыка. Все эти понятия крайне важны для учебной деятельности и ее организации, так как относятся к любым навыкам — письма, счета, работы с компьютером, решения задач, перевода и т.д. По словам Н.А. Бернштейна, «диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его. Поэтому упражнение есть в сущности повторение без повторения. Разгадка этого кажущегося парадокса в том, что

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su упражнение представляет собой не повторение и не проторение движения, а его построение. Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а процесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства» [24, с. 175]. Если сопоставить рассмотренные периоды построения навыка, предложенные Н.А. Бернштейном, и этапы развития навыка по Л.Б. Ительсону [43, с. 189—193], то обращает на себя внимание общность подхода к формированию навыка как построению сложной двигательной системы, хотя Ительсоном рассмотрена собственно психологическая сторона этого построения (в терминах цели, действия, способа, контроля, а также в плане внутренней стороны этой деятельности, т.е. мыслительных, аналитикосинтетических операций, которыми она реализуется). Существенно, что этапы развития навыка, по Л.Б. Ительсону, суть проекция общей схемы усвоения [86, с. 113]. Это иллюстрирует общность процесса усвоения знаний и выработка действий [см. также 158]. Развитие навыка, по Л.Б. Ительсону Этап развития навыка Ознакомительный Характер навыка Осмысливание действий и их представление Цель навыка Ознакомление с приемами выполнения действий Особенности выполнения действия Отчетливое понимание цели, но смутное — способов ее достижения; весьма грубые ошибки при действии Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение: много лишних движений, очень напряжено внимание; сосредоточенность на своих действиях; плохой контроль Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат; улучшение контроля, переход к мускульному контролю Гибкое целесообразное выполнение действий; контроль на основе специальных сенсорных синтезов; интеллектуальные синтезы (интуиция)

Подготовительный (аналитический)

Сознательное, но Овладение отдельными неумелое выполнение элементами действия; анализ способов их выполнения

Стандартизирующий Автоматизация (синтетический) элементов действия

Сочетание и объединение элементарных движений в единое действие Овладение произвольным регулированием характера действия

Варьирующий (ситуативный)

Пластическая приспособляемость к ситуации

Факторы, влияющие на формирование навыка Эффективность научения или, точнее, выработки навыка в результате упражнений определяется многими факторами, среди которых: правильное распределение упражнений по времени, понимание, осмысление обучающимся принципа, основного плана выполнения действий, знание результатов выполненного действия, влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков на данный момент научения, рациональное соотношение репродуктивности и продуктивности. Естественно, что эффективность научения определяется совокупным действием всех этих факторов, вместе взятых, но каждый из них оказывает и автономное влияние. Д. Уолфл [215] приводит несколько другие, но очень близкие к названным факторы. Он довольно детально рассматривает каждый из пяти следующих факторов: 1) знание результатов, промедление в сообщении которых ученику обратно пропорционально эффективности тренировки; 2) предотвращение интерференции, основывающееся в значительной мере на неправомерности создания сходной стимулирующей ситуации; 3) разнообразие условий тренировки, которое выявляется в необходимой вариации объема, порядка, условий предъявления тренировочного материала; 4) знание метода или способа, применяемого при тренировке. По данным Д. Уолфла, «моторное» механическое научение в полтора-два раза менее эффективно, чем вербальное; 5) необходимость понимания принципов, общей системы действий. «Прямое» объяснение принципа, по свидетельству Д. Уолфла, дает лучшие результаты, чем самостоятельное отыскивание этого принципа учеником путем проб и ошибок. Д. Уолфл отмечает также влияние характера инструкции и предъявления времени на результат научения. В работе К. Ховланда число факторов несколько увеличивается за счет, например, распределения

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su упражнений, целостного или по частям научения [225]. Говоря о важности распределения упражнений во времени, К. Ховланд подчеркивает зависимость их концентрации или распределения от самого материала. Среди факторов, благоприятствующих концентрированному научению, К. Ховланд называет: а) возникновение необходимости собраться, войти в работу, б) «большую гибкость, проявленную при выполнении задания», что необходимо при выполнении сложных заданий. Выделены также факторы, благоприятствующие распределенному научению: а) своеобразная дополнительная тренировка, протекающая в форме фактических или воображаемых повторений в течение периода отдыха, б) чередование работы с отдыхом и возможность исчезновения в течение периода отдыха техинтерферирующих явлений, которые возникают в течение упражнений [225, с. 156-157]. Второй фактор, влияющий на эффективность научения, связан с ответом на вопрос, какое научение лучше — целостное или по частям. Автор приходит к выводу, что «в практических ycловиях такие факторы, как усталость, заинтересованность и др., могут сыграть важную роль при сравнительной оценке преимуществ способов целостного научения или научения по частям. Но если эти факторы остаются в достаточной степени постоянными, то можно смело рекомендовать заучивание наибольшими единицами, имеющими смысловое единство и доступными обучающемуся. Чем больше его возрат, тем больше его интеллектуальные способности, чем богаче его практический опыт, тем с большими единицами он способен работать» [225, с. 161]. Эта же мысль высказывалась ранее отечественными психологами Л.В. Занковым, А.А. Смирновым и др. Говоря при этом о самом материале, К. Ховланд подчеркивает зависимость эффективности и быстроты научения (или выработки навыка) от длины, осмысленности, трудности материала и других факторов. Закономерности формирования навыка Научение характеризуется как прогрессивное, поступательное количественное и качественное изменение усваиваемых человеком знаний, формируемых навыков и творческих умений их использования в разных ситуациях. Это относится и к выработке навыков, которая графически определяется кривой научения, или кривой упражнения. При этом все кривые упражнения можно подразделить на два типа: а) кривые с отрицательным ускорением (сначала формирование навыка идет быстро, а затем все более замедляется, приближаясь к некоторому предельному уровню скорости, числа ошибок и т.д.), б) кривые с положительным ускорением (сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее) [см. подробнее 151, с.111]. В процессе выработки навыка иногда наступает относительная стабилизация продвижения: ученик не прогрессирует, не регрессирует — он «стоит на месте». Такая остановка, фиксируемая в форме неизменной параллельной абсциссе линии, называется «плато». Это явление свидетельствует о том, что или содержание, или приемы обучения, или формы работы либо все это, вместе взятое, исчерпали себя. Здесь важно отметить высказанную М.С. Шехтером мысль о том, что формирование навыков, т.е. автоматизация действия и в то же время его свобода в описываемой ситуации плато, не могут быть достигнуты, если для этого учащимися не будет использована другая, новая ориентировочная основа действий. Навыки оказывают влияние друг на друга — положительное влияние ранее выработанного на последующий называется переносом (трансфером), отрицательное — интерференцией. Отметим также, что перенос, являющийся внутренним механизмом научения (на основе обобщения) предполагает более целенаправленную работу преподавателя над каждым из трех основных планов обобщения, т.е. над принципом, программой и способами действия, а также над отбором учебного, тренировочного материала. Рассматривая распределение упражнений во времени как закономерность формирования навыка, можно сказать, что наиболынее количество упражнений должно быть дано в начале тренировки (в противовес кривой забывания Г. Эббингауза). Затем с увеличением времени тренировки интервал между такими действиями должен также увеличиваться. Тренировка может осуществляться в очень маленьких объемах, но она должна целенаправленно сохраняться до конца обучения. Следовательно, система упражнений обучающегося должна строиться с учетом этих закономерностей. На основе теоретических положений о закономерностях выработки навыка и анализа учебников можно предложить некоторую умозрительную схему распределения упражнений во времени, отвечающую трем требованиям: 1) упражнение никогда «не сходит на нет», 2) интервал между упражнениями по мере тpeнировки увеличивается и 3) программа выработки одного навыка сочетается с программой выработки других. При этом в начале тренировки должен быть максимум упражнений. При рассмотрении закономерностей навыков важно также отметить связь успешности его формирования и уровня мотиваций обучающегося. Эта связь описывается двумя законами Йеркса— Додсона: первый связывает максимальную успешность научения с оптимумом мотивации, второй — сложность деятельности (навыка) и уровень мотивации (чем сложнее деятельность, тем ниже уровень мотивации). Необходимо отметить, что в целом в процессе научения меняется общая структура знаний, навыков, умений по линии всё большей их обобщенности, свернутости и меньшей контролируемости сознанием их актуализации и функционирования. Структура действия в результате упражнений изменяется по способам их исполнения, его контроля и характера регулирования исполнения входящих в действие движений. Эти

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su изменения характеризуются слиянием отдельных движений в более сложный единый акт с устранением, т.е. редукцией избыточных, лишних, промежуточных движений, а также совмещением нескольких движений во времени, что фиксирует общая программа построения произвольного движения (по Н.А. Бернштейну). Ускоряется темп и улучшается качество их выполнения, меняется характер контроля над действием — от внешнего зрительного к внутреннему мускульному, кинестетическому, к «внутреннему мышечному чувству», а также характер центрального регулирования действием. Внимание освобождается от восприятия способов действия и переносится главным образом на условия его выполнения. Можно сказать, что изменение самого действия в процессе научения отражает и качественное прогрессивное изменение всей деятельности в целом. Именно поэтому отработка каждого предметного, контрольного и оценочного действия как навыка во всех планах учебной деятельности находится всегда в центре внимания педагога, который учитывает в целом все закономерности и особенности формирования навыка. Это а) целенаправленность, б) внутренняя мотивация и внешняя инструкция, создающая установку, в) правильное распределение упражнений во времени обучения, г) включение тренируемого явления в имеющую для обучающегося значимость учебную ситуацию, д) необходимость постоянного для обучающегося знания результатов выполнения действия, е) понимание им общего принципа, схемы действия, в которое включено тренируемое действие, ж) учет педагогом влияния переноса и интерференции ранее выработанных навыков. Критерии сформированности навыка В качестве объективных показателей сформированного навыка или его отработанности выступают следующие: правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок), скорость выполнения отдельных операций или их последовательности (внешние критерии); отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия, отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действия (внутренние критерии). Все рассмотренное выше показывает, что учебная деятельность обучающегося есть сложный динамичный неоднородный объект управления. Она представляет собой личностно обусловленное активное, целенаправленное на овладение обобщенными способами действия взаимодействие ученика (студента) с другими учениками (студентами), с учителем (преподавателем) — взаимодействие, которое должно управляться последним во всех его звеньях с разной мерой гибкости. *** Усвоение, представляя сложный неоднородный процесс, включает взаимообусловленные этапы и характеризуется рядом особенностей, которые наиболее явно проявляются в формировании и развитии навыков. Вопросы для самопроверки 1. Что отличает учебную деятельность от усвоения, а усвоение — от формирования навыков? 2. Почему термин «построение» навыка точнее отражает этот процесс, чем «развитие»? 3. Какие основные факторы влияют на научение? Литература Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. Гл. 6. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Глава 4. Самостоятельная работа — высшая форма учебной деятельности

§ 1. Общая характеристика самостоятельной работы
Подходы к трактовке самостоятельной работы Говоря об учебной деятельности, исследователи традиционно имеют в виду работу ученика в классе. Однако организация учебной деятельности школьника включает наряду с классной его домашнюю, внеклассную и самостоятельную работу по учебному предмету. Наименее изученной и в то же время представляющей наибольший интерес в плане психологического анализа учебной деятельности является самостоятельная работа школьника, студента. Именно в ней более всего могут проявляться его мотивация, целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества. Самостоятельная работа обучающегося может служить основой перестройки его позиций в учебном процессе. Самостоятельная работа, как известно, является одной из важных и широко обсуждаемых проблем преподавания в школе, в вузе. В современной методике преподавания в школе и в вузе она обязательно соотносится с организующей ролью учителя. Под самостоятельной работой в дидактике понимают разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся на классных и внеклассных занятиях или дома без непосредственного участия учителя, но по его заданиям (А.А. Миролюбов). Общепедагогическое определение внеклассной и внешкольной работы, согласно которому она представляет собой различные виды деятельности учащихся (воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время), положено в основу рассмотрения самостоятельной деятельности учеников многими исследователями. В развитие этой темы в общем контексте организации факультативных курсов в школе говорится о нескольких формах самостоятельной работы, таких как внеурочная, внеклассная, внешкольная, объединяемых общим понятием «внеучебная работа». Формулируются три основных отличия внеурочной работы: добровольность участия школьников в ней, внеурочность проведения, большая самостоятельность. Предъявляемые к ней требования включают связь урочной и внеурочный работы, обязательность в выполнении… добровольно взятых на себя внеклассных поручений, целенаправленность и регулярность внеклассных занятий, массовый охват учащихся и т.д. (С.Ф. Шатилов). Определение самостоятельной работы При достаточно многостороннем освещении общепедагогических и методических вопросов этой проблемы ее психологическая сторона остается наименее представленной, тем более с позиции учебной деятельности. Определим исходные для рассмотрения этой проблемы положения. Во-первых, самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Соответственно организуемая и управляемая учителем учебная (классная и внеклассная по заданию учителя) работа учащегося должна выступать в качестве определенной присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению учебным предметом. Это означает для учителя не только четкое осознание своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у учащихся как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Во-вторых, в данной трактовке самостоятельная работа — более широкое понятие, чем домашняя работа, т.е. выполнение заданий, данных учителем в классе на дом для подготовки к следующему уроку. Самостоятельная работа может включать внеурочную, задаваемую в той или иной форме учителем работу обучающегося. Но в целом это параллельно существующая занятость учащегося по выбранной им из готовых или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала. В-третьих, самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма (вид) учебной деятельности обучающегося, характеризующаяся всеми перечисленными ее особенностями. Это высшая форма его учебной деятельности, форма самообразования, связанная с его работой в классе. Что же психологически для самого обучающегося означает самостоятельная учебная работа? Прежде всего, она должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение обучающимся целого ряда входящих в нее действий: осознания цели своей деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла (в терминах теории деятельности А.Н. Леонтьева), подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроля в их выполнении.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

§ 2. Самостоятельная работа как учебная деятельность Основные требования к самостоятельной работе
Рассмотрим теперь специфику самостоятельной работы (в точном, деятельностном смысле этого слова) в сопоставлении с внеклассной (внешкольной, внеурочной, внеучебной работой). Соотнесем ее определение с основными требованиями к организации внеклассной работы в обучении. Как известно, первое требование сводится к тому, что внеклассная работа может только углублять, расширять и совершенствовать знания, умения и навыки, полученные учащимися на уроке, но не имеет основной целью сообщение новых знаний, умений и навыков. Вторым требованием является увлекательность самих форм, процесса и материала работы. Третье фиксирует необходимость межпредметных, междисциплинарных связей. Важными требованиями являются также добровольность и активность учащихся в этой работе, массовость как форма организации. Если определить самостоятельную работу как высший специфический вид учебной деятельности учащихся, то можно выявить ее существенные особенности в сопоставлении с каждым из этих требований. Так, подлинно самостоятельная работа как самостоятельная учебная деятельность может возникнуть на основе «информационного вакуума». Он возникает, когда у обучающихся формируется потребность узнать, освоить что-то новое, неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлетворения такой потребности в учебном процессе нет. Это, в свою очередь, предполагает необходимость направленной работы учителя на создание предпосылок возникновения у них такой потребности. (Например, учитель иностранного языка объявляет, что те, кто хотел бы самостоятельно, сверх программы изучать современный «молодежный» разговорный (английский) язык, могут пользоваться ее консультациями и имеющейся литературой.) Другими словами, особенность понимаемой таким образом самостоятельной работы в отличие от «внеклассной», «домашней» как раз и состоит в том, что в ее основе всегда лежит новый для школьника материал, новые познавательные задачи. Второе из названных выше требований к внеклассной работе также не совпадает с особенностью самостоятельной работы как специфического вида деятельности. Здесь увлекательным должно быть само овладение новым материалом, а не только и не столько форма организации, т.е. напряженный, целенаправленный, захватывающий учащегося труд. Примером может служить самостоятельный разбор шахматных партий начинающим шахматистом. Конечно, нельзя рассчитывать на то, что такой самостоятельной работой будут заниматься все, но создание условий и предпосылок для заинтересованных в этом учеников есть проявление развивающего обучения в полном смысле слова. Требования добровольности, активности участия школьников, равно как и целесообразности включения межпредметных связей, распространяется и на самостоятельную работу как вид учебной деятельности. Показательно, что требование массовости, предъявляемое к внеклассной работе, т.е. характер включенности учащихся, например, в кружки, театры-студии и др., изменяется для самостоятельной работы. Оно заменяется предложением преимущественно индивидуальной работы школьника. По взаимной договоренности, по внутреннему согласию, желанию нескольких ребят такая работа может быть и коллективной, что повысит ее результативность и в предметном, и в личностном плане. Можно полагать, что понимаемая таким образом самостоятельная работа — эта форма работы по индивидуальным планам, дополняющим, а потому расширяющим и углубляющим; знания, получаемые школьником в классе и во внеклассное время подготовки к урокам. Деятельностный характер самостоятельной работы Самостоятельная работа школьников, рассматриваемая в целом как деятельность, представляет собой многостороннее, полифункциональное явление. Она имеет не только учебное, но и личностное и общественное значение. Являясь по общему признанию сложной и многозначной, самостоятельная работа терминологически точно не определена, хотя ее содержание однозначно интерпретируется всеми исследователями и практиками обучения в смысле целенаправленной, активной, относительно свободной деятельности обучающегося. В деятельностном определении самостоятельная работа — это организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов, в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность на основе внешкольного опосредованного системного управления ею со стороны учителя (обучающей программы, дисплейной техники). Важно отметить, что само управление понимается в контексте его психологической модели, возможность создания которой раскрыта Л.М. Фридманом [223]. Она основана на положениях о субъектном (а не объектном) характере, структуре управления деятельности ученика, о динамичности, жесткости или гибкости этого управления, личностном участии ученика (в частности, обязательности его целеполагания), личной ответственности учителя и обязательности коллективных форм работы. Существенным для определения характера внешнего управления самостоятельной работой школьников является положение автора о степени жесткости такого управления. Чем больше последовательность действий ученика, согласно Л.М. Фридману, «…задается извне управляющей системой,

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su тем более жестким является управление. Чем больше эта последовательность выбирается и определяется по содержанию самим учеником, тем более гибким является управление учеником… Жесткость управления должна убывать по мере роста учащихся». К моменту завершения среднего образования и переходу в вуз управление должно становиться полностью гибким [223, с. 197]. Гибкость управления самостоятельной работой школьников становится, таким образом, отдельной методической проблемой организации этой работы применительно к тем каналам, через которые управление осуществляется, т.е. применительно к учителю, программе, содержанию учебного материала как системе задач. Индивидуально-психологические детерминанты самостоятельной работы Представляя собой особую, высшую форму учебной деятельности, самостоятельная работа обусловливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями обучающегося как ее субъекта. К таким психологическим детерминантам прежде всего относится саморегуляция. Понятие саморегуляции было психологически обосновано И.П. Павловым, Н.А. Бернштейном, П.К. Анохиным в их представлении о человеке как о самой совершенной, самообучающейся, самосовершенствующейся, саморегулирующейся системе. В общем контексте собственно психологической теории саморегуляции (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий) были определены моменты предметной саморегуляции, соотносимые с организацией самостоятельной работы [155]. В целях развития саморегуляции у учащихся должна быть прежде всего сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать, в том числе о возможностях целеобразования и целеудержания. Учащемуся нужно не только уметь понимать предложенные учителем цели, но и формировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить их другими, также представляющими интерес. Учащийся должен уметь моделировать собственную деятельность, т.е. выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представление о предмете потребности, а в окружающей ситуации — объект, соответствующий этому предмету. Саморегуляция обучающегося предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, т.е. применительно к условиям соответствующей цели деятельности осуществлять выбор способа преобразования заданных условий, отбор средств для этого преобразования, определение последовательности отдельных действий. Важным проявлением предметной саморегуляции служит умение оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий. При этом важно, чтобы субъективные критерии оценки собственных результатов не очень отличались от принятых, объективных. Существенным для саморегуляции является умение корректировать свои действия, т.е. представлять, как можно изменить эти действия, чтобы результат соответствовал предъявленным требованиям. Саморегуляция включает также представление человека о нормах взаимоотношений с другими людьми, правилах обращения с предметами труда. При этом подчеркивается важная для организации самостоятельной работы мысль о том, что всем названным представлениям обучающегося должны соответствовать уже сформированные у него в учебной классной работе навыки и умения. Естественно, что сама предметная саморегуляция человека связана с его личностной саморегуляцией, предполагающей высокий уровень самосознания, адекватность самооценки, рефлексивность мышления, самостоятельность, организованность, целенаправленность личности, сформированность ее волевых качеств. Как подчеркивает А.К. Осницкий, умения саморегуляции могут быть сформированы достаточно быстро, если они выступают предметом целенаправленных действий педагога и самого обучающегося. При этом развитие саморегуляции человека способствует становлению его самостоятельности [156]. Определение самостоятельной работы как деятельности ее субъекта Принимая во внимание психологическую характеристику самостоятельной работы как учебной деятельности, можно дат| более полное описание этого явления с позиции самого субъекта деятельности. С этой точки зрения, самостоятельная работа может быть определена как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность. Ее выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания. Организация и самоорганизация работы Все сказанное подчеркивает необходимость специальной, учитывающей психологическую природу этого явления организации самостоятельной работы не только и не столько учителем, сколько самим учеником. В процессе такой организации должна быть принята во внимание специфика учебного предмета: математики, истории, иностранного языка и т.д. В то же время организация самостоятельной работы поднимает целый ряд вопросов, свидетельствующих о готовности к ней самого школьника как субъекта этой формы деятельности.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Первый вопрос — умеют ли школьники в своем большинстве самостоятельно работать? Как показывают материалы многих исследований, ответ на этот вопрос в целом отрицательный, даже применительно к студентам, не говоря уже о школьниках. Так, по обобщенным данным М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, 45,5% студентов признают, что не умеют правильно организовать самостоятельную работу; 65,8% опрошенных вообще не умеют распределять свое время; 85% не думают, что его можно распределять [71]. Даже при некотором умении самостоятельно работать студенты отмечают, что медленно воспринимают учебный материал на слух, а также при чтении и конспектировании учебных текстов. Прием, осмысление, переработка, интерпретация и фиксирование необходимой учебной информации вызывают у них существенные затруднения. Следовательно, можно констатировать несформированность у учащихся психологической готовности к самостоятельной работе, незнание общих правил ее самоорганизации, неумение реализовать предполагаемые ею действия. Если к этому добавить недостаточно высокий уровень познавательного интереса к целому ряду учебных дисциплин, то становится ясно, что ответ на первый вопрос отрицателен.Здесь возникает второй вопрос: может ли готовность, затем способность к эффективной самостоятельной работе определить новую форму деятельности, а не просто способ выполнения домашних заданий? Ответ утвердителен, но неоднозначен. Он определяется тем, что, во-первых, формирование такой способности предполагает общеличностное развитие в плане совершенствования целеполагания, самосознания, рефлексивности мышления, самодисциплины, развития себя в целом как субъекта деятельности (например, формирования умения вычленять, ставить и реализовывать цель, вырабатывать обобщенные приемы действий, адекватно оценивать результаты). Во-вторых, неоднозначность определяется тем, что эта способность эффективно и как бы самопроизвольно формируется только у учащихся, обладающих положительной учебной мотивацией и положительным (заинтересованным) отношением к учебе. Результаты исследований показывают, что даже у студентов (у 77% первокурсников и 12,8% второкурсников) отношение к учебе отрицательное [243]. Естественно, что проблема формирования у учащихся способности к самостоятельной работе перерастает в проблему предварительного повышения учебной мотивации (особенно внутренней мотивации на процесс и на результат деятельности), воспитания интереса к учению. Как подчеркивают исследователи, «при целенаправленном формировании… все побуждения, связанные с познавательной активностью, становятся более осознанными и действенными, усиливается их предвосхищающая, регулирующая роль и в учебной деятельности, возрастают активность школьников в перестройке мотивационной сферы, актив1 ные попытки поставить самостоятельные и гибкие цели учебной работы, наблюдается преобладание внутренних мотивов над внешними» [221, с. 27]. При этом исследователи отмечают, что позитивные мотивационные изменения, формирование интереса к учению происходят в результате изменения, совершенствования целостной личности школьника. Обучение самостоятельной работе При решении задач формирования способности учащихся к самостоятельной работе возникает проблема для всего педагогического коллектива. Она заключается в целенаправленном обучении учеников, особенно средних и старших классов и студентов, содержанию этой работы. Такое обучение включает формирование приемов моделирования самой учебной деятельности, определение учащимися оптимального распорядка дня, осознание и последовательную отработку ими рациональных приемов работы с учебным материалом, овладение приемами углубленного и в то же время динамичного (скоростного) чтения, составления планов разнообразных действий, конспектирования, постановки и решения учебнопрактических задач. Большой интерес в этом плане могут представить предложенные А. К. Марковой приемы учебной работы: — «приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных идей, принципов, законов, осознание обобщенных способов решения задач, самостоятельное построение школьниками системы задач определенного типа: — приемы культуры чтения (например, так называемого «динамического чтения» крупными синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (выписки, планы, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие приемы работы с книгой); — общие приемы запоминания (структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память); — приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на использование школьниками разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, порядка проверки и т.д.; — общие приемы поиска дополнительной информации (работа с библиографическими материалами, справочниками, каталогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранения в домашней библиотеке; — приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам; — приемы рациональной организации времени, учета и затрат времени, разумного чередования труда и отдыха, трудных устных и письменных заданий, общие правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение и др.)» [127, с. 50]. Очевидно, что здесь приведены как общие приемы организации умственного труда, так и конкретные приемы учебной работы, например работы с текстом. Сформированность последнихможет служить одной из

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su главных предпосылок и в то же время основой самостоятельной работы школьников и студентов над всеми учебными предметами. Отметим еще раз, что в целом самостоятельная работа учащихся основывается на правильной с точки зрения учебной деятельности организации его классной учебной деятельности. В частности, это относится к связи и переходу от внешнего контроля учителя к самоконтролю школьника и от внешней оценки к формированию его самооценки, что в свою очередь предполагает совершенствование контроля и оценивания самим учителем. Соответственно положительный ответ на вопрос о том, может ли у школьника формироваться способность подлинной самостоятельности работы, зависит от совместных действий педагогов и обучающихся, осознания ими особенностей этой работы как специфической формы деятельности, предъявляющей к ее субъекту особые требования и доставляющей ему интеллектуальное удовлетворение. Сопоставительные характеристики видов внеаудиторной работы Особенности самостоятельной работы обучающихся могут быть сопоставлены с его классной, домашней, внеклассной (внешкольной) работой, т.е. со всеми видами его аудиторной и внеаудиторной, внеурочной занятости. Очевидно, что все они образуют некий континуум (некую последовательность), полюса которого представлены, с одной стороны, классной, а с другой — собственно самостоятельной работой школьника как высшей формой самоорганизации учебной деятельности (см. таблицу). Анализ видов учебной работы показывает, что самостоятельная работа как деятельность характеризуется собственной познавательной потребностью учащегося, самоконтролем, собственным режимом работы, свободой выбора места и времени ее выполнения. При этом необходимо подчеркнуть, что, хотя конкретные формы и методика организации понимаемой таким образом самостоятельной работы обучающегося пока еще не полностью разработаны, материалы исследований в этой области уже позволяют определить основу самого подхода к этой проблеме. Предлагаемый подход к рассмотрению самостоятельной работы как особого вида учебной деятельности (формам и условиям ее организации) основывается на принципах развивающего обучения. Это предполагает, что самостоятельная работа школьников, Самостоятельная работа школьника Основные критерии Классная (аудиторная) работа По источнику управления (контроля): кон+ троль учителя самоконтроль ученика По характеру осуществления деятельности: заданный извне режим собственный + режим работы По характеру побудителя: от учителя, школы + собственная познавательная потребность или потребность достижения По присутствию источника управленияучителя: в его присутствии без + него Виды учебной работы Домашняя Внешкольная, работа как внеклассная работа подготовка к как дополнение уроку классной + + + Самостоятельная работа по учебному предмету, осуществляемая параллельно со школьной

+

+

+ + +

+

+ +

+

+ ++ +

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su По фиксированию места учебной деятельности: фиксированное (например, класс) не фиксируется

+ +

+ +

наряду с повышением их предметной компетенции, должна способствовать их личностному развитию как субъектов этой деятельности. Программа обучения самостоятельной работе Специальная программа обучения самостоятельной работе должна включать: — диагностирование обучающимся собственной познавательной потребности в расширении, углублении, совокупности знаний, получаемых в школе, вузе; — определение собственных интеллектуальных, личностных и физических возможностей, в частности объективная оценка свободного от посещения учебного заведения времени; — определение цели самостоятельной работы — ближайшей и отдаленной, т.е. ответ на вопрос, нужна ли она для удовлетворения познавательной потребности или, например, для продолжения обучения; — самостоятельный выбор обучающимся объекта изучения и обоснование этого выбора для себя (в качестве такого объекта, например при изучении иностранного языка, может выступить история Англии, поэзия, музыка Германии, искусство Франции и т.д.); — разработка конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы. Хорошо, если работа с педагогом в учебное время может служить образцом составления такой программы; — определение формы и времени самоконтроля. Целесообразно, чтобы формой контроля ученик выбрал выполнение конкретного вида работы (чертеж, проект, перевод, реферат и др.), которая кому-то нужна, необходима, т.е. чтобы результаты работы были личностно значимы и для него, и для других. Конечно, учащихся, занятых такой самостоятельной работой, может быть мало, но условия ее организации должны позволить включиться в нее каждому. В заключение еще раз отметим, что самостоятельная работа обучающегося как специфическая форма его учебной деятельности требует предварительного обучения учителем приемам, формам и содержанию этой работы. Это подчеркивает важность организующей и управляющей (разной степенью гибкости) функций учителя и в то же время необходимость осознания обучающимся себя в качестве подлинного субъекта учебной деятельности. *** Самостоятельная работа обучающегося, рассматриваемая в общем контексте его самообразования, представляет собой высшую форму его учебной деятельности по критерию саморегуляции и целеполагания; она может дифференцироваться в зависимости от источника управления, характера побуждения и др. Вопросы для самопроверки 1. Что определяет самостоятельность учебной деятельности (критерии)? 2. Какие требования предъявляются к самостоятельной работе? 3. Что выступает в качестве индивидуально-психологических детерминант самостоятельной работы? Литература Вербицкий А.А. Самостоятельная работа студентов младших курсов // Высш. шк. России. 1995. № 3. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.; Нальчик, 1996. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

ЧАСТЬ V. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В
РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ
Ни один завоеватель не может изменить сущность масс, ни один государственный деятель… Но учитель — я употребляю это слово в самом широком смысле — может совершить больше, нежели завоеватели и государственные главы. Они, учителя, могут создать новое воображение и освободить скрытые, силы человечества. Николай Рерих. Половодье

Глава 1. Общая характеристика педагогической деятельности

§ 1. Педагогическая деятельность: формы, характеристики, содержание
Формы педагогической деятельности Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Эта деятельность возникла в истории цивилизации с появлением культуры, когда задача «создания, хранения и передачи подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения» [63, с. 134] выступила в качестве одной из решающих для общественного развития, начиная с первобытной общины, где дети учились в общении со старшими, подражая, перенимая, следуя им, что было определено Дж. Брунером как «обучение в контексте» [34]. Согласно Дж. Брунеру, человечество знает «только три основных способа обучения молодого поколения: выработка составляющих компонент навыка в процессе игры у высших приматов, обучение в контексте у туземных народов и отделенный от непосредственной практики абстрактный метод школы» [34, с. 386]. Постепенно с развитием общества начали создаваться первые классы, школы, гимназии. Претерпев в разных странах на разных этапах значительные изменения в содержании обучения, его целей, школа тем не менее осталась социальным институтом, назначение которого — передача социокультурного опыта посредством педагогической деятельности учителей и педагогов. Формы передачи социокультурного опыта менялись в истории развития школы. Это была беседа (сократическая беседа) или майевтика; работа в мастерских (опыт гончарного, кожевенного, ткацкого и других направлений производственного обучения), где основным было систематическое и целенаправленное участие ученика в технологическом процессе, последовательное освоение им производственных операций; вербальное наставление (институт «дядек», монастырей, гувернеров и т.д.). Со времени Я.А. Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение, в котором дифференцировались такие его формы, как урок, лекция, семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия появились тренинги. Отметим здесь, что для преподавателя одной из самых трудных форм его деятельности является лекция, тогда как для студента, ученика — семинарские занятия, зачеты. Характеристики педагогической деятельности Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это прежде всего целеположенность, мотивированность, предметность. Специфической характеристикой педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, является ее продуктивность. Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности: «I — (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный. II — (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный. III — (средний) локально моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям,

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебнопознавательную деятельность); среднепродуктивный. IV — (высокий) системно моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный. V — (высший) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный» [100, с. 13] (выделено мною. — И.З.). Рассматривая педагогическую деятельность, мы имеем в виду ее высокопродуктивный характер. Предметное содержание педагогической деятельности Педагогическая, как и любой другой вид деятельности, определяется психологическим (предметным) содержанием, в которое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. В своей структурной организации педагогическая деятельность характеризуется совокупностью действий (умений), которые будут рассмотрены далее. Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении (на лабораторных, практических занятиях, на полевой практике) за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности. Вспомогательными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства. Способами передачи социально-культурного опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является личностное, интеллектуальное развитие обучающегося, совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. Результат диагностируется сопоставлением качеств ученика в начале обучения и по его завершении во всех планах развития человека [см., например, 189].

§ 2. Мотивация педагогической деятельности Общая характеристика педагогической мотивации
Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются те же мотивационные ориентации, что и в учебной (см. ч. IV, гл. 2). Это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей, Н.А. Аминов [5], считает, что для того, чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельности, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г.А. Мюррея, который еще в 1938 г. дал определение мотива власти, назвав его потребностью в доминировании [см. также 154, с. 60-69]. Г.А. Мюррей выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания: — контролировать свое социальное окружение; — воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания; — побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами; — добиваться их сотрудничества;

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su — убеждать других в своей правоте. Н.А. Аминов отмечает также соответствие этим желаниям определенных действий, которые, согласно Г.А. Мюррею, сгруппированы следующим образом: — склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать; — подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения; — запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы; — очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду. На материале анализа теорий объяснения феномена власти (А. Адлер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Д. Мак-Клелланд и др.) Н.А. Аминов утверждает важность тезиса А. Адлера об особой роли стремления к совершенству, к превосходству и социальной власти в комплексе ведущих мотивов личностного развития. Несомненный интерес, по мнению Н.А. Аминова, для анализа ресурсов власти в учебнопедагогическом процессе представляет предложенная Дж. Френчем и В. Равеном классификация ее источников. При этом существенно, что некоторые из видов мотива власти (вознаграждение, наказание) суть проявление, как уже было показано, двух сторон мотивации достижения, по К.Хекхаузену. Н.А. Аминов (1990) приводит для иллюстрации следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя. 1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из мотивов Б (ученика) и насколько А поставит это удовлетворение в за| висимость от желательного для него поведения Б. 2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б. 3. Нормативная власть. Речь идет об интериоризированных Б (учеником) нормах, согласно которым А (учитель) имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них. 4. Власть эталона. Она основана на идентификации Б (ученика) и желании Б быть похожим на А. 5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета. 6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете. Интерес представляет и возрастная стадиальность мотивирования властью, по Мак-Клелланду. Анализируя этот подход к мотиву власти, Н. А. Аминов отметил, что Мак-Клелланд не только выделил четыре стадии развития мотивированности властью (ассимиляции, автономности, самоутверждения и продуктивности), но и интерпретировал каждую из них в контексте возрастного развития. Так, основой первой стадии («Нечто придает мне силы») являются отношения матери и ребенка. С позиций ориентации на власть в последующие годы жизни она означает отношения с людьми, которые могут поддержать, защитить, вдохновить, воодушевить, т.е. увеличить у индивида ощущение собственной силы. Вторая стадия («Я сам придаю себе силы») отвечает среднему периоду детства, связанному с приобретением независимости от матери и возрастанием контроля над своим поведением. Третья стадия («Я произвожу впечатление на других») характеризует подростка, для которого перестали существовать авторитеты, который постоянно меняет друзей, чье участие в соревновании определяется возможностью одержать верх над другими людьми. И четвертая стадия («Мне хочется выполнить свой долг») соответствует взрослому состоянию, т.е. зрелому человеку, который посвящает свою жизнь служению какому-либо делу или определенной социальной группе. Естественно, для анализа мотивации педагогической деятельности наибольший интерес представляет последняя стадияразвития мотива власти. Н.А. Аминов специально подчеркивает, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для прогноза успешности педагогической деятельности. Под оказанием помощи, альтруистическим (просоциальным) поведением, по Н.А. Аминову, могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения, хотя и сформулированной на другой основе, и выраженной в других терминах. Мотивация и центрация Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация понимается в гуманистической психологии как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом» [153, с. 142]. Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога. При этом полагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д. А.Б. Орлов описывает семь основных центрации, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отделных, конкретных педагогических ситуациях [153, с. 142143]: — эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»); — бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей); — конфликтная (центрация на интересах коллег); — авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся); — познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания); — альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся); — гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся)) [153, с. 143]. В гуманистической психологии наиболее разработана гуманистическая центрация. Она как бы противостоит первым шести центрациям, отражающим реальность традиционного обучения. Изменение направленности этих центрации или «децентрация» учителя представляет собой одну из психокоррекционных задач современного образования в целом и школьного образования в частности. *** Педагогическая деятельность характеризуется предметным содержанием, внешней структурой, в которой особая роль отводится мотивации, соотносимой с различными центрациями педагога и мотивом доминирования. Вопросы для самопроверки 1. Чем отличается предмет педагогической деятельности от предмета любого другого вида деятельности? 2. Что входит в структуру внешних и внутренних мотивов педагогической деятельности? 3. Чем можно объяснить включение мотива власти в структуру мотивации педагогической деятельности? 4. Какая из семи выделенных А.Б. Орловым центраций учителя может оказать наиболее негативное влияние на учеников (студентов)? Литература Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Глава 2. Педагогические функции и умения

§ 1. Основные функции педагогической деятельности Функции и действия (умения)
Педагогическая деятельность реализуется в определенных педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий — перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметнопреобразующих, исследовательских, контрольных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания) и т.д. Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач, осознанно (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых учителем в педагогических ситуациях. Определенная совокупность таких разнородных действий определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности. Характеристика основных функций В предложенной исследователями трактовке педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.В. Богословский, А.Д. Боборыкин, Ю.В. Кожухов, В.А. Сластенин и др.) все педагогические функции разделяются на две группы — целеполагающие и организационно-структурные. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. И здесь возникает важная психологическая проблема профессиональной подготовки педагога в плане обеспечения его возможности определять (диагностировать) актуальный уровень развития лежащих в основе этих функций способностей и целенаправленно формировать те из них, проявление которых недостаточно выявлено при реализации целеполагающих функций. Обобщение результатов исследования второй группы функций — организационно-структурных — позволяет отметить общее содержание входящих в нее конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций. Так, конструктивная функция обеспечивает: а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися. Организаторская функция реализуется через организацию а) информации, в процессе ее подготовки и сообщения учащимся; б) различных видов деятельности учащихся; в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникативная функция предполагает установление правильных взаимоотношений: а) с учащимися; б) с другими учителями и администрацией школы. Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: а) содержания и способов воздействия на других людей; б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей; в) особенностей процесса i результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков. Очевидно, что все эти четыре педагогические функции предлагают высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых (экспрессивных) и коммуникативных способностей человека, что должно быть объектом осознания самого учителя. Наряду с коммуникативной функцией большой интерес для учителя представляет исследовательская (гностическая) функция. Она основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реалистичности собственной оценки (самооценки). Сам учитель может быть объектом исследовательской функции, например при психологическом анализе собственного урока, собственной педагогической деятельности, отношений с коллективом, учениками. Успешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе в значительной мере определяется рефлексивностью человека, уровнем развития его рефлективного мышления. Объектами исследования могут быть практически все другие компоненты, факторы педагогического процесса, среди которых основное место занимает учащийся. Изучение, исследование личности обучающегося, его учебной деятельности, статуса в учебном коллективе методами педагогической психологии является одним из профессиональных аспектов педагогической деятельности учителя: это и самостоятельная познавательная задача, и условие успешности организации такой деятельности. При этом, как подчеркивается, исследовательская функция успешно осуществляется, если учитель обладает потребностью к самообразованию и совершенствованию своего педагогического мастерства и определенными исследовательскими навыками. Естественно, гностическая (исследовательская) функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения. Все гностические действия человека, например перцептивные, мнемические, мыслительные, включаются в реализацию исследовательской функции учителя. Более того, в динамичных условиях урока реализация

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su этой функции требует хорошо осознанного владения всеми методами педагогической психологии — наблюдением, беседой, экспериментом, анкетированием, социо- и референтометрией и другие, о которых уже говорилось.

§ 2. Педагогические умения Общая характеристика педагогических умений
Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) и свидетельствуют о его предметнопрофессиональной компетенции. Говоря об умениях учителя в целом, А.И. Щербаков, А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным: «1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации…; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3) умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации» [43, с. 244]. Однако в наиболее полной мере умения учителя представлены А.К. Марковой. Выделим девять групп основных, педагогических умений из всего набора, описанного А.К. Марковой [129, с. 18-71]. Первая группа — умения увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций; предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др. Во вторую группу педагогических умений А.К. Маркова включает три подгруппы: — умений, отвечающих на вопрос «чему учить»: работать с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения), выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет (за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области наук); интерпретировать информацию, поступающую из газет, журналов; формировать у школьников общеучебных и специальных умений и навыков; устанавливать межпредметные связи и др.; — умений, отвечающих на вопрос «кого учить»: изучать состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) учащихся и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности школьников; изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества учащихся; выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умения учителя расширять поле для самоорганизации учащихся; работать как со слабыми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуальные программы. — умений, отвечающих на вопрос «как учить»: отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; сравнивать и обобщать педагогические ситуации и комбинировать их, применять дифференцированный и индивидуальный подходы к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную деятельность; находить несколько способов решения одной педагогической задачи и т.д. Третью группу составляют умения использовать психологопедагогические знания и осведомленность о современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; строить планы развития своей педагогической деятельности и др. Четвертая группа умений — это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач; наиглавнейшее из входящих в эту группу умений — создание условий психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению. Пятая группа умений — это приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su относятся умение понять позицию другого, проявить интерес к его личности; интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владеть средствами невербального общения (мимика, жесты); встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя); создать обстановку доверительности, терпимости к непохожести другого человека; владеть средствами, усиливающими воздействие (приемы риторики); преимущественно использовать организующие воздействия по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими; использовать демократический стиль руководства; владеть разными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении (например, занять позицию ученика); быть готовым поблагодарить ученика, при необходимости извиниться перед ним; поддерживать равное отношение ко всем детям; отказаться от корпоративного стереотипа «учитель всегда прав»; с юмором относиться к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных моментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ученика, не прерывая его речи и учебных действий; воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через создание условий для появления у ученика желаемого качества; не бояться обратной связи с учениками; действовать в обстановке публичного выступления, близкой к театральной. Шестая группа — это прежде всего умения удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, способного противостоять трудностям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности; реализовывать и развивать свои педагогические способности, включая как их перцептивный (понимать и изучать другого человека, сопереживать ему, вставать на его точку зрения), так и управленческий компоненты (воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы, цели); управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; воспринимать позитивные возможности, свои и учащихся, и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции; овладевать эталонами труда (педагогическое мастерство); осуществлять творческий поиск. Седьмая группа — умения осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, используя все положительное из своих природных данных; укреплять свои сильные стороны, устранять слабые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть открытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к собственно творческому, новаторскому уровню. Восьмая группа объединяет умения определять характеристики знаний учащихся в начале и в конце учебного года; определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце учебного года; выявлять отдельные показатели обучаемости (активность, ориентировку, количество дозированной помощи, необходимой данному ученику для продвижения), определять причины отставания и осуществить индивидуальный и дифференцированный подход; поэтапно отрабатывать все компоненты обученности и обучаемости; стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию. Девятая группа умений соотносится с оцениванием учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников: распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; видеть личность ученика в целом —во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников (например, стимулировать активность одного ученика, способствовать снижению тревожности другого, поддержать стремление к лидерству третьего). Текстуально точно приведенные группы педагогических умений, по А.К. Марковой, соотносятся этим автором с пятью выделенными ею сторонами труда учителя: его деятельностью, общением, личностью, обученностью и воспитанностью школьников. (См. ч. III, гл. 2, § 2.) Так, первые три группы умений определяются как психолого-педагогические (в них входят и предметно-методические умения, но как производные). Они соотносятся с педагогической деятельностью, и центральным из них является умение учителя работать в изменяющихся педагогических ситуациях, учитывая индивидуально-психологические особенности и развивая обучающихся в процессе решения ими учебных задач; Четвертая и пятая группы педагогических умений А.К. Mapкова связывает с «умением создавать атмосферу психологической безопасности для другого человека и в то же время обеспечивать условия для самореализации его личности» [129, с. 34]. Это самые разнообразные проявления коммуникативных умений, в реализации которых большую роль играет позиция учителя как партнера в общении, его педагогический такт. Шестая и седьмая группы педагогических умений, по А.К. Марковой, обусловлены теми действиями, которые необходимы для самореализации, самовыражения и развития личности самого учителя. Вспомним в этой связи общепедагогическое требование постоянного роста и совершенствования учителя как центральной фигуры образовательного процесса. Восьмая и девятая группы характеризуют, по А.К. Марковой, умения оценивать, прогнозировать, стимулировать личностное развитие обучающихся, диагностировать уровень их обученности. Педагогические умения, по А.К. Марковой, соответствуют разным позициям учителя, где «профессиональные педагогические позиции — это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение» [129, с. 9]. В педагогической деятельности проявляются

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su разные позиции учителя: субъекта информации, предметника, методиста, исследователя, организатора деятельности обучающихся. В общении учитель выступает с позиции организатора, партнера и фасилитатора этого процесса. Внутренняя связь понятий «педагогическая направленность», «педагогическая центрация» и «педагогическая позиция» позволяет говорить о их общей соотнесенности с педагогическими действиями, или умениями. В силу этого совокупность профессионально-педагогических действий всегда выявляет позиции (центрации, направленности), и наоборот, педагогические умения репрезентируют как саму личность учителя, так и его деятельность и взаимодействие с обучающимися. *** Реализуемая системой профессионально ориентированных действий (умений) педагогическая деятельность представляет собой сложную функционально-операциональную структуру, где существует неоднозначная и неоднородная связь между функциями и педагогическими действиями (умениями), отражающими определенную позицию учителя. Вопросы для самопроверки 1. Какие функции реализует педагогическая деятельность? 2. Есть ли однозначная связь между способностями педагога и характером реализуемых функций? 3. На что направлена каждая из девяти групп педагогических умений (на самого себя, на ученика, на предмет освоения и др.)? Литература Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Глава 3. Стиль педагогической деятельности

§ 1. Общая характеристика стиля деятельности
Определение стиля деятельности Педагогическая деятельность учителя (преподавателя), как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. В широком смысле слова стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта (И.В. Страхов, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, Е.А. Климов и др.). В собственно психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности — «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, …индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [87, с. 49]. В этом определении особенно подчеркивается, что это «индивидуальное своеобразное сочетание приемов и способов, обеспечивающее наилучшее выполнение деятельности» (B.C. Мерлин). Стиль деятельности включает ее операциональный состав, умения и навыки (В.Э. Чудновский), выявляя способности самого объекта и определяясь его индивидуально-психологическими и личностными особенностями. Индивидуальный стиль деятельности Стиль деятельности связан со стилем саморегуляции. Оба рассматриваются как две взаимосвязанные стороны целостного индивидуального стиля активности, деятельности человека (В.И. Моросанова, Г.А. Берулава). В последнее десятилетие в это образование включается понятие когнитивного стиля, определяющего особенности познавательной деятельности и характеризующегося поленезависимостью, дифференциацией, аналитичностью. В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широком контексте, как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т.д. Как подчеркивает Г.М. Андреева [10, с. 282], определенные К. Левиным стили поведения относились прежде всего к типу принятия решения руководителями. Были обозначены три стиля руководства: авторитарный, демократический и попустительский. В последующих исследованиях были введены такие его определения, как директивный, коллегиальный и разрешительный. Однако применительно к деятельности (поведению), взаимодействию, общению чаще всего используются обозначения, предложенные К. Левиным. В стиле выделяются две стороны: содержательная и техническая, т.е. формальная (приемы, способы). Ниже приводится полная характеристика формальной и содержательной сторон трех стилей по Г.М. Андреевой [10, с. 283—284; 11, с. 222-224]: Формальная сторона Содержательная сторона

Авторитарный стиль Деловые, краткие Дела в группе планируются заранее распоряжения. Запреты без (во всем их объеме). Определяются снисхождения, с угрозой. Четкий лишь непосредственные цели, язык, неприветливый тон. Похвала и дальние — неизвестны. Голос порицание субъективны. Эмоции не руководителя — решающий. принимаются в расчет. Показ приемов — не система. Позиция лидера — вне группы. Демократический стиль

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Инструкции в форме Мероприятия планируются не запредложений. Не сухая речь, а ранее, а в группе. За реализацию товарищеский тон. Похвала и предложений отвечают все. Все порицание — с советами. разделы работы не только Распоряжения и запреты с дис- предлагаются, но и обсуждаются. куссиями. Позиция лидера — внутри группы. Попустительский стиль Тон — конвенциональный. Отсутствие похвалы, порицаний. Никакого сотрудничества. Позиция лидера — незаметно в стороне группы. Дела в группе идут сами собой. Лидер не дает указаний. Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера.

Исследователи определяют различные функции стиля: инструментальную, компенсаторную, системообразующую и интегративную (Е.А. Климов, B.C. Мерлин и др.). и его структурную организацию. Индивидуальный стиль деятельности, по Е.А. Климову, имеет определенную структуру, в ядро которой входят индивидуально-психологические особенности, которые либо содействуют, либо противодействуют успешности деятельности. Определяя общие стили поведения, исследователи отмечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди выявляют до десяти индивидуальных стилей поведения: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества и защиты (Г.Б. Морозова). Существенно, что эти стили поведения всегда сопутствуют тому или иному индивидуальному стилю деятельности, составляя его фон и придавая ему соответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональный фон стиля педагогической деятельности, педагогического общения. В заключение можно сказать, что применительно к поведению, деятельности, общению наиболее общими являются определения типов стиля (в совокупности его формальной и содержательной сторон), предложенные К. Левиным. Дифференциация стиля связывается со спецификой характера взаимодействия людей и их индивидуально-психологическими особенностями, например акцентуацией характера.

§ 2. Стиль педагогической деятельности Общая характеристика стиля педагогической деятельности
Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуальнопсихологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенностей самой деятельности и в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации деятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения. При этом под стилем общения, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социальнопсихологического взаимодействия педагога и обучающихся. Виды стилей педагогической деятельности Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содержанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой [129, с. 30-34]. Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют. Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией. Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты» [129, с. 30—34]. Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к партнерству — к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения. Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Кан-Каликом [82, с. 97-100]: — стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии; — стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом. В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность перехода дружеского расположения в фамильярность, панибратство, что может пагубно сказаться на педагогической деятельности в целом. «Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимодействий педагога с детьми» [82, с. 98]; — стиль общения — дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающихся, может привести к личностным изменениям — конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня притязаний и т.д.; — стиль общения — устрашение и заигрывание, что свидетельствует о профессиональном несовершенстве педагога. На основе анализа доминирования каждого из приведенных стилей в поведении (деятельности) учителя В.А. Кан-Калик рассматривает восемь моделей. Стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой [129, с. 180-190]. Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность» [129, с. 180—190]. Приведенное описание стилей преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности. *** Стиль педагогической деятельности есть ее интегративная характеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль учителя (преподавателя), что наиболее полно выражается в четырех типах стиля труда учителя, по А.Я. Никоновой, А.К. Марковой. Вопросы для самопроверки 1. Какая разница между стилем деятельности и стилем поведения? 2. Что лежит в основе дифференциации разных стилей педагогической деятельности? 3. Каковы основные стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера, по А.Я. Никоновой, А.К. Марковой? Литература Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Глава 4. Психологический анализ урока (занятия) как единство проективнорефлексивных умений педагога

§ 1. Психологический анализ урока в деятельности педагога
Общая характеристика психологического анализа урока Педагогическая деятельность, как известно, может осуществляться в разных формах, среди которых особое место занимает урок (занятие) — основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и учащихся. Анализ урока является одним из важных способов осознания, объективации этой деятельности ее участниками, и прежде всего учителем. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, СВ. Иванов, Е.С. Ильинская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Исследователи подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем (преподавателем) всех сторон педагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности. Рассмотрим урок с позиции учителя (преподавателя), с позиции того, что дает психологический анализ урока ему самому, как влияет проведение такого анализа на повышение эффективности преподавательской деятельности, как при этом проявляются проективные и рефлексивные умения учителя, преподавателя. Исходным является положение, что анализ любого урока представляет собой комплексное рассмотрение, в котором психологический, педагогический, методический и предметный аспекты тесно связаны друг с другом. Выделение одного из этих аспектов, например психологического, носит условный характер и необходимо только в аналитическом (теоретическом) плане. Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение прежде всего для самопознания, саморазвития учителя, проводившего занятие, урок. В процессе и результате такого анализа учитель получает возможность посмотреть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить его в целом и каждый его компонент в отдельности. Психологический анализ урока позволяет учителю применить свои теоретические знания для осмысления способов, приемов работы, используемых им в обучении, во взаимодействии с классом. Осмысление себя как субъекта педагогической деятельности, своего поведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и результат предметно-личностной рефлексии и проективно-рефлексивных способностей учителя. Предмет психологического анализа урока многогранен: это психологические особенности учителя (его личности, его деятельности на данном конкретном уроке), закономерности процесса обучения; психологические особенности и закономерности личности учащегося, всего класса (деятельности по усвоению определенных знаний, формированию умений и навыков). Это и психологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся, обусловленного спецификой учебного предмета, т.е. того материала, который передается учителем и усваивается учащимся, и многое другое (Н.Ф. Добрынин) [70]. Психологический анализ урока формирует у учителя аналитические способности, проективные умения, развивает познавательный интерес, определяет необходимость самостоятельного изучения психологических проблем обучения и воспитания. Умение проводить психологическое наблюдение за сложными педагогическими явлениями, анализировать их, делать правильные, психологически обоснованные выводы служит для учителя надежным средством совершенствования его профессионально-педагогического мастерства. Форма психологического анализа урока Характеристика основной формы психологического анализа урока основывается на исходном теоретическом определении анализа как одного из двух основных мыслительных процессов в мышлении человека. Анализ, по С.Л. Рубинштейну, «это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явление из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии» [194, т. 1, с. 377— 378]. Формы анализа многообразны. Наиболее полной его формой является анализ через синтез, где «… синтез восстанавливает расчлененное анализом целое, вскрывая болееили менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов» [194, т. 1, с. 378]. Учитель на уроке включается в многообразные связи с каждым отдельным учащимся, с классом в целом, с преподаваемым материалом. В силу этого сам учитель, вступая в определенную связь с тем учебным предметом, содержание которого осваивается учащимися, выступает для обучающихся во все

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su новых свойствах и качествах: как учитель (когда объясняет новый материал), как интересный собеседник (когда организует коммуникативную ситуацию, ситуацию общения), как исследователь (когда вместе с учащимиря решает задачи), как исполнитель (когда декламирует или поет при обучении дошкольников или младших школьников). В силу новых связей, в которые он включается, из него как бы «вычерпывается» все новое содержание: предметное, личностное, интеллектуальное, деятельностное, поведенческое. В качестве психологических «компонентов» урока, подлежащих психологическому анализу, прежде всего рассматриваются два активных субъекта учебного процесса — учитель и учащиеся, опосредующий их взаимосвязь учебный предмет и объединяющий все стороны процесс взаимодействия (сотрудничество, общение). Поскольку урок представляет собой целостную систему, его компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы. Они могут быть выделены (анализ), показаны через соотнесение (синтез) их друг с другом. Таким образом, психологический анализ урока можно представить в форме анализа через синтез. На это важно обратить внимание, поскольку лишь по мере того как человек раскрывает систему связей и отношений, в которых находится анализируемый объект, он начинает замечать, открывать и анализировать новые, еще неизвестные признаки этого объекта. И, наоборот, пока он не начинает сам раскрывать систему таких связей, он не обратит никакого внимание на новое и нужное для ее решения свойство, даже если ему подсказать его, прямо указать на него (А.В. Брушлинский). Эта форма анализа урока через синтез, отражающая все многообразие взаимосвязей между компонентами урока, способствует более глубокому познанию учителем самых сложных психологических моментов обучения и научения. В ходе психологического анализа урока проявляется и одновременно формируется аналитическое умение учителя, столь необходимое для успешного выполнения им гностической (исследовательской) функции педагогической деятельности, важность которой уже отмечалась. При этом само аналитическое умение учителя определяется целым рядом его индивидуальнопсихологических качеств, среди которых можно назвать такие, например, как наблюдательность, аналитичность, поленезависимость, критичность ума. Анализ урока сам способствует формированию и развитию этих качеств учителя, будучи эффективным средством повышения его профессиональнопедагогического мастерства. Он является наиболее эффективным средством осознания учителем собственной педагогической деятельности, осмысления того, что ему удается и что не получается у него в учебном процессе, т.е. средством «педагогической рефлексии». Анализ урока чаще всего проводится с общепсихологических позиций основополагающего принципа отечественной психологической школы — принципа развивающего и воспитывающего обучения. Соответственно и урок трактуется с этих позиций. Приведем в качестве иллюстрации следующее развернутое толкование урока, по Л.Т. Охитиной. «1. Урок проводится не ради самого урока, а ради того, чтобы, воздействовать на личность ученика; не ради того, чтобы «пройти» какие-то вопросы программы, а ради того, чтобы на материале этих программных вопросов формировать определенные интеллектуальные, моральные, волевые и другие качества личности. Необходимо сочетать воздействие через интеллект на чувства (убеждение) и воздействие через чувства на интеллект (внушение). Процесс обучения должен вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ученика, но и в психическое развитие его личности в целом. Обучение не будет развивающим, если оно не вносит изменений в структуру личности. 2. Изменения в структуре личности происходят лишь в том случае, если ученик действует по внутреннему побуждению. Действие, усвоенное по принуждению, разрушается сразу же, как только меняются условия. Действие, усвоенное по внутреннему побуждению, остается и при изменившихся условиях, так как вплетается в структуру личности. Отсюда следует: не ругать за лень, а стимулировать познавательную активность и интересы, не наказывать за невыполнение требований, а так организовать деятельность учащихся, чтобы требования учителя стали внутреннимц побуждениями самих ребят. 3. Воспитывающее обучение нельзя свести к воспитательным моментам урока. Все элементы урока должны быть воспитывающими по своей сущности. Координирующим центром всех воспитательных средств, форм и методов урока должна быть конкретная психологическая цель. 4. Центральный компонент любого урока — организация познавательной деятельности учащихся. Ведущими познавательными процессами являются мышление и воображение. На основе аналитикосинтетической деятельности, посредством этих двух процессов происходит формирование знаний и интеллектуальных умений, исследование проблемных вопросов и творческое решение задач. Необходимыми условиями продуктивной работы мышления и воображения будут правильная организация восприятия и памяти учащихся, создание определенной установки и организация внимания. 5. Успех обучения зависит не только от внешних факторов — содержания уроков, совершенствования методики, мастерства учителя и т.д., но и от внутренних условий — индивидуальнопсихологических особенностей учащихся» [159, с. 82-83]. Приведенная трактовка урока исчерпывающе полно отражает не только принцип развивающего обучения, но и фиксирует его проблемность, мотивированность, необходимость учета индивидуальных особенностей обучающихся.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Три плана психологического анализа урока Говоря о психологическом анализе урока как явлении в целом, можно четко разграничить три его плана. Первый план — это психологический анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его научного мировоззрения, нравственности в процессе обучения. Этот план входит частью в общепедагогический разбор урока, где в целом рассматривается его соответствие общеобразовательным и воспитательным целям современного образования. Очевидно, что в общем контексте реформирования образовательного процесса необходимо усилить именно воспитательную сторону обучения, включив в психологический анализ урока более широкий круг вопросов о воспитании ученика как личности и осуществляя более детальное их рассмотрение. Актуальным становится психологический анализ самого убеждающего воздействия учителя на формирование позитивных социальных установок, активной социальной позиции ученика, его готовности отстаивать и защищать свои убеждения. Важным является здесь и психологический анализ процесса воспитания у обучающихся чувства ответственности, готовности к сотрудничеству; условий формирования нравственно здоровых, объединенных социально значимой целью учебных коллективов как групп высшего типа. Второй план тесно соотносится с методическим разбором урока: обоснованием его целей, содержания, организации и т.д. В хода анализа рассматривается, насколько урок соответствует уровню подготовки учащихся и их интеллектуальному развитию. Анализируются психологическая природа усвоения учебного материала, развития интеллектуальной активности учащихся в учебном процессе, соответствие приемов и способов работы возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учащихся и т.д. Третий план анализа урока имеет двух адресатов: первый — это ученик, его познавательнокоммуникативная потребность, условия ее формирования и развития особенности его речемыслительной деятельности, его коммуникативные способности, индивидуально-психологические особенности и т.д., т.е. ученик как субъект учебной деятельности, педагогического общения с другими учениками, с учителем. В то же время психологический анализ урока — это инструмент, средство совершенствования собственной педагогической деятельности учителя, что особенно важно в условиях современной школы. Поэтому вторым адресатом является сам учитель. В этом случае психологического анализа урока задействован механизм рефлексии, т.е. осознания, осмысления, вербализации собственного внутреннего мира человека (мотивов, состояний, направленности личности, уровня притязаний, протекания собственной деятельности, ее успеха т.д.). Существенно отметить, что «педагогическая рефлексия» соотносится с профессиональным самосознанием учителя как субъекта педагогической деятельности, личности, социально ответственной за воспитание и обучение других людей. Объекты психологического анализа урока Объектами педагогической рефлексии в процессе психологического анализа урока прежде всего являются мотивы собственной педагогической деятельности. Исследования показывают, что наряду с позитивными социально-значимыми мотивами (желание работать с молодежью, детьми, понимание общественной значимости своего труда и др.) учителя руководствуются и мотивами, связанными с влиянием внешних обстоятельств (возможность заниматься любимым предметом, например математикой, иностранным языком, интерес к профессии умственного труда и др.), а не с самой педагогической деятельностью. Соответственно, ответ на поставленный самому себе вопрос «ради чего я выполняю эту деятельность» может положительно повлиять на характер ее выполнения, повышение ее эффективности. Наряду с этим важно осознание учителем характера самого педагогического процесса, т.е. функций, отраженных в профессиограмме учителя-предметника. К ним, как было отмечено, прежде всего относится группа операционально-структурных функций (конструктивно-планирующая, организаторская, коммуникативно-обучающая, исследовательская). Не менее важна и собственная эмоциональная реакция учителя на процесс и результат своей деятельности в классе как объект психологического анализа. Другими словами, учитель может осознавать в этом процессе то эмоциональное состояние, которое возникает у него в ответ на управляемую им деятельность учащихся. Как известно, положительные эмоциональные реакции укрепляют эту деятельность, отрицательные деструктурируют, парализуют ее. Когда объектом рефлексии в ходе психологического анализа выступают результаты педагогической деятельности, то прежде всего имеется в виду осознание учителем сильных и слабых сторон собственной деятельности. При этом, как отмечается, «чаще и тщательнее учителя анализируют свои неудачные уроки: 98 из 100. Только два учителя фиксируют причины удач, и то они пришли к этому после 15-летнего опыта работы, когда поставили перед собой задачу найти закономерности удачного урока» [123, с. 43]. Говоря об анализе собственной деятельности учителя, необходимо подчеркнуть, что в плане совершенствования педагогического мастерства учителю особенно важно анализировать урок как бы в разных временных планах, на разных уровнях подготовки к нему и его проведения.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

§ 2. Уровни (этапы) психологического анализа урока Предваряющий психологический анализ
Планы и объекты анализа могут быть соотнесены с различными формами деятельности учителя: подготовкой к уроку, проведением урока, его аналитическим разбором, оценкой самим учителем проведенного урока. Соответственно выделены три уровня психологического анализа урока: предваряющий, текущий и ретроспективный (И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская). Предваряющий психологический анализ урока осуществляется на этапе подготовки учителя к уроку. На этом этапе у учителя первоначально возникает «образ-замысел» (в терминах В.А. Артемова) будущего урока, пока еще мысленного, «безликого» , без временных и пространственных границ. Затем в деятельности учителя наступает важный этап всестороннего и тщательного анализа всего, что связано с будущим уроком: учебного материала, предусмотренного программой, выдвигаемых целей и задач, избираемых методов, приемов и способов обучения, а также условий, в которых планируется проведение занятия (определенная группа учащихся, время, место и т.п.). В процессе такого анализа учитель готовит план или конспект уже вполне конкретного урока, того «образа-исполнения» (в терминах В.А. Артемова), которому и надлежит быть реализованным. Предварительно анализируя урок, учитель осмысленно и целенаправленно использует теоретические знания из области общей, возрастной, педагогической, социальной психологии, психологии обучения учебному предмету (математике, литературе и т.д.). На этом этапе перед учителем встают основные психологические проблемы организации учебного процесса. Их решение связано с тем, что «учение как творческое усвоение, приобретение знаний зависит от трех факторов — от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают» [97, с. 152]. Анализ и учет этих факторов является тем эффективным средством, которое обеспечивает продуктивность и успешность урока. Первый фактор, оказывающий влияние на процесс обучения,— это учебный предмет, его специфика. Например, специфика иностранного языка как учебного предмета состоит в том, что он выступает одновременно в качестве цели и средства обучения. Если всеми другими предметами учащийся овладевает посредством родного языка как инструмента, орудия, то при овладении иностранным языком возникает проблема постепенного, управляемого извне освоения одних, более легких средств и способов для освоения других, более сложных. Второй фактор, влияющий на усвоение знаний, — индивидуально-психологические и профессиональные особенности личности учителя. Педагогическая работа, как известно, предъявляет высокие требования к личности учителя, его педагогическим способностям (дидактическим, академическим, перцептивным, речевым, организаторским, авторитарным, коммуникативным и др.). При этом специфика учебного предмета сама влияет на значимость тех или иных педагогических качеств, повышая их ценность, выдвигая на первое место. Например, для преподавателя иностранного языка, по мнению студентов, наиболее ценными являются коммуникативные качества, хороший контакт с группой и положительный эмоциональный климат в коллективе, тогда как для преподавателя физики, математики важны продуктивность, оригинальность мышления. И, наконец, третий фактор — личность учащегося, его возрастные и индивидуально-психологические особенности, его умственное развитие, эмоционально-волевая регуляция, его склонности и интересы, его отношение к учению, особенности усвоения учебного материала. Отметим, что влияние этого фактора проявляется во всех психологических компонентах усвоения, которыми являются, по Н.Д. Левитову: 1) положительное отношение учащихся к учению; 2) непосредственное чувственное ознакомление с материалом; 3) мышление как активная переработка полученного материала; 4) запоминание и сохранение полученной и обработанной информации. Иностранный язык как учебный предмет, например, накладывает специфический отпечаток на значимость психических познавательных процессов учащихся. Так, в процессах ощущения и восприятия особенно важна дифференциальная слуховая и моторная чувствительность. Иностранный язык предъявляет высокие требования к оперативной и долговременной (постоянной) памяти учащихся и т.д. Важное значение имеют положительные эмоции, возникающие при его изучении. Овладение этим учебным предметом предъявляет большие требования к организации внимания и воли учащихся (И.В. Карпов). Предварительно анализируя планируемый урок, важно соотносить его с конкретной группой, особенности которой известны учителю. Чем осознаннее и целенаправленнее применяет учитель профессиональные знания для обоснования предстоящего урока, чем глубже и полнее проводится им анализ всего, что он планирует сделать на уроке, чем большее число моментов будущего урока прогнозируется им с высокой точностью, тем меньше неожиданностей его ожидает, тем большую уверенность он испытывает. Все это является залогом успешности проведения самого урока. Предваряющий анализ основывается на проективных способностях, реализует эти умения и развивает их. Текущий психологический анализ

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Текущий психологический анализ учитель проводит в конкретной педагогической ситуации урока. Безусловно, эффективность урока во многом определяется тщательностью подготовки к нему, точностью, правильностью его проектирования. Тем не менее возникающая по ходу урока конкретная педагогическая ситуация таит в себе немало неожиданного, непредвиденного. И успех урока в значительной степени зависит от быстроты реакции учителя, умения проанализировать возникшую обстановку, сориентироваться в ней, гибко изменяя план урока в зависимости от ситуации. Перечисленные ниже педагогические умения, согласно А.М. Поздняковой, А.А. Деркачу, могут помочь учителю не только анализировать, но и контролировать образовательный процесс на уроке. Они следующие: 1) увидеть, подготовлен ли класс к уроку; 2) наблюдать в течение урока за дисциплиной; 3) замечать психофизическое состояние детей; 4) воспринимать реакцию детей на свои вопросы; 5) внимательно слушать ответы учащихся; 6) постоянно держать весь класс в поле зрения; 7) организовать наблюдение учащихся за ответами товарищей и учебным материалом; 8) воспринимать реакцию на свое объяснение; 9) воспринимать реакцию на свои вопросы; 10) заметить особенности учебной деятельности класса в целом (темп работы, затруднения, глубину усвоения материала, типичные ошибки); 11) заметить и учесть особенности учебной деятельности отдельных групп учащихся (сильных, средних, слабых); осознание материала, умение самостоятельно применять знания на практике, темп работы; 12) отметить особенности учебной деятельности отдельных учащихся; объем и качество знаний, наличие умений и навыков по предмету, качество выполняемых работ, особенности познавательной деятельности, продвижение в учебе;13) заметить черты, свойственные отдельным учащимся: особенности поведения, речи, склонности, способности, интересы, продвижение в развитии; 14) наблюдать за своим поведением и речью; 15) заметить взаимосвязь своей деятельности и деятельности учащихся; 16) наблюдать за ходом урока; 17) распределить внимание при наблюдении за несколькими объектами [177, с. 76-77]. Эти умения выступают в качестве объектов текущего психологического анализа урока. Очевидно, что такой анализ — сложная деятельность, зависящая от многих факторов. Этот вид анализа предполагает достаточно высокий уровень оперирования психологическими знаниями, что позволяет учителю принимать правильные решения в довольно сложных, заранее непрогнозируемых педагогических ситуациях, в условиях дефицита времени, при направленности сознания на осуществление основной педагогической деятельности. Умение осуществлять текущий анализ урока служит показателем профессионально-педагогического мастерства учителя. К сожалению, исследования показывают, что только 17 учителей из 100 способны анализировать урок по его ходу и перестраиваться соответственно намеченной цели [123, с. 8383]. Действительно, это очень сложный аспект педагогической деятельности, которому необходимо специально обучать учителей. Текущий анализ урока, включающий фиксацию соответствия или рассогласования «образа-замысла» и «образа-исполнения», предполагает принятие нового решения, корректировку программы действий и ее peaлизацию. Такой анализ основывается на отработанном ранее механизме предметной и личностной рефлексии, которая должнй быть непосредственной и мгновенной. Он предполагает высокоразвитый уровень перцептивно-рефлексивных способностей и соответствующих умений. Ретроспективный психологический анализ Ретроспективный психологический анализ соотносится с последним, завершающим этапом деятельности учителя по организации и проведению урока. Его роль трудно переоценить. Сопоставление проекта, плана (замысла) урока с его реализацией позволяет учителю оценить правильность выбранных им для обоснования урока теоретических посылок, выявить его достоинства и недостатки, наметить пути устранения слабых сторон при сохранении и улучшении сильных, выявить отклонения от плана. Другими словами, такой анализ позволяет учителю понять причины (позитивные или негативные) изменения хода урока — виноват ли сам учитель, учащиеся или ситуация. Соединяя в себе результаты предваряющего и текущего психологического анализа и завершая организацию и проведение данного конкретного урока, ретроспективный анализ в то же время служит как бы стартом к следующему уроку, подготавливая его первый этап, являясь связующим звеном, которое способствует осмыслению составляемых учителем «цепочек» уроков. Можно утверждать, что чем осознаннее и объективнее учитель разбирает свой урок, фиксируя причины своей удачи или неудачи, тем совершеннее он будет планировать и проводить последующие уроки. Ретроспективный анализ не ограничен временем, позволяя учитывать большой объем информации, принимать правильное решение, проверяя и корректируя его.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Отметив важность и значимость каждого из уровней психологического анализа урока в становлении педагогического мастерства учителя, подчеркнем, что ретроспективный психологический анализ, хотя и вызывает меньше затруднений у учителя, в то же время представляет собой достаточно сложный вид анализа, он предполагает раскрытие всех связей, установление причинно-следственных отношений урока, высокий уровень аналитических рефлексивных способностей и умений, является инструментом, средством их развития. Этот уровень анализа эффективен в плане системного представления учителя о его деятельности, позволяя ему сопоставить результаты предваряющего и текущего анализов. Рассмотрим подробнее содержание ретроспективного психологического анализа урока. Прежде всего отметим, что он требует определенной логической организации анализируемого материала, определенной схемы, которая служит для учителя своеобразным ориентиром, не позволяющим его мыслим «скользить по поверхности фактов и расплываться в самых разнообразных направлениях» (СВ. Иванов).

§ 3. Схема психологического анализа урока
Объекты анализа и схема их рассмотрения В теории и практике педагогической психологии разработаны многочисленные схемы психологического анализа урока (Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина, СВ. Иванов, И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская и др.), которые строятся авторами на разных основаниях. Рассмотрим предложенный Л.Т. Охитиной на основе исходных принципов и положений развивающего обучения подход к психологическому анализу урока, в соответствии с которым она определяет разветвленную структуру объектов психологического анализа урока (учитель, ученик, организация урока и т.д.) [159]. В качестве примера приведем два объекта анализа: организацию урока и организованность учеников. В организацию урока Л.Т. Охитина включает 1) самоорганизацию учителя: а) творческое рабочее самочувствие, б) психологический контакт с классом; 2) организацию учителем познавательной деятельности учащихся: а) организацию восприятия и наблюдения, б) организацию внимания, в) тренировку памяти, г) формирование понятий, д) развитие мышления, е) воспитание воображения, ж) формирование умений и навыков. Другой объект структуры анализа, по Л.Т. Охитиной — организованность самих учащихся, т.е. 1) уровень умственного развития учащихся; 2) отношение учащихся к изучению; 3) самоорганизация умственного труда; 4) обучаемость. Автор справедливо подчеркивает, что обучение должно вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ученика, но и в развитие его личности. Обучение будет развивающим, если ученик действует по собственному побуждению. В общем плане проведения анализа урока автором выделяются пять опорных пунктов: психологическая цель урока, стиль урока, точнее стиль деятельности педагога, организация познавательной деятельности учащихся, организованность учащихся, учет возрастных особенностей учащихся. По этим пунктам учитель может проводить полный или частичный анализ урока, т.е. анализ наиболее значимых для конкретной ситуации его частей. Рассмотрим подробнее этот подход на материале анализа стиля урока и организации познавательной деятельности учащихся. Стиль урока как объект анализа, по Л. Т. Охитиной, предполагает ответы на два вопроса. Первый вопрос: в какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения, а именно «а) соотношение нагрузки на память учащихся и их мышления; б) соотношение воспроизводящей деятельности учащихся и творческой; в) соотношение усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, учебника, пособия и т.д.) и в процессе самостоятельного поиска; г) какие звенья проблемно-эвристического обучения выполняются учителем и какие — учащимися (кто ставит проблему, кто формирует формулирует, кто решает); д) соотношение контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся; е) соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевое усилие к преодолению трудностей и т.д.) и принуждения (напоминания об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.)». Второй вопрос, на который готовится ответ при анализе стиля: каковы особенности самоорганизации учителя, т.е. «а) подготовленность учителя к уроку (степень овладения содержанием и структурными компонентами урока, степень осознания психологической цели и внутренней готовности к ее осуществлению);

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su б) рабочее самочувствие учителя в начале урока и в процессе его осуществления (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему, педагогическая находчивость и др.); в) педагогический такт учителя (случаи проявления педагогического такта или, напротив, нетактичности); г) психологический климат в классе (как поддерживает учитель атмосферу радостного, искреннего общения ребят с ним и друг с другом, деловой контакт или другие отношения)» [159, с. 84-85].Достаточно большой интерес представляет схема анализа организации познавательной деятельности учащихся, в процессе которого учителю предлагают ответить, в какой мере были обеспечены условия для продуктивной работы мышления и воображения, а именно: а) как он добивался нужной избирательности, осмысленности, целостности восприятия учениками изучаемых предметов, как помогал им отличать инвариантные признаки от вариативных; б) какие установки использовал и в какой форме (убеждение, внушение); в) как добивался устойчивости и сосредоточенности внимания учащихся; г) какие формы работы использовал для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний, необходимых для понимания нового материала (индивидуальный опрос, собеседование с классом, упражнения по повторению и др.). Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений предполагает ответы на вопросы: а) на каком уровне формировались знания учащихся (на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, «открытий», выведения формул и т.п.); б) на какие психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов опирался учитель в организации деятельности мышления и воображения школьников; в) с помощью каких приемов и форм работы добивался учитель активности и самостоятельности мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемноэвристического решения задач, использование задач с недостающими и лишними данными, организация поисковой, исследовательской работы на уроке и др.); г) какого уровня понимания (описательного, сравнительного, объяснительного, обобщающего, оценочного, проблемного) добивался учитель от учащихся и как в связи с этим руководил формированием убеждений и идеалов; д) какие виды творческих работ использовались на уроке и как руководил учитель творческим воображением учащихся (объяснение темы и цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению работы) [159, с. 85—86]. Анализ организованности учащихся отвечает на вопрос, какие их группы по уровню обучаемости выделяет учитель и как он сочетает фронтальную работу в классе с групповыми и индивидуальными формами учебных занятий. Учитель должен учитывать все звенья подготовки к уроку и его проведению, возрастные и индивидуально-психологические особенности учащихся не только при определении цели и стиля урока, но и в организации познавательной деятельности учащихся, при дифференцированном подходе к ним в процессе обучения и в формировании личностных, деятельностных, интеллектуальных особенностей учащихся. Очевидно, что всесторонний охват всех основных объектов психологического анализа урока затруднителен в каждой конкретной его ситуации, но представлять их как целостную систему необходимо, учитывая при этом специфику учебного предмета. Общая схема рассмотрения урока Обобщение предложенных многими исследователями схем психологического анализа урока (на примере урока иностранного языка) позволяет определить общую модель такого анализа на основе деятельностного подхода. В схему включены следующие планы рассмотрения: субъекты деятельности, их деятельность и сотрудничество. Первый план — психологическая характеристика особенностей овладения учащимися иностранным языком как учебным предметом. Анализ в этом плане проводится учителем как ответ на вопросы: каковы особенности овладения иноязычной речевой деятельностью? каков характер развития входящих в нее речевых действий, языковых (грамматических, лексических, фонетических) средств выражения мысли и способов ее формирования и формулирования? каков путь совершенствования операциональных механизмов этой деятельности? Анализируя урок, учитель учитывает и закономерности усвоения (материала) во всех его звеньях, совершенствование навыков, развитие коммуникативных способностей учащихся и т.д. Второй план — психологические особенности личности учителя иностранного языка: общеличностная и профессионально-педагогическая направленность учителя и ее проявление на уроке; общепедагогические и специальные (коммуникативные, аналитические и др.) способности учителя иностранного языка и их проявление на уроке; индивидуально-психологические особенности учителя:

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su эмоциональность, тревожность, самооценка и т.д. и их проявление на уроке; особенности его деятельности. Третий план — психологические особенности учебной деятельности учащихся, проявление их индивидуально-психологических особенностей: уровень сформированности предметных, контрольных, самооценочных действий учащихся; их отношение к учебному предмету и характер его проявления на уроке иностранного языка, включенность учащихся в учебную деятельность, интеллектуальная активность (мыслительная, перцептивная, мнемическая) учащихся на уроке; проявление возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей и психических состояний (внимание, стресс, напряженность, готовность и др.) учащихся на уроке, учет учителем этих особенностей. Межличностные отношения а) между учащимися языковой подгруппы, б) между учащимися и учителем и их проявления на уроке. Четвертый план — педагогическое общение и сотрудничество: какие коммуникативные задачи и как решаются учителем и учащимися; стиль педагогического общения (авторитарный, демократический, либерально-попустительский); схема учебного взаимодействия в классе и особенности сотрудничества учащихся (диады, триады, лидерство и др.). Задачи учителя при психологическом анализе урока Все изложенное показывает, что психологический анализ урока — это многостороннее и многообъектное явление, он позволяет учителю мысленно охватить весь процесс обучения и в то же время представить каждый его отдельный момент. Психологический анализ урока является тем мощным средством, с помощью которого формируется и развивается педагогическое самосознание учителя, совершенствуется его педагогическое мастерство. Основываясь на проективно-перцептивно-рефлексивных способностях учителя и предполагая соответствующие им умения, психологический анализ урока развивает и совершенствует их. В свою очередь, совершенствование мастерства учителя, сформированность рефлексивных механизмов, его педагогического самосознания являются основными предпосылками и источниками постоянного повышения эффективности обучения любому учебному предмету. Психологический анализ урока в то же время может быть представлен как ответ на те задачи, которые Схема психологического анализа урока Уровень психо- Задачи учителя по отношению к Задачи учителя по отношению логического анализа самому себе кучащимся урока Предваряю-щий Постановка психологических целей урока (развитие познавательных интересов обучающихся к изучаемому предмету; стимулирование их мыслительной активности; развитие объема памяти; формирование высоких моральных качеств и убеждений и т.д.) Психологическое обоснование целей, задач, этапов, форм работы, методических приемов Соотнесение своих индивидуальнопсихологических особенностей (темп речи, импульсивность и самообладание, эмоциональность и др.) с условиями реализации поставленных целей Постоянное наблюдение, фиксация, коррекция выполнения поставленных целей, задач обучения и процесса педагогического общения 8 случаях затруднения, сбоя или непредвиденной легкости выполнения заданий необходима постановка новых целей, использование новых средств и способов обучения, т.е. перестройка хода урока Учет основных мотивов учебной деятельности (познавательных, коммуникативных, социальных) учащихся Учет возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей учащихся (мышления, памяти и др. познавательных процессов). Учет уровня предметной подготовки к уроку Учет межличностных отношений в группе

Текущий

Учет хода учебной работы учащихся (их заинтересованности в уроке, мыслительной активности, характера усвоения материала и т.д.)

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Ретроспективный Оценка собственной педагогической деятельности (удача, недостатки, их причины, пути коррекции и совершенствования) Определение реального продвижения учащихся в общеобразовательном, воспитательном и практическом планах, т.е. ответ на вопрос, каков реальный результат проведенного урока

ставит учитель по отношению к себе и учащимся. Приводимая схема достаточно полно иллюстрирует это. *** Психологический анализ урока является неотъемлемой частью педагогической деятельности. Основываясь на проективно-перцептивно-рефлексивных способностях учителя и реализуясь посредством его аналитических, проектировочных, рефлексивных умений, он служит основным инструментом саморегуляции, самоконтроля и саморазвития. Три уровня (этапа) психологического анализа урока — предваряющий, текущий, ретроспективный характеризуются спецификой этих умений. Вопросы для самопроверки 1. В чем смысловое отличие термина «психологический анализ урока» от термина «педагогический (дидактический, методический) анализ урока»? 2. Что выступает в качестве основного психологического механизма этого анализа? 3. В чем разница между тремя уровнями психологического анализа урока? 4. Для чего нужна схема психологического анализа урока? Литература Добрынин Н.Ф. Психологический анализ урока // Учен. зап. МГПИ им. В.П. Потемкина. М., 1952. Т. 17. Зимняя И.А., Ильинская Е.С. Психологический анализ урока иностранного языка // Ин. яз. в шк. 1984. № 3. Иванов СВ. Анализ урока. Воронеж, 1975. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1989. Львова Ю.Л. Как рождается урок. М., 1976. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М., 1977.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

ЧАСТЬ VI УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО И ОБЩЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Школьная работа есть совместная работа многих — учителя и учащихся для их взаимной пользы. П.Ф. Каптерев. Дидактические очерки. Теория образования Глава 1. Взаимодействие субъектов образовательного процесса

§ 1. Общая характеристика взаимодействия Взаимодействие как категория
Взаимодействие является одной из базисных философских, онтологических категорий. Это феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты. Взаимодействие — начальная, исходная, родовая категория. «Взаимодействие — вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю… взаимодействие является истинной causa finalis (конечной причиной) вещей. Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего больше познавать» (Ф. Энгельс) [цит. по 111, с. 158]. Любое явление, объект, состояние может быть понято (познано) только в связи и отношении с другими, ибо все в мире взаимосвязано и взаимообусловлено. Взаимодействие, предполагая действие друг на друга как минимум двух объектов, в то же время означает, что каждый из них также находится во взаимном действии с другими. А.Н. Леонтьев, рассматривая в диалектико-материалистическом плане категорию взаимодействия, подчеркивает его специфику в органическом мире, в мире живой материи. «Жизнь есть процесс особого взаимодействия особым образом организованных тел» [111, с. 160]. Чем выше организация «тел», тем сложнее это взаимодействие. Во всех формах взаимодействия в неживой природе (классические примеры ветра и скалы, капли воды и камня) или объектов живой и неживой природы (человек — камень, металл) воздействие одного объекта приводит к разрушению другого. Объект, испытывающий воздействие, оказывается в пассивной, страдательной позиции. Он может участвовать во взаимодействии только силой своего природного сопротивления (отсюда и специальная наука «сопротивление материалов» — «сопромат»), неизбежно разрушаясь, исчезая. В условиях взаимодействия «тел» живой природы, особенно взаимодействия людей, всегда есть активность обеих сторон, хотя мера ее проявления различна. Эта активность может быть инициальной или реактивной в плане агента действия или, точнее, его субъекта, если осуществляется деятельность. Особенно существенна субъектность для социального взаимодействия людей. С инициальной позиции активность может быть преобразующей или сохраняющей; она может быть созидающей, развивающей или разрушающей. С реактивной позиции, с позиции того, на кого оказывается воздействие, может быть выделена активность принятия или неприятия его, организации ответного воздействия, противостояния нежелательному воздействию или участия в совместном действии. Здесь важно уточнить понятие направленности, вектора реактивности. Реактивность означает ответную, вызванную активность, т.е. по отношению к самому действию реактивности его субъект всегда активен. В то же время по инициативе взаимодействия один из агентов действия начинает, инициирует его, другой — отвечает на эту инициативу своими действиями. Такая ситуация служит основанием неправомерности отождествления только инициирующего агента с субъектом, а реагирующего — с объектом. Они оба активны в тех действиях, деятельности, которую осуществляют, они оба — субъекты взаимодействия. Характеристика взаимодействия Активность есть основная характеристика взаимодействующих сторон в процессе любого взаимодействия живой материи. Чем сложнее ее организация, тем разнообразнее формы этой активности. У человека, представляющего собой высшую форму развития живой материи в условиях Земли, активность проявляется на всех уровнях его организации. Это, во-первых, интеллектуальная активность (выдвижение гипотез,

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su формирование стратегий, прием, обработка и оценка поступающей информации по каналам прямой и обратной связи и т.д., что особенно явно представлено в общении). Во-вторых, это моторно-эффекторная активность человека, проявляющаяся в процессе восприятия при построении модели воздействующего на него объекта (процесса, явления). Согласно теории уподобления (А.Н. Леонтьев), было показано (О.В. Овчинникова, Ю.Б. Гиппенрейтер), что даже на уровне отдельного органа (и в частности, наименее праксичного органа — слуха) осуществляется встречная активность в виде построения образа, уподобляющего воздействующий эффект. Построение уподобляющей модели (В.П. Зинченко) при восприятии объекта есть форма активности взаимодействующей стороны, находящейся в реактивной позиции. В-третьих, это общеповеденческая активность, проявляющаяся во всем многообразии ее (вербальных, невербальных) поведенческих и деятельностных форм. В силу того, что активность характеризует обе стороны взаимодействия, они обе имеют качество субъектности. Взаимодействие есть основа и условие установления самых разнообразных связей между объектами, включая причинно-следственные, каузальные. Оно является основой любой системы, которая, как известно, всегда предполагает связь (в форме взаимодействия) ее элементов, компонентов. Соответственно системность как представленность взаимодействия объектов во всех их связях и отношениях есть также его характеристика. Во взаимодействии людей выявляются такие существенные его характеристики, как осознанность и целеположенность. Они определяют и формы этого взаимодействия, например сотрудничество (в игре, учении, труде и творчестве как высшей форме труда) и общение. Обе эти формы связаны между собой, проявляясь в образовательном процессе. Взаимодействие в форме сотрудничества (противоборство, противостояние, конфликт также формы взаимодействия) предполагает и общение как его идеальную форму. Первое не может быть без второго, тогда как второе может быть без первого, что свидетельствует об их относительной, условной автономии. Взаимодействие в образовательной системе Учебное взаимодействие обучающего (педагога) и обучающихся (учеников, студентов), общающихся между собой, входит в более сложную систему взаимодействия в образовательном процессе, который реализуется внутри образовательной системы. В этой системе в тесном взаимодействии находятся такие ее подсистемы, как управление (министерство, комитет, отделы образования), администрация (ректорат, директорат), педсовет, кафедры, преподавательские коллективы, классы, группы. Каждая из них характеризуется структурой взаимодействия, определяющей его ситуацию, стиль и эффективность. Учебное взаимодействие проявляется в сотрудничестве как форме совместной, направленной на достижение общего результата деятельности и общении. Важно также отметить что образовательная система, например школьное, особенно дошкольное образование, взаимодействует с системой «семья» (родители, родители родителей) и с системой «общественность». Все эти связи проецируются в более или менее явной форме на учебно-воспитательный процесс непосредственно в классе (в аудитории). Это выражается в отношении учеников к учебе, учителям, школе, что, в свою очередь, есть проекция системы их ценностей на характер учебной деятельности.

§ 2. Взаимодействие субъектов образовательного процесса Образовательный процесс как взаимодействие
Образовательный процесс представляет собой многоплановое и полиморфное взаимодействие. Это и собственно учебное или, точнее, учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя (студента — преподавателя); это и взаимодействие учеников (студентов) между собой; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогическое взаимодействие. Рассмотрим первый план этого взаимодействия по схеме «ученик — учитель». Оно реализовывалось в истории учения в разных формах: индивидуальной работы с Мастером, Учителем; классно-урочной работы (со времен Я.А. Коменского); консультирования с учителем при индивидуальной работе ученика; в форме бригадно-лабораторного метода организации обучения в ЗО-е годы в России и т.д. Однако в любом варианте каждая из взаимодействующих сторон реализовала свою субъектную активность. В наибольшей мере она могла проявиться у обучающегося по методу сократических бесед, в индивидуальной работе, консультировании. В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие обретает организационные формы сотрудничества, такие как деловые, ролевые игры, совместно-распределенная деятельность, работа в триадах, группах, тренинг-классах. При этом сотрудничество предполагает прежде всего взаимодействие

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su самих учеников (студентов). В образовательном процессе создается ситуация множественности планов и форм учебного взаимодействия, усложняется и его общая схема. Субъектно-субъектная схема учебного взаимодействия Учебное взаимодействие ранее часто описывалось схемой S→O, где S — это активный субъект, инициирующий обучение, передающий знание, формирующий умения, контролирующий и оценивающий их. Ученик рассматривался как объект обучения и воспитания. Основываясь на такой характеристике взаимодействия, как активность всех его участников, схему учебного взаимодействия в последние годы трактуют как двухстороннее субъектно-субъектное взаимодействие S1↔S2 где S1 — учитель (преподаватель) и S2 — ученик (студент) образуют общий совокупный субъект S∑ характеризующийся общностью цели этого взаимодействия. С учетом того, что учитель работает в группе, в классе, члены которых также взаимодействуют между собой, в его педагогическую задачу входит и формирование этого класса (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия также должны быть направлены на достижение общей цели. Складывающаяся схема учебного взаимодействия, таким образом, представляет собой многоярусное образование, прочность которого основывается, в частности, на установлении психологического контакта между всеми участниками взаимодействия. Психологический контакт во взаимодействии Психологический контакт возникает в результате общности психического состояния людей, вызванной их взаимопониманием и связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием Друг к другу взаимодействующих сторон. Психическое состояние определяется в психологии, вслед за Н.Д. Левитовым, как целостная характеристика психической деятельности человека в определенный период времени, показывающая своеобразие протекания его психических процессов, предшествующего состояния и свойств личности. Контакт осознается и переживается субъектами как положительный подкрепляющий взаимодействие фактор. В условиях контакта наиболее полно проявляются все личностные свойства субъектов взаимодействия, сам факт его установления приносит им интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение. Другими словами, внутренними механизмами контакта являются эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление, содействие. В основе эмоционального сопереживания лежит психическое явление «заражения», механизм которого рассматривается в социальной психологии как способ интеграции групповой деятельности. Древнее по своему происхождению и многообразное по проявлению, заражение выступает как форма спонтанного внутреннего механизма поведения человека (Г.М. Андреева). Заражение характеризует во многом бессознательную, невольную подверженность индивида определенным психическим состояниям через передачу психического настроя, обладающего большим эмоциональным зарядом, через накал чувств и страстей [163; 164, с. 258; 11, с. 175—178]. Эмоциональное сопереживание субъектов учебного взаимодействия является одновременно и фоновым, и основным механизмом контакта. Следует отметить, что эмоциональное сопереживание как механизм контакта вызывается, в первую очередь, личностными особенностями взаимодействующих субъектов, значимостью предмета взаимодействия, отношением сторон к этому процессу. Это обеспечивает взаимопонимание и общность, согласованность взаимодействия. Другой механизм подлинного контакта взаимодействующих сторон представляет собой мыслительное содействие, сомышление, определяемое включенностью обеих сторон в одну и ту же активную деятельность по рассмотрению той или иной проблемы и направленное на решение определенных мыслительных задач. Этот механизм так называемого интеллектуального содействия обусловливается совместностью интеллектуальной деятельности субъектов взаимодействия, например учителя и учеников. Внутренним условием возникновения контакта между взаимодействующими сторонами является проявление искреннего, подлинного уважения друг к другу, эмпатийность и толерантность. Внешним проявлением контакта является поведение взаимодействующих субъектов. Так, для контакта в классе показательны поза внимания, напряженное, несколько направленное вперед положение тела, взгляды и жесты одобрения, рабочая, регулируемая самим учителем тишина, ожидающее, напряженное молчание учеников во время пауз колебания и размышления учителя. Эти и другие показатели описываются специальным разделом теории общения — праксемикой. Контакт — это условие и следствие продуктивного взаимодействия его субъектов, повышающее эффективность этого процесса и его результата. В учебном взаимодействии психологический контакт определяет возможность естественного, незатрудненного общения, наличие которого важно для продуктивного сотрудничества его субъектов. *** Учебное взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон — учеников (ученика) — учителя, выступающих в позиции субъектов, где согласованное действие результируется и предпосылается психическим состоянием контакта.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Вопросы для самопроверки 1. Как аргументируется активность субъекта реактивной стороны взаимодействия? 2. Почему отсутствие контакта разрушает взаимодействие? 3. На основании каких внутренних и внешних показателей учитель может судить об эффективности его взаимодействия с классом? 4. Что предполагает изменение схемы учебного взаимодействия, если вместо схемы S → О реализуется S ↔ О? Литература Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996. Разд. II. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 1.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Глава 2. Учебно-педагогическое сотрудничество

§ 1. Общая характеристика учебного сотрудничества Сотрудничество как современная тенденция
Вся система образования в России, и высшее образование в том числе, в настоящее время находится под влиянием идей, которые были сформулированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.) и передовых практиков современной школы (А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинский и др.). Эти идеи, в частности, нашли отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения. «Сотрудничество — это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности… В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся» [94, с. 16-17]. Значение этой формы организации обучения столь велико, что существует тенденция рассматривать весь педагогический процесс как педагогику сотрудничества. Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом (Х.Й. Лийметс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, Г. Магин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, Й. Ломпшер, А.К. Маркова и др.). Для обозначения учебной работы, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, исследователи употребляют такие наименования, как «групповая работа», «совместная учебная деятельность», «совместно-распределенная учебная деятельность», «коллективно-распределенная учебная деятельность», «учебное сотрудничество» и др. В настоящее время в отечественной педагогической психологии чаще используется термин «учебное сотрудничество» как наиболее емкий, деятельностноориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначающий в то же время многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие учителя с группой. Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: 1) пространственным и временным соприсутствием, 2) единством цели, 3) организацией и управлением деятельностью, 4) разделением функций, действий, операций, 5) наличием позитивных межличностных отношений. Основные линии сотрудничества Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой разветвленную сеть взаимодействий по следующим четырем линиям: 1) учитель — ученик (ученики), 2) ученик — ученик в парах (диадах) и в тройках (триадах), 3) общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе, например, в языковой группе, в целом классе и 4) учитель — учительский коллектив. Г.А. Цукерман добавляет еще одну важную генетически производную от всех других линий — сотрудничество ученика «с самим собой» (а может быть, это справедливо и для учителя). При анализе сотрудничества необходимо отметить, во-первых, что линия учитель — ученик(и), как правило, дополняется взаимодействием по линии ученик + ученик, что обусловливается самим групповым характером учебной деятельности. Во-вторых, основные исследования направлены на изучение влияния сотрудничества на личностное развитие обучающегося (обучающихся), на эффективность его (их) учебной деятельности. В результате убедительно показано, что учебное сотрудничество ученик — ученик как организационная форма обучения предоставляет значительные резервы не только для повышения эффективности обучения конкретному учебному предмету, но и для развития, формирования личности учащегося. Сотрудничество с разными субъектами Анализируя в целом специфику учебного сотрудничества с разными людьми на примере его осуществления детьми младшего школьного возраста, Г.А. Цукерман подчеркивает его важ ные особенности.«Построение учебного сотрудничества со взрослыми требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия. Построение учебного сотрудничества со сверстниками требует такой организации действий

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su детей, при которой стороны понятийного противоречия представлены группе как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в координации. Для того чтобы возникло учебное сотрудничество с самим собой, нужно учить детей обнаруживать изменения собственной точки зрения» [230, с. 35] (выделено мною. — И.З.). Другими словами, сотрудничество обучающегося с разными субъектами учебного процесса характеризуется особенностями его содержания, структуры, что необходимо учитывать при его организации. Общая характеристика влияния сотрудничества на деятельность Подавляющее большинство исследований сравнительной эффективности разных форм организации учебного процесса (фронтальная, индивидуальная, соперничество, сотрудничество) свидетельствует о положительном влиянии специально организованного учебного процесса в форме сотрудничества на деятельность его участников. Это выражается, в частности, в том, что в условиях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслительные задачи (Г.С. Костюк и др., В. Янтос), лучше усваивается новый материал (В.А. Кольцова и др.). В работах Х.И. Лийметса, например, было показано активизирующее и мотивирующее влияние групповой работы учеников на повышение уровня их коммуникативных умений [114]. Доказано, что по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель—ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее, чем на 10%. Исследования показали также неоднозначность решения вопроса однородности (гомогенности) или разнородности (гетерогенности) состава сотрудничающей группы и преимущества организации внутригруппового сотрудничества по диадному, триадному или общегрупповому принципу. Однако, по данным многих исследований, триада продуктивнее диады (Л.В. Путляева, Р.Т. Сверчкова, Я.А. Гольдштейн, Т.К. Цветкова) и общегруппового (7-12 человек) взаимодействия (Я.А. Гольдштейн), хотя коллективообразующие преимущества группы трудно переоценить (Л.А. Карпенко). Но в любом варианте организации сотрудничества оно эффективнее индивидуальной работы. Характеризуя преимущества триады, Л.В. Путляева и Р.Т. Сверчкова отмечают большую коллегиальность, большую аргументированность (за счет большего, чем в диаде, количества возникающих мыслей), большую контактность и лабильность группы. Существенно, что появление в системе общения третьего лица придает ей новое качество — рефлексивность. Отмеченные преимущества триады важно учитывать при организации образовательного процесса, ибо в практике обучения все еще наиболее распространены индивидуальные и диадные (работа в парах) формы работы при фоновой, часто не точно управляемой, фронтальной работе класса. Организация общегруппового сотрудничества представляет, конечно, еще большие (по сравнении с триадной организацией) трудности, но именно она может подготовить формирование группы как совокупного коллективного субъекта для равно-партнерского сотрудничества с учителем, где формируется коллективная деятельность. При этом принцип коллективной деятельности реализуется в трех планах: установкой обучающихся на коллективное творчество, активным участием каждого учащегося в решении поставленной задачи и выбором каждым учащимся личностно-значимого предмета деятельности в смысле знания средств обозначения этого предмета, способов его выражения и его предпочтения, что обеспечивает индивидуализацию учебного процесса.

§ 2. Влияние сотрудничества на учебную деятельность
Отвечая на вопрос, каковы преимущества объединения усилий детей в решении задач и тренировке навыков, ведущий разработчик этой проблемы Г.А. Цукерман на основе обобщения проведенных в мире исследований отмечает, что при совместной учебной деятельности: — возрастает объем усваиваемого (материала) и глубина понимания; — растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей;— меньше времени тратится на формирование знаний и умений; — снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации; — ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе; — меняется характер взаимоотношений между учениками; — резко возрастает сплоченность класса, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; — ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения;

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su — учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы; — воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений… [230, с. 20]. Анализ этих преимуществ сотрудничества показывает, что оно косвенно положительно влияет и на деятельность самого учителя, который получает значимое для него положительное подкрепление. В самой проблеме учебного сотрудничества намечаются две стороны: а) влияние совместной деятельности на развитие ребенка, его умение учиться, на формирование группы, коллектива и б) изучение самого совместного действия и его роли в возникновении новых видов деятельности у детей [195]. Вторая сторона проблемы менее изучена, хотя она представляет собой основу развития самой учебнопознавательной деятельности благодаря связи действий участников группы с объектами и структурными свойствами этих объектов при распределении и обмене способов действия между участниками (В.В. Рубцов). Другими словами, изучение самого совместного действия как предпосылки возникновения новой деятельности есть тоже изучение влияния, но только не на субъекта, а на саму деятельность. Исследование В.В. Рубцова позволило экспериментально доказать роль знакового опосредования в формировании общего принципа действия, выделить способы и механизмы организации совместно распределенной деятельности. Совместно распределенная — действительно генетическая, эвристическая, по П.Ф. Каптереву,— форма учения позволяет сформулировать следующие важные для учебной деятельноти умения: — «увидеть, узреть в задаче систему преобразований; — соотнести преобразования с особенностями происходящих изучаемых явлений; — строить обобщенные модели совмес/пной деятельности; — интерпретировать изучаемое явление в соответствии с собственными действиями, что свидетельствует о формировании достаточно высокого уровня рефлексии» [195, с. 133]. Оценивая совместное учебное действие как специфическую учебную ситуацию, В.В. Рубцов и В.В. Агеев подчеркивают, что она должна отвечать требованиям: общности цели, выполнения собственного индивидуального действия каждым участником, координированности всеми всех и всего, неаддитивности, т.е. не простого сложения деятельности, а получения общего результата. Приведем пример реализации этих требований при организации коллективной коммуникативной деятельности учащихся языковой группы. Прежде всего перед группой учащихся ставится мыслительная задача, решить которую можно только коллективно. Кроме того, общегрупповая по решению задачи деятельность имеет общий групповой результат, например высказывание всей группы, коллективный монолог или полилогическое высказывание. При этом индивидуальные высказывания учащихся имеют общий для всей группы смысловой стержень. Например, учащиеся младших классов на уроке иностранного языка описывают какой-либо предмет, употребляя известные им определения и располагая их в последовательности в соответствии с фиксированной нормой и узусом данного языка. Так, если первый ученик называет размер предмета, то следующий может указать его объем, затем вес, форму, цвет и т.д., но не принадлежность. В такой последовательности притяжательность уже не обозначается. Все предыдущие ответы удерживаются в памяти учащихся, повторяются и дополняются новыми ответами. В результате из отдельных ответов школьников складывается полное коллективное описание предмета. При следовании обучающимися определенной логике изложения так может составляться и учебный текст. При этом ответ каждого учащегося положительно подкрепляется учителем, его стимулирующей, позитивной репликой. Учитель подчеркивает важность ответа каждого учащегося в создании полной характеристики описываемого предмета, ситуации. Участие всей языковой группы в коллективной учебной деятельности вызывает чувство удовлетворения у каждого из обучающихся, создавая у них полное впечатление полезности, необходимости, правильности собственной деятельности, придавая им уверенность в возможности иноязычной речевой деятельности уже на самом начальном этапе обучения. Все это является положительным эмоциональным подкреплением произведенного учеником речевого действия, речевой деятельности и в конечном итоге способствует успешности процесса обучения, речевому общению в целом. Исследование Т.А. Матис влияния учебного сотрудничества на построение подростками не только отдельных высказываний, но уже целого текста, выявило его качественное улучшение, усиление самоконтроля и снижение индивидуальных ошибочных действий [131]. Все исследователи, говоря о положительном влиянии группового сотрудничества на результат деятельности, на личность учащегося и формирование учебной группы как коллектива в результате действия сложных психологических механизмов, регулирующих и межличностное взаимодействие, отмечают важность развития рефлексии, «через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности» [195, с. 33]. Развитие рефлексивности, рефлексивного мышления учащихся имеет и большое воспитательное, общеразвивающее значение, т.к. в совместной работе с соучениками необходимо возникают и развиваются собственно рефлексивные моменты деятельности, а также действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) (Л.И. Айдарова, Г.А. Цукерман, Н.П. Крамскова, В.П. Панюшкин и др.). Тем самым учебное сотрудничество способствует не только полноценному формированию индивидуальных учебных действий в единстве всех их компонентов, но и развитию

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su личности обучающегося. Воспитательный эффект сотрудничества обусловлен формированием «условнодинамической позиции» в ситуации совместной работы со сверстниками. Она выявляется в умении человека оценивать себя не просто с точки зрения другого, а с разных точек зрения в зависимости от его места и функции в совместной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.А. Недоспасова, А.К. Маркова). Важно отметить, что сами учащиеся по-разному относятся к совместной деятельности (А.К. Маркова, Т.А. Матис и др.). Исследователями выделено шесть уровней такого отношения. Так, самый низкий — первый — уровень характеризуется отрицательным отношением учащихся к совместному выполнению учебных заданий. «Подростки не видят и не понимают преимуществ совместной работы, часто отмечают, что такая форма занятий значительно осложнит решение поставленных задач, а сотрудничество будет только мешать» [221, с. 69]. Только на шестом — высшем — уровне сформированного отношения к учебе школьники активно включаются в сотрудничество и оценивают его преимущества. Индивидуально-психологические факторы по-разному влияют на совместное решение учебных задач. Так, индивидуально-психологические поведенческие особенности учащихся не могут существенно позитивно повлиять на содержание, характер предметного обсуждения и эффективность совместной работы. На успешность совместного решения задач влияют такие (характеризующие стиль деятельности партнеров) факторы, как навыки самоорганизации (А.А. Вербицкий, СВ. Кондратьева), делового общения (Г.С. Костюк и др., В. Янтос и др.), а также степень подготовленности участников к деятельности (В.А. Кольцова). Приемы учебного сотрудничества Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов, которые одновременно регламентируют деятельность участников. Наиболее распространенным способом учебного сотрудничества при решении учебных задач является дискуссия, обсуждение, проблемный вопрос. Фиксируется также зависимость приемов от формы сотрудничества: итоговой и текущей. При итоговой решение задачи, предназначенной для совместной работы, может быть индивидуальным, а его контроль и оценка — производиться совместно, в процессе обсуждения итогового результата. В текущем сотрудничестве решение задачи на всех этапах ведется совместно всеми участниками. Теоретический анализ проблемы решения задач в совместной Деятельности показывает, что не всякая задача адекватна сотрудничеству: активный диалог и совместное решение возникают в том случае, когда требуется логическое рассуждение, взаимный анализ и взаимная оценка разных точек зрения. Соответственно задача, адекватная учебному сотрудничеству, должна объективно предполагать существование более чем одной точки зрения на содержание и способ ее решения. Проблемные учебные задачи наиболее адекватны сотрудничеству. Такие задачи по критерию доминирования познавательного процесса при их решении являются мыслительно-мнемическими. Они требуют определенного уровня владения теоретическими знаниями и умения применять их в конкретных ситуациях. Совместное решение задач в условиях учебного сотрудничества предполагает обсуждение участниками подзадач предметно-познавательного, предметно-коммуникативного и предметно-рефлексивного планов (Е.Н. Емельянов, Е.Д. Маргулис). Первые непосредственно связаны с поиском решения предложенной группе задачи, вторые — с организацией общения и совместной деятельности, третьи — с формированием в сознании каждого участника совместной деятельности адекватного представления о том, как его партнеры понимают предмет и условия задачи. Решение задачи, как известно, проходит три последовательных этапа: знакомство с условиями, решение и контроль. При совместном решении задачи в условиях учебного сотрудничества все этапы обладают определенной спецификой по сравнению с индивидуальным решением, однако особую важность приобретает своевременный и эффективный контроль индивидуальных версий. Отсутствие или низкая эффективность его могут сделать работу группы непродуктивной или даже бесполезной (Е.Д. Маргулис). Достаточно большое значение для эффективности учебного сотрудничества имеет характер его организации, в частности внешняя регламентация деятельности участников (через распределение ролей или задание способов совместной работы). При этоь | назначение ведущего, призванного регулировать ход обсуждени | в триаде, может стать фактором самоорганизации совместной ра 1 боты участников учебного сотрудничества (В. Янтос). Говоря j о способах сотрудничества, важно отметить, что существенное значение имеет не только сама форма сотрудничества, но и, как показало исследование Т.К. Цветковой, способ организации совместного решения задачи. На материале анализа решения вербальных задач триадами студентов было показано, что предварительно отработанная программа совместного решения вер бальной задачи как способ организации сотрудничества повышает продуктивность совместной работы. При этом программ задает и способы предметных преобразований (Т.К. Цветкова Результаты проведенных теоретико-экспериментальных работ по исследованию внутригруппового учебного взаимодействия учащихся подготовили постановку вопроса о возможности реализации учебного сотрудничества учителя и учебной группы, которая выступает как совокупный, коллективный субъект. Решение этого вопроса глубоко и системно представлено В.П. Панюшкиным в трактовке фазности этого процесса.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Фазы сотрудничества В общем контексте предложенной В.Я. Ляудис [124] схемы продуктивной ситуации сотрудничества учителя — учеников В.П. Панюшкин разработал динамику становления их совместной деятельности [161, 162]. Две фазы этого процесса включают шесть форм учебного сотрудничества, меняющихся в процессе становления новой деятельности учащихся. Первая фаза — приобщение к деятельности. Она включает следующие формы: 1) разделенные между учителем и учащимися действия, 2) имитируемые действия учащихся, 3) подражательные действия учащихся. Вторая фаза динамики совместной деятельности — согласование деятельности учащихся с учителем. В эту фазу входят следующие формы: 4) саморегулируемые действия учащихся, 5) самоорганизуемые действия учащихся, 6) самопобуждаемые действия учащихся. В.П. Панюшкиным прогнозируется третья фаза — партнерство в совершенствовании освоения деятельности [161] (выделено мною. — И.З.). Равнопартнерство в этой модели совместной деятельности учеников и учителя является результатом ее развития и становления. Можно полагать, что чем старше обучаемые, тем быстрее будет пройден путь становления подлинно совместной деятельности и достигнуто равнопартнерское, субъектно-субъектное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе. Учебно-педагогическая деятельность, осуществляемая в сотрудничестве учеников друг с другом и с учителем по схеме субъектно-субъектного взаимодействия, имеет результативные преимущества перед индивидуальной деятельностью, которые зависят от формы организации сотрудничества, количества сотрудничающих людей, их отношения к совместной деятельности. Вопросы для самопроверки 1. В чем психологическая причина преимущества совместной деятельности перед индивидуальной, всегда ли оно наблюдается? 2. В чем проявляется влияние сотрудничества на обучающихся и на обучающего (учителя)? Литература Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М., 1975. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А.К. Марковой. М., 1986. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Глава 3. Общение в образовательном процессе

§ 1. Общая характеристика общения Общение как форма взаимодействия
Общение, или, как часто определяют этот процесс, коммуникация — чрезвычайно широкое и емкое понятие. Это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и прием информации, что наблюдается повсюду и всегда. «Есть даже предположение, что где-то в просторах Вселенной коммуникация соединяет друг с другом гигантские небесные тела, и метафора Лермонтова «И звезда с звездою говорит» обретает, таким образом, новый неожиданный смысл» [33, с. 7]. Общение многолико; оно имеет много форм, видов. Педагогическое общение есть частный вид общения людей (например, в сопоставлении с деловым общением (бизнескоммуникацией), семейным общением и т.д.). Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса. Поэтому прежде, чем определять педагогическое общение, рассмотрим сначала то, что характеризует общение как феномен в целом. История проблемы общения Проблема слова, речи, выступления, искусства воздействия говорящего на слушателей имеет, как, известно, давнюю историю, насчитывающую более двадцати столетий. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рассмотрены еще Цицероном. Именно им определены основные коммуникативные (как бы назвали это сейчас) задачи говорящего: «что сказать, где сказать и как сказать». Рассматривая каждую из этих задач, Цицерон выделил такое качество речевого высказывания, как уместность, поскольку «ведь не всякое положение, не всякий сан, не всякий авторитет, не всякий возраст и подавно не всякое место, время и публика допускают держаться одного для всех случаев рода мыслей и выражений» [228, с. 53]. В наше время это одно из основных правил общения — правило зависимости формы и содержания высказывания от особенностей конкретной аудитории. На основании соблюдения оратором трех задач — «что, где, как» сказать, Цицерон определял и тип оратора, лучшим воплощением которого был тот, чья речь «будет уместной». В то же время общение — это новая проблема XX столетия. Ибо, если в Древней Греции и Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в наши дни речевое общение, и в частности педагогическое, изучается уже с точки зрения целого ряда других наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики и педагогической психологии, каждая из которых рассматривает ту или иную грань этой в целом комплексной проблемы. Речевое общение широко исследуется во всем мире. Достаточно сказать, что только в США этой проблемой занимаются несколько десятков тысяч научных работников. Созданы специальные центры изучения общения (например, Центр Карнеги). При этом до сих пор не достигнуто единство в толковании самого понятия «общение», его форм, механизмов. Естественно, что исследователи по-разному, с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, создавая его различные модели, предлагая разные подходы к его изучению: коммуникативно-информационные интерактивные, деятельностные и др. Подходы к проблеме общения С позиции деятельностного подхода общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Такая трактовка общения основывается на следующих методологических положениях. Во-первых, она исходит из признания неразрывности общественных, товарно-денежных и межличностных отношений, в качестве средства которых или средств взаимодействия выступают «…язык и деньги» [10, с. 92—93]. Это означает вплетенность общения в систему производственных, общественных отношений, с одной стороны, и отражение характера и содержания этих отношений в самом общении — с другой. Здесь важно подчеркнуть, что сложность и совершенность именно вербального общения позволяют рассматривать его как такую форму, «где общие психологические закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследованию виде» [109, с. 15]. Во-вторых, такое понимание этого процесса базируется на утверждении единства общения и деятельности, предполагающем, что «любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей» [10, с. 93]. Данное положение позволяет квалифицировать специфическое для педагогического процесса общение как форму совместной учебной деятельности субъектов.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Утверждение единства деятельности и общения в то же время не предполагает однозначности трактовки характера связи этих явлений. Они могут рассматриваться как стороны социального бытия человека (Б.Ф. Ломов), как явления, находящиеся в отношении род—вид, т.е. общение есть вид деятельности (Г.П. Щедровицкий, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.В. Гусев и др.). В последнем случае возникает вопрос, какая это деятельность: индивидуальная или коллективная. Будем исходить из того, что возможны обе формы деятельности, но само общение не деятельность, а форма взаимодействия людей, занятых различными видами деятельности в общественно-трудовых отношениях. Такая трактовка совпадает с общей позицией Б.Ф. Ломова, согласно которой общение — это «не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся («симметричных») деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры» [121, с. 252]. Однако разница в трактовке заключается в том, что для Б.Ф. Ломова общение и есть само взаимодействие, тогда как по приводимому в учебнике определению общение — это его форма. Форма взаимодействия зависит от тех средств, которые используются в общественно коммуникативной сфере деятельности людей как одном из трех планов взаимодействия человека с окружающей средой, с другими людьми. Сферы человеческой деятельности дифференцируются прежде всего в зависимости от изменения направленности, общей цели жизнедеятельности человека. Так, внутри основной цели деятельности человека: создания, сотворения себя и нечто вне себя для других и для себя — могут быть выделены три группы целей: создание продуктов материальной и духовной культуры; принятие, накопление, усвоение знаний и обмен мыслями, реализация двух первых групп целей для удовлетворения духовной потребности в общении. В соответствии с этим условно разграничиваются три взаимосвязанные и взаимообусловленные сферы деятельности: общественно-производственная (труд), познавательная (познание) и общественно-коммуникативная (общение). Существенно, что аналогичные формы деятельности были выделены Б.Г. Ананьевым на основе подхода к ней с позиции структуры субъекта. Согласно этому подходу, сочетание в человеке свойств субъекта труда, познания и общения определяет организацию человека в целом как субъекта деятельности и личности. Наряду с деятельностным существуют и другие подходы. Так, один из подходов к вербальному общению соотносится с теорией связи и теорией информации и находит отражение в общепсихологических работах Ч. Осгуда, Дж. Миллера, Д. Бродбента, в работах по коммуникации Г. Гебнера, Д. Берло и др. Этот подход, восходя к работам Г. Лассвелла, определившего задачу исследования общения формулой «кто, что передал, по какому каналу, кому, с каким эффектом»6, направлен в основном на изучение психологических особенностей приема (восприятия) информации, характеристик коммуникатора и аудитории, условий, средств общения и т.д.. В моделях коммуникации рассматриваются компоненты (в общем виде: источник— сообщение— канал—получатель) и области их изучения (особенности коммуникатора и аудитории, условия коммуникации, ситуации, средства и т.д., языковая структура, организация и стиль сообщения, его смысловое и семантическое содержание и т.д.). Полученные в экспериментальных исследованиях выводы в основном относятся к эффектам и формам реакции аудитории, т.е. к эффекту обратной связи, характеристике самой аудитории и к области влияния коммуникации на систему социальных установок реципиентов, например их конверсии. Понятия «информация», «система», «обратная связь» являются центральными в этом подходе. Системно-коммуникативно-информационный подход позволяет определять критерии, условия и способы эффективности коммуникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи. При этом уточняется само понятие коммуникации и взаимодействующих субъектов как систем. Как отмечает Ю.А. Шерковин, при соединении систем в коммуникационную цепь оно уже означает зависимость их состояний. В этом случае взаимодействуют функционально согласуемые системы — психика коммуникатора и психика реципиента (или реципиентов). «Благодаря коммуникации такие системы могут существовать и действовать в идентичных состояниях — эмоционального возбуждения или спокойной рассудочности, беспокойной неуверенности или уверенного знания. Они способны иметь одинаковые по направленности и интенсивности установки, пользоваться одинаковыми стереотипами в качестве материала мышления» [234, с. 26]. Это положение достаточно важно для характеристики педагогического общения. Внутри интерпсихологического взаимодействия его субъектов как двух сторон коммуникации существует сложное интрапсихологическое взаимодействие восприятия и производства речевого сообщения внутри каждой из этих систем. Так, если рассматривать этот процесс в ходе чтения лекции лектором А и слушания лекции слушателем Б, то А ↔ Б представляет собой сложное интерпсихологическое взаимодействие, тогда как и А, и Б каждый внутри себя как системы также осуществляют прием, переработку информации и принятие решения. Слушатель Б не просто принимает информацию от А, он ее перерабатывает, включая потенциальную готовность говорить на основании принятого решения. В то же время слушатель Б получает информацию и от других слушателей, т.е. вступает в сложную систему внутриаудиторных отношений. Лектор А не только источник информации, но и в то же время приемник
В дальнейшем эта формула выглядела следующим образом: «участники коммуникации— перспективы—ситуация—основные ценности—стратегии—реакции реципиентов—эффекты».
6

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su информации, поступающей по каналам обратной связи от аудитории и т.д. Другими словами, интерпсихологическая система осуществляет не только одну функцию выдачи или приема информации, но всю ее коммуникативную обработку, только в обратном ко всей цепи порядке, т.е. от приема к выдаче. Таким образом, коммуникативная цепь А ↔ Б представляет собой макросистему, внутри которой в пределах каждой системы происходит прием, обработка и принятие решения. В системе Б, представляющей «класс» или «аудиторию», этот процесс еще более усложняется за счет установления многоканальных связей между всеми слушателями [см. 11, с. 123]. Коммуникативный подход позволяет наглядно представить схему педагогического взаимодействия, во всем многообразии входящих в нее звеньев (источник, ситуация, канал связи, обратная связь и т.д.), что используется современной педагогикой. Но данный подход не вскрывает внутренней природы этого взаимодействия, характера двусторонней активности его объектов и т.д. Для того чтобы вскрыть эту природу, необходим подход, позволяющий не только установить связь говорящего и слушателей, но и определить ее психологические механизмы. Это можно сделать, только проанализировав потребности и мотивы, цели и задачи деятельности, ее психологическую структуру, особенности субъектов, другими словами, на основе деятельностного подхода. Существует также и более общий социально-психологический подход к интерпретации речевого общения с позиции взаимодействия людей, интеракционизма. В русле этого подхода подчеркивается неразрывность связи коммуникации (или общения) и других более широких планов взаимодействия людей [163; 164; 11, с. 100-116]. Функции общения Для определения сущности общения важным оказывается развиваемое в последние десятилетия представление о его функциональной и уровневой организации (Б.Д.Парыгин, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,Л.А.Карпенко, В.Н. Панферов, Е.Ф. Тарасов, Я. Яноушек и др.). Так, определяя общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности» [160, с. 162], В.Н. Панферов выделил в общении четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение, соответственно наметив и четыре подхода к изучению общения: коммуникативный, информационный, гностический (познавательный) и регулятивный. Б.Ф. Ломов описал три стороны (функции) общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную, подчеркивая обязательность собственно коммуникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т.е. аффективного компонента. В настоящее время распространен подход, согласно которому в общении рассматриваются коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны [10. с. 97—98]. Существенно, что все эти стороны общения проявляются одновременно. Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией, интерактивная — в регуляции взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивная же — в «прочтении» собеседника за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия. В зависимости от степени сформированности группы обучающихся в коммуникативном воздействии учителя может быть больше выявлена та или другая сторона этого процесса. Субъекты общения несут собственную функциональную нагрузку и рассматриваются как изначально реализующие разные функции общения. Так, согласно А.А. Брудному, в коммуникации (общении) могут быть выделены три начальные функции: активационная — побуждение к действию; интердиктивная — запрещение, торможение («нельзя—можно»); дестабилизирующая — угрозы, оскорбления и т.д., и четыре основные функции общения: инструментальная — координация деятельности путем общения; синдикативная — создание общности, группы; самовыражения; трансляционная. Последняя представляет для педагогического общения особый интерес, так как «эта функция лежит в основе обучения: через общение и происходит обучение личности, как институциональное, санкционированное и организованное государством, так и собственно индивидуальное, неформальное, происходящее в процессе повторяющихся контактов с людьми, способными передавать данному лицу свои знания и навыки» [33, с. 34]. Более детальный анализ функций общения позволяет дифференцировать контактную, информационную, побудительную, координационную, функцию понимания, эмотивную функцию установления отношений и функцию оказания влияния (Л.А. Карпенко). Анализируя речевое общение, Р. Якобсон выделил шесть основных функций речи, существенно дополняющих три основные функции языка, названные еще в начале 40-х годов Н.С. Трубецким (экспликативную, апеллятивную, экспрессивную). По Р. Якобсону [250], основными функциями речи являются: 1. Эмотивная (экспрессивная, аффективная) — отношение говорящего к сообщаемому («Как жаль, какая неприятность!», «Снова дождь пошел»). 2. Конативная — побуждение адресата к действию, просьба, приказ.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su 3. Референционная (когнитивная, денотативная) — выражение мысли. 4. Поэтическая — демаркация реального и воображаемого. 5. Фатическая — поддержание контакта (например, «Алло», «Привет», «Как живете?»). 6. Метаязыковая — уточнение, регуляция собственного высказывания. Несколько иначе речевые функции определил М. Холлидей [249]. Наблюдая за речевым развитием своего сына, он выделил семь функций речевого поведения: инструментальную (удовлетворение материальных потребностей); регулирующую (контроль поведения окружающих); взаимодействия (поддержание контакта); личную (самопредъявление); эвристическую, поисковую (почему?); воображаемую (внутренний мир); информативную (сообщение новой информации). Очевидна многосторонность содержания и названия речевых функций. Важно то, что все они широко исюльзуются при интерпретации педагогического общения, отражая разные стороны коммуникативного взаимодействия. Характеристики общения Рассмотрим общие характеристики общения с тем, чтобы с этих позиций охарактеризовать в дальнейшем педагогическое общение обучающего и обучающихся (учителя и учеников, преподавателя и студентов). Формальная сторона процесса речевого общения может быть охарактеризована на основе типологии речевого поведения (речи), опсанной А.А. Холодовичем. Он предложил пять бинарных признаков идентификации речевого акта: средство выражения, коммуникативность, ориентированность, квантификативность, контактность [226]. Так, по признаку «средство выражения» общение может быть звуковым или письменным. Признаком «коммуникативность» автор отмечает наличие или отсутствие партнера и в случае наличия — либо непосредственную (например, диалог), либо опосредованную коммуникативность — через посредника, через третье лицо (например, перевод). «Ориентированность» означает либо переходность (один говорит, другой (другие) слушает), либо взаимность (два собеседника попеременно говорят и слушают). «Квантификативность» определяет количество слушателей (один — много) и характер воспринимающей стороны. По терминологии А.А. Брудного, в этой связи различают два вида общения: аксиальное и ретиальное (сетевое). Признаком «контактность» отмечается наличие или отсутствие собеседника в поле зрения. По сочетанию названных признаков теоретически возможны 32 типа речевого общения. В терминах этой концепции педагогическое общение может характеризоваться преимущественно как звуковое, непосредственное, контактное, переходное (которое должно быть взаимным), массовое и аксиально-ретиальное. Определяя общение как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении, А.А. Леонтьев выделяет следующие его характеристики: контактность, ориентириванность, направленность, семиотическую специализацию и психологическую динамику процесса. В последней редакции они определены А.А. Леонтьевым как семиотическая специализация и степень опосредованности, ориентация общения и психологическая динамика [109, с. 65—78]. При этом некоторые из ранее названных характеристик он наполняет новым содержанием. Так, отмечается двоякая природа направленности: на изменение особенностей взаимодействия людей и изменение их самих. При определении ориентации отмечается не только направление обмена информацией, но и социальная или личностная природа самой направленности ориентации. На этой основе А.А. Леонтьев, Б.Х. Бгажноков выделяют два типа общения — личностно ориентированное и социально ориентированное. Они отличаются коммуникативной, функциональной, социально-психологической и речевой структурой. Высказывания в социально ориентированном общении адресуются многим людям и должны быть понятны каждому. Поэтому к ним предъявляются требования полноты, развернутости, прозрачности, точности и высокой культуры. Содержание семиотической специализации общения подчеркивает важность объединения всех средств — вербальных и невербальных — для повышения эффективности речевого воздействия. Контактность рассматривается по степени сближения во времени и пространстве произносимого сообщения и его восприятия. Важной характеристикой общения является его психологическая динамика, определяемая особенностями воздействия словесной информации. В зависимости от того, каковы степень и характер воздействия словесной информации на психику человека, различают: сообщение, убеждение и внушение [163]. По этим характеристикам можно вслед за А.А. Леонтьевым определить, например, лекцию как социально ориентированное общение «с различной психологической динамикой (но предполагающее в основном убеждение и информирование), приближающееся к межличностному общению (беседа) по характеру используемых в нем средств и по социальной опосредованности» [108, с. 12]. Добавим к перечисленным еще две характеристики общения: репрезентативность и полиинформативность. Первой обозначается субъектная представленность говорящего (учителя или ученика) в тексте, второй — многоплановость речевого общения, где реализуются одновременно все его характеристики (содержательность, выразительность, воздейственность), отражаются разные уровни (предметный, смысловой и т.д.). Социальная природа репрезентативности определяется тем, что беспредметного общения между

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su людьми нет, оно всегда содержательно, исторически конкретно и «..может существовать только по какому-либо конкретному поводу, в определенных видах общественной деятельности и отношений — производственно-технических, экономических, политических, нравственных и др.» [38, с. 16]. Эти виды деятельности влияют на общение и отражаются в нем. Репрезентативность предполагает, что всякое об щение отражает индивидуально-личностные особенности общающихся, например учителя (преподавателя) и учащихся (студентов), их культурный уровень, возраст, пол, а также интересы, потребности, вкусы, наклонности и т.д. Особое значение приобретает анализ речевого общения, его основных форм, продукта общения — текста, который позволяет вскрывать и те социально-общественные отношения, в которые включены реализующие это общение люди, их личностные особенности. Не менее важной характеристикой речевого общения является полиинформативность. Она заключается в том, что передаваемое в процессе вербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно-предметное содержание, представляющее собой единство собственно содержательного, выразительного и побудительного планов высказывания. Естественно, что каждый из них может быть более или менее явно выражен, но их внутреннее единство определяет полиинформативность вербального (речевого) общения в общественно-коммуникативной деятельности людей. Таким образом, речевое (вербальное) общение описывается по меньшей мере семью характеристиками: контактностью, ориентированностью, направленностью, семиотической специализацией, динамикой, репрезентативностью, полиинформативностью.

§ 2. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного

процесса
Определение педагогического общения Проведенный анализ содержания, функций и внутренней структуры (уровней) вербального общения в целом позволяет с этих же позиций в этих же терминах определить и педагогическое общение. Педагогическое общение есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это — аксиально-ретиальное, личностно и социально ориентированное взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Функционально — это контактное (дистантное), информационное, побудительное, координационное взаимодействие, устанавливающее отношения всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полиобъектной направленностью, полиинформативностью, высокой степенью репрезентативности. Образующийся в нем специфический синтез всех его основных характеристик выражается в новом качественном содержании взаимодействия субъектов образовательного процесса, определяемого особенностями той системы отношений или «педагогической системы», в которой они находятся. Как отмечает Н.В. Кузьмина, педагогическая система — понятие общественно-историческое и каждый исторический тип педагогической системы направлен на достижение определенных государственных, педагогических и исторических целей. Эта система осуществляет организуемое педагогическим коллективом (как своим важнейшим элементом) обучение и воспитание личности обучающегося в процессе целенаправленного, систематического и длительного воздействия на него. Педагогическая система имеет свои цели, задачи, содержание, структуру и, что особенно важно для дальнейшего анализа общения, разные единицы: структурные, функциональные, содержательные [99; 100]. В этом широком контексте педагогическое общение определяется как «…такое общение учителя (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [106, с. 20]. Добавим к этому, что педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся. Направленность педагогического общения Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его полиобъектной

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения). В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель (преподаватель), работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь всей совокупностью названных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения. При этом педагогическое общение, включающее все перечисленные элементы, не является аддитивным образованием — оно имеет принципиально новое качество (Л.А. Хараева). Специфика педагогического общения Второе качество педагогического общения обусловливается прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию, поскольку образовательный процесс, как уже отмечалось, имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция общения, по А.А. Брудному, может быть соотнесена в общем плане с трансляционной. Обучающая функция — как проявление трансляционной, которая присуща всем формах научения человека (в игре, в повседневном бытовом взаимодействии с другими людьми), реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы — дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения является ведущей, она не самодовлеющая: это органичная часть многостороннего взаимодействия учителя — учеников, учеников между собой. Как подчеркивает А.А. Брудный, «…общение учителя с учениками инст: рументально, ибо имеет целью координацию совместных действий в учебном процессе. Естественно, что при этом общение выполняет трансляционную функцию. Но не менее естественно, что для настоящего педагога общение с учащимися — всегда самовыражение…» (выделено мною.— И.З.) [33, с. 34—35]. В то же время педагогическое общение отражает и специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой «Человек—Человек», по Е.А. Климову. Напомним, что эта схема определяет любое профессиональное взаимодействие учителя и учеников, работников бытового обслуживания и клиентов, врача и пациентов, психотерапевта и клиентов и т.д. Педагогическое общение имеет сходные со всеми видами названных выше взаимодействий черты, однако ближе всего оно к общению психотерапевта и клиента. «… В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд… Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазм в соединении с благородной скромностью, — тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов…» [68, с. 4]. Не менее существена и отмеченная К. Роджерсом функция облегчения, фасилитации общения, являющаяся также общей для этих видов взаимодействия. Эта функция столь важна, что К. Роджерс называет учителя прежде всего фасилитатором общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в нем есть. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию [191]. Таким образом, говоря о педагогическом общении, отметим наличие в нем наряду с обучающей, воспитывающей и фасилитативной функции. Единицы педагогического общения При анализе педагогического общения необходимо разграничивать понятия педагогической и собственно коммуникативной единиц общения. При всей их нерасторжимости это разные явления: первое реализуется посредством второго. «Адекватность коммуникативной задачи задаче педагогической, избраннойметодике воздействия, — непременное условие продуктивности процесса общения и педагогического воздействия в целом» [82, с. 22]. Педагогическая задача связана с освоением обучающимися определенного учебного материала (например, объяснения, интерпретации, систематизации этого материала, организации выработки обобщенных способов действий и т.д.), тогда как коммуникативная задача — это ответ на вопрос, как, какими средствами воздействия на обучающихся это можно осуществить эффективнее. Здесь же возникает вопрос о речевых действиях, реализующих определенную коммуникативную задачу в разных условиях педагогического общения, к которым относится характер педагогической ситуации и коммуникативного акта.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Педагогическая ситуация рассматривается в контексте единицы определения учебного процесса — урока, занятия. Она характеризуется целью, задачами, этапами урока, его содержанием, характером взаимодействия субъектов учебно-педагогической совместной деятельности и т.д. В зависимости от основания, можно по-разному классифицировать педагогические ситуации. По форме отношения она может быть деловой (личной), официальной (неофициальной), формальной (неформальной). По этапам, частям урока (занятия) педагогическая ситуация может быть ситуацией ознакомления с учебным материалом (ориентация в нем, осмысление, уяснение и т.д.), тренировки (выработки обобщенных способов действия), контроля и оценки способов действия, контроля и оценки освоенного знания способов действия. По динамике сотрудничества могут быть определены ситуации вхождения, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения. По характеру учебного взаимодействия это могут быть ситуации сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации (противостояния). По характеру решаемых учебных задач ситуация может быть нейтральной или проблемной. По формальному критерию расположения участников учебного взаимодействия ее определяют как ситуацию интимного общения (15—45 см расстояния); личного (75 см), социального (до 2 м) и публичного (3—7 м). Очевидно, что могут быть выбраны и другие более частные основания для дифференциации ситуации педагогического общения. Например, педагогическая ситуация общения учителя в первом классе, на первом уроке, 1 сентября, т.е. ситуация «начала», может быть определена как: неформальная; общей ориентации в жизни, условиях школы (гимназии, лицея); вхождения во взаимодействие; сотрудническая; нейтральная; личного и социального общения; личного знакомства и т.д. Каждая ситуация осуществляется определенными коммуникативными актами, в виде коммуникативных задач, при помощи определенных речевых действий. И здесь можно отметить, что в общении вообще и педагогическом общении в частности выделяются структурные и функциональные единицы, в качестве которых выступают коммуникативные акты, и коммуникативные задачи. Структурная единица общения рассматривается авторами по-разному. Так, А.К. Маркова считает, что структурной единицей деятельности общения является действие построения высказывания. Но в такой единице учитывается только говорящий и не включается действие слушающего (слушающих) в общем процессе общения. Можно полагать, что это противоречие снимается, если структурной единицей общения как формы двустороннего взаимодействия является коммуникативный акт как минимальная, не разложимая далее единица. При этом «…речь идет не просто о действии, не просто о воздействии одного субъекта на другой, (хотя этот момент не исключается), а именно о взаимодействии» [121, с. 249]. Правда, активный двусторонний сопряженный характер этого взаимодействия часто является только декларируемым теоретическим постулатом коммуникативных теорий. Практически все схемы общения сводятся к схеме «говорящий (первый партнер) — слушающий (второй партнер)» (Г1 → С2), т.е. к схеме однонаправленного, одностороннего коммуникативного акта, который может рассматриваться только как часть двустороннего акта общения. Ели же представить общение действительно как процесс обмена мыслями, как систему «сопряженных актов», то его схема должна выглядеть как Г1 ↔ Г2, где взаимопонимание, являющееся функцией (Г1 → С2) и (Г2 ↔ С1), рассматривается в качестве условия общения. Это положение впервые было высказано М.М. Бахтиным, определившим диалог как реальную единицу речи. Говоря далее об общении, и в частности о педагогическом общении, будем иметь в виду его конкретное воплощение в структурной единице — коммуникативном акте: говорящий /учитель (преподаватель) или ученик (студент)/ — слушающий /ученик (студент) или учитель (преподаватель)/. Важно подчеркнуть, что определяя структуру коммуникативного акта, мы сознательно фиксируем только субъектов активного взаимодействия, хотя известно, что в эту структуру включаются от трех-четырех (Н.С. Трубецкой, А. Гардинер) до шести-семи элементов (P.O. Якобсон, В.А. Артемов и др.). Так, P.O. Якобсон выделяет шесть элементов (или факторов), определяющих речевой акт: отправитель (говорящий), получатель (слушающий), код (язык), сообщение, контекст и контакт. Последнее — контакт — соотносимое автором с фатической функцией языка, может рассматриваться скорее как последействующий фактор, нежели как элемент коммуникативного акта. В предложенной В.А. Артемовым коммуникативной теории речи, наряду с ранее известными блоками коммуникативной схемы, такими как источник информации (говорящий), посылаемое сообщение, приемник (слушающий), канал связи, получаемое сообщение, намечается новый блок — речевой поступок. Отметим, что и в первом (P.O. Якобсон), и во втором (В.А. Apтемов) случае общение рассматривается на основе коммуникативно-информационного подхода. Уровневая структура общения Связь разных сторон (функций) общения, их динамика наиболее явно прослеживаются в уровневой схеме общения, предложенной Я. Яноушеком (1981). На первом уровне этой схемы коммуникация представляет собой прежде всего передачу и принятие информации, ее кодирование и декодирование, осуществи ляющие выравнивание различий, имеющихся в исходной информированности вступивших в контакт индивидов. Однако уже на этом уровне коммуникация не сводится только к передаче и принятию информации, в скрытом виде она включает и взаимное отношение участников. Так, со стороны говорящего

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su имеет место антиципация (предвосхищение) того, как воспримет слушатель (реципиент) передаваемую ему информацию. В свою очередь реципиент реконструирует контекст получаемой им информации: исходный замысел говорящего, его опыт, знания и т.п. Непосредственной связи с совместной деятельностью на этом уровне нет. Коммуникация приобретает явно взаимный характер на втором уровне, где она представляет собой взаимную передачу и принятие значений участниками. На этом уровне коммуникация непосредственно связана с их совместной деятельностью по решению общей задачи, которая ведет к некоторой дифференциации функций не только в деятельности, но и в связанной с ней коммуникации. Последняя в этом случае может принимать характер информирования, спрашивания, обучения, инструктажа, приказывания и т.д., обеспечивая слаженность совместной работы. Обмен знаниями, соображениями, решениями, на который данная коммуникация направлена, подчинен здесь совместному решению задачи — получению нужных сведений, усвоению учебного материала, открытию новых знаний, передаче приказа и т.д. На третьем уровне на передний план выступает то, что для коммуникации наиболее существенно, а именно: стремление понять установки и взгляды друг друга, прислушаться к мнению других, даже когда с ним не соглашаются и т.д. В этом случае коммуникация направлена на формирование общей оценки достигнутых результатов, вкладов отдельных участников. Стремление к общей оценке может натолкнуться на препятствие, заключающееся в разности основных ценностей, с которыми отдельные участники вступают в коммуникацию. Этот третий уровень коммуникации связан с коллективным характером взаимных отношений [240, с. 169-170]. Функциональной единицей общения является коммуникативная задача, которая функционирует внутри коммуникативного акта. Согласно В.А. Кан-Калику, при построении коммуникативной задачи исходными пунктами являются: педагогическая задача, наличный уровень педагогического общения учителя и класса, учет индивидуальных особенностей обучающихся, учет собственных индивидуальных особенностей, учет методов работы. По определению М.И. Лисиной, задача общения (или коммуникативная задача) — это та цель, на достижение которой в данных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Задачу общения определяют внутренние и внешние условия (уровень развития потребности в общении, прошлый опыт взаимодействия с людьми, ситуация взаимодействия, характер ближайшего по времени воздействия партнера). Задача в свою очередь определяет характер действия общения [117; 118]. Выделим особенности коммуникативной задачи как функциональной единицы общения. Во-первых, согласно М.И. Лисиной, она выполняет роль побудителя ответного речевого или неречевого действия. Во-вторых, коммуникативная задача есть продуктивно-рецептивная единица, т.е. она включает речевую деятельность (действия) как говорящего, так и слушающего. С позиции говорящего (например, с позиции учителя) могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач: 1) передача (сообщение) информации, 2) затребование, запрос информации, 3) побуждение к действию (вербальному или невербальному) и 4) выражение отношения к вербальному или невербальному действию партнера педагогического общения (в рассматриваемом случае — ученика). Коммуникативные задачи каждой из этих групп решаются посредством множества речевых действий. В целом ряде работ (А.В. Вельский, В.А. Артемов, Л.Д. Ревтова, В.И. Кадомцев и др.) были сделаны попытки классифицировать все многообразие речевых действий (речевых задач) «сообщения» и «побуждения». Поскольку эти исследования были в основном направлены на изучение интонационной формы выражения коммуникативных задач, то их названия и отражают четыре коммуникативных (интонационных) типа: повествование, вопрос, побуждение и восклицание (В.А. Артемов). Соответственно общая коммуникативная задача говорящего «сообщить» определена как повествование, которое представляют по меньшей мере одиннадцать разновидностей: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт, рассказ, сказка. Еще шире спектр речевого действия — побуждения. По данным А.В. Вельского, В.А. Артемова, в него входят не менее шестнадцати разновидностей, перечисленных в убывающей по силе последовательности: приказ, команда, требование, приказание, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение, призыв, совет, желание, приглашение, просьба, увещание, мольба [15, с. 265-270]. Исследователями выделены коммуникативные задачи (действия) говорящего (например, сообщение, убеждение, побуждение, внушение, одобрение, объяснение, опровержение, доказательство, вопрос и др.), которые несут наибольшую функциональную нагрузку в педагогическом общении. Результаты анкетирования учителей различных школ Москвы показывают, что в педагогическом общении чаще всего встречаются такие коммуникативные задачи, как доказательство, рассказ, объяснение. На вопрос анкеты «Что Вам легче делать в классе» более 50% учителей отвечают: «объяснять», «рассказывать», «убеждать». В то же время на вопрос «Что Вам чаще всего приходится делать в классе» около 50% учителей отвечают «доказывать», что не отмечалось ими как легкая задача. 66,7% опрошенных учителей решают коммуникативную задачу убеждения успешнее, когда им возражают, а не тогда, когда с ними соглашаются. 80% учителей предпочитают решать коммуникативные задачи в общении с классом, а не с одним учеником (Л.А. Хараева, Т.С. Путиловская). Другими словами, социально ориентированное общение для учителей

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su предпочтительнее личностно ориентированного. Трудность решения задачи доказательства может объясняться тем, что этой сложной по составу задаче (П.П. Блонский) в школе, как правило, не учат. Результаты изучения коммуникативных задач описания, объяснения, доказательства и убеждения (Т.С. Путиловская) достоверно показывают, что стихийно только к студенческому возрасту формируется четкая дифференциация способов решения таких задач, как описание и объяснение, доказательство и убеждение, при этом само решение задачи доказательства не формирует. Это свидетельствует о том, что коммуникативные задачи и реализующие их действия должны быть объектом специального освоения студентами — будущими педагогами. В исследовании А.К. Марковой [125], в котором рассматривается общение как средство и цель обучения, его освоение представлено четырьмя этапами, из которых особый интерес представляют первые два. Так, первый этап состоит в том, чтобы научить учащегося ясно, точно выражать свою мысль. На втором этапе учащийся должен научиться воздействовать на партнера общения, в том числе и уметь доказывать, аргументировать. Другими, словами, на этих этапах учащийся должен научиться выполнять определенную коммуникативную задачу. При этом обращается внимание на необходимость определения и соблюдения иерархии, последовательности решения задач [125, с. 192]. Коммуникативные задачи говорящего более изучены, чем коммуникативные задачи слушателя. С позиции слушающего в условиях педагогического общения были выделены следующие коммуникативные задачи: «понять», «запомнить», «выучить», «усвоить», «сделать вывод», «ответить», «опровергнуть», «доказать». Очевидно, что эти задачи неоднородны: одни сложнее («доказать»), другие проще («запомнить»). Каждая из них связана с одной из трех установок слушающего: познавательной, мнемической или коммуникативной. Именно коммуникативная установка — «принять сообщение и передать другому» — обеспечивает во всех возрастных группах максимальное сохранение воспринятого материала (Т.А. Стежко). Это должно быть учтено учителем при организации общения, обучения и формулировании им учебноречевых инструкций, заданий. Соответственно коммуникативная задача как функциональная единица коммуникативного акта, выступающего в качестве структурной единицы общения, рассматривается как двусторонняя единица общения, реализуемая как говорящим, так и слушающим [74, 76]. Анализ материалов наблюдений уроков русского языка, литературы, биологии, химии, иностранного языка, истории, географии показывает, что учитель, общаясь с учащимися и решая самые разные по характеру коммуникативные задачи, в то же время реализует посредством этих задач различные педагогические функции. Исследователями выделены четыре группы функций (с их внутригрупповой детализацией): 1) стимулирующие; 2) реагирующие, которые включают: а) оценочные и б) корригирующие; 3) контролирующие; 4) организующие, которые включают а) направляющие внимание учащегося на восприятие, запоминание и воспроизведение, б) обеспечивающие готовность учащегося к предстоящей работе с текстом, картинкой, фильмом и т.д., в) указывающие на последовательность и качество выполнения заданий, инструкций, г) организующие хоровую, парную, групповую, индивидуальную работу на уроке, д) регулирующие порядок, дисциплину учащегося на уроке (С.Я. Ромашина). Чаще всего используемые учителями (например, на уроках иностранного языка) коммуникативные задачи (вопрос, побуждение, объяснение, рассказ, сообщение, одобрение/неодобрение) в основном реализуют организующую и стимулирующую функции. Наименее представлены в учебном процессе оценочные, в частности одобрительные, действия учителя. Такая ситуация, естественно, обедняет педагогическое общение, лишая его одного из основных положительно влияющих на усвоение учебного материала моментов, — положительного подкрепления. В то же время умение решать коммуникативные задачи целенаправленно не формируется даже у студентов педагогических вузов — будущих учителей. Об этом свидетельствует то, что в самой структуре учебников около 70% упражнений направлено на формирование информационных умений студентов, причем более половины из них обеспечивает развитие умений сообщать, повествовать о чем-либо. И только 1,2% упражнений предназначены для развития регуляционных умений и немногим более 3,5% — для развития аффективно-коммуникативных умений, определяющих стиль общения (Л.Н. Никипелова). Достаточно большой интерес представляет рассмотрение самого стиля общения, вызываемого и требуемого самим характером учебного сотрудничества, в котором ставится и решается совместно с учителем проблема, мыслительная задача. «В стиле общения находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя, б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, в) творческая индивидуальность педагога, г) особенности ученического коллектива» [82, с. 97]. Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом, в данном случае — педагогического. Отмечается, что стиль общения самого преподавателя (учителя) должны отличать: «1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее движение мысли требует немедленной поддержки одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена; 2) наличие эмпатии — умения поставить себя на место ученика, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не «post factum»; 3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успехе ученика; 4) рефлексия — непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su учебный процесс» [186, с. 61]. Ознакомление с этими показателями стиля общения, соответствующего прогрессивным тенденциям обучения, позволяет увидеть их сходство с теми качествами, которыми, как было показано, должен обладать учитель, организующий обучение на основе деятельностного подхода. Важно здесь и то, что в исследовании Л.В. Путляевой впервые раскрываются те ответные поведенческие реакции учеников, которые вызваны рассмотренным выше стилем общения учителя. Доверие, свобода, раскованность, отсутствие страха, радостное отношение к учителю, учению, стремление к доброжелательному взаимопониманию в группе — результат выбранного учителем правильного стиля общения. Отсутствие такого стиля, окрик, сарказм, неуважительное отношение к ученику, проявляющееся в стиле поведения учителя и его общении, сводят на нет всю систему обучения, как бы содержательно и методически правильноона ни была организована. Проведенный анализ общения позволяет говорить: — о педагогическом общении как форме учебного взаимодействия, сотрудничества педагога (преподавателя) и учеников (студентов); — о представленности в педагогическом общении одновременно трех его сторон — коммуникативной, интерактивной и перцептивной; — о наибольшей выраженности второго и третьего, по Я. Яноушеку, уровней коммуникации в педагогическом общении; — о широкой представленности в педагогическом общении наряду с вербальными и других средств — изобразительных, кинетических, символических. Отметим еще раз, что психологический анализ учебного сотрудничества и общения как многоуровневого взаимодействия преподавателя и студента (учебной студенческой группы) включает рассмотрение каждой из этих сторон как субъектов учебной деятельности и того, что характеризует их обоих. Первое, что их характеризует — это целенаправленность, активность и мотивированность деятельности, хотя цели и мотивы деятельности каждого из них разные. Вторая характеристика соотносится с ролевыми позициями обоих субъектов сотрудничества и общения: одна позиция выявляет роль учителя, преподавателя, воспитателя, наставника; вторая — роль ученика, студента. Важно отметить комплементарность (взаимодополняемость) этих ролей, их взаимообусловленность. Третье, что определяет обоих субъектов, — обусловленность учебной и педагогической деятельности, с одной стороны, их индивидуально-психологическими особенностями, с другой — теми отношениями, в которые каждый из них вступает в преподавательском или студенческом коллективе. *** Общение представляет многостороннее и многофункциональное явление, характер которого определяет и само взаимодействие. На основе анализа различных подходов к рассмотрению общения наиболее адекватным оказывается деятельностный демократический, дружеский стиль общения. Вопросы для самопроверки 1. Как связаны информационная модель общения и субъектно-объектная схема обучения? 2. Что значит для учителя репрезентативная функция общения? 3. В чем разница между функциональной и структурной единицами общения? 4. Какова общая характеристика и специфика педагогического общения? 5. Всегда ли демократический стиль общения имеет положительный эффект в педагогическом взаимодействии? Литература Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1996. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

Глава 4. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии, общении и учебнопедагогической деятельности

§ 1. Определение и общая характеристика затрудненного общения
Общая характеристика затруднений в общении Сложной, педагогически значимой проблемой педагогической психологии, психологии общения является проблема затруднений, или «барьеров» общения, с которыми человек сталкивается в деятельности, в общении. Хотя само явление трудностей понимания, интерпретации высказывания (текста) и его порождения в диалогах и публичном общении обсуждалось еще в риторике древнего мира, например в упомянутом трактате Цицерона, эта проблема изучается в качестве объекта специального исследования в контексте коммуникативно-информационных теорий, социально-психологической теории и когнитивной психологии с середины нашего столетия (Д. Катц, Л. Ли, Г. Лассвелл, М. Андерсон, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, Б.Ф. Ломов, Я.Л. Коломинский, Б.А. Климов и др.). В педагогической деятельности затруднения в процессе взаимодействия между учителем (преподавателем) и учениками (студентами) и между учениками (студентами) внутри класса (группы) исследуются достаточно интенсивно с целью определения факторов, влияющих на них, вызывающих их причин. Изучается также значение этих затруднений для учебной деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Поварницьша и др.). Отметим, что «затруднение», «барьер» общения — это субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации. Поэтому то, что вызывает затруднение у одного человека, может быть даже не замечено другим. Определение затруднения Затруднение в общении (в деятельности) — это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения (А.К. Маркова). С учетом того, что возникновение в процессе деятельности затруднения и его осознание, объективация есть одно из условий возникновения проблемной ситуации, которая является предпосылкой и основой возникновения и движения мысли (С.Л. Рубинштейн), в педагогической деятельности оно может рассматриваться и как фактор активации интеллектуальной деятельности человека, стимулирование нахождения новых средств и способов выхода из создавшейся «затрудняющей» ситуации. Соответственно выделяют позитивную и негативную функции затруднения (трудности) в процессе педагогического общения. Функции затруднения Позитивная функция затруднения (по А.К. Марковой) «…имеет два значения: а) индикаторное (привлечение внимания учителя; например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта)» [129, с. 84]. Показательна в этом плане двойственность позиции учителей относительно ошибки как следствия неадекватного решения сложной педагогической или коммуникативной задачи. Одни считают недопустимыми ошибки в этой деятельности, другие рассматривают их как необходимый и неизбежный элемент. В то же время А.К. Маркова фиксирует и негативную функцию затруднения, также имеющую два значения: «а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например заниженной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии)» [129, с. 84]. Обычно в деятельности, в общении человек фиксирует только то, что препятствует дальнейшему нормальному осуществлению этих процессов, тогда как для учителя важно знать и сложности, которые он преодолевает, не всегда осознавая их как затруднения. Сложности, препятствия в совместной деятельности, общении, осознаваемые его субъектами как затруднения, барьеры, проявляются, как свидетельствуют результаты исследований (Е.В. Цуканова), в поведении, «неадекватном» ситуации общения и характеру деятельности, в особенностях установления и поддержания контакта, уровне психологического комфорта общающихся людей, их эмоциональном самочувствии. Затруднения могут проявляться в одном из этих планов, но чаще в нескольких из них одновременно.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

§ 2. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии
Общая характеристика областей затруднения В настоящее время затруднения, или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основанияих анализа и подхода. Так, в рамках общепсихологическои интерпретации они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе вы, деляются мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения — коммуникативши и интерактивной. Они в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах (Л.А. Поварницына). В то же время затруднения человека в общении могут быть, соотнесены не только с характером деятельности или эмоциональными, когнитивными (например, когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в то же время широких влияний. Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционноролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений. Они, естественно, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях теоретического анализа действие каждой из них может быть рассмотрено отдельно. Этно-социокультурная область затруднений Затруднения этой области связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этносоциокультурными особенностями его субъектов, принимаются людьми как сами собой разумеющиеся. В то же время очевидно, что каждый субъект деятельности, партнер общения как носитель определенного менталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л.В. Щербы, «отлито» в форме родного языка (эта же мысль высказывалась и В. Гумбольдтом), взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого он является. В этом плане достаточно показателен характер общения российского педагога, его участливое отношение к ученикам. Такое общение часто вызывает у них протест, особенно у подростков и старших школьников, которые в последнее десятилетие начинают ориентироваться на более деловой, сдержанный стиль общения. Здесь возникают затруднения, одной из причин которых может быть этносоциокультура самого российского педагога. Как отметил еще Н.А. Бердяев, «…трудность общения с русскими совсем иная, чем трудность общения с французами. Русские самый общительный в мире народ… У русских нет условностей, нет дистанции, есть потребность часто видеть людей, с которыми у них даже нет особенно близких отношений, выворачивать душу, ввергаться в чужую жизнь и ввергать в свою жизнь, вести бесконечные споры об идейных вопросах… Русские не признают категорий, непереходимых границ, отчетливых и резко выраженных форм общежития, дифференциаций по разным культурным областям и специальностям. Всякий истинно русский человек интересуется вопросом о смысле жизни и ищет общения с другими в искании смысла. Но наряду с большими качествами, которые делают более легким общение в русской среде, есть и большие недостатки. Русские очень легко задевают личность другого человека, говорят вещи обидные, бывают неделикатны, имеют мало уважения к тайне всякой личности. Русские самолюбивы, задевают самолюбие другого и сами бывают задеты. При обсуждении идей легко переходят на личную почву и говорят не столько .о ваших идеях, сколько о вас и ваших недостатках. Они легко переходят от рассмотрения вашей мысли к нравственному требованию от вас» [22, с. 282]. Эта область затруднений выявляется чаще всего в недостаточно полном понимании самой интенции общения, его тональности, стиля. Особенности этно-социокультурной области вызывают также целый ряд затруднений в соблюдении этикета общения. Например, в российской культуре ученик, отвечая, как правило, смотрит на учителя, тогда как у целого ряда тюркских народов, например якутов, смотреть прямо в глаза старшему, Учителю, не принято — это вызов. Такое поведение может прервать, а не только затруднить общение. Большую роль в этой этно-социокультурной обусловленноти общения играют невербальные средства — мимика, жесты, позы, правильное «прочтение» которых — залог адекватного взаимопонимания и взаимо-действия общающихся. Трудности общения, соотносимые с этно-социокультурной областью, преодолимы, если их специфика отрефлексирована (осознана и принята) педагогом, если он может контролировать своеобщение, регламентируя его рамками тех конвенциональных’ отношений, которые предполагаются конкретной образовательной системой, конкретным образовательным учреждением. Статусно-позиционно-ролевая область затруднений Эта область затруднений в общении обусловлена целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т.д. Такие затруднения в общении чаще всего; возникают в условиях асимметрии

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su статусов, позиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенциональных ролей. Например, в школе право учителя спрашивать по конвенциональным отношениям предполагает обязанность ученика отвечать. Если же ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, то, пользуясь своим правом спрашивать, учитель может переадресовать вопрос, отложить ответ; т.е. изменить ход общения. Единство статуса учителя как репрезентанта школы, образования, его позиции — передачи, трансляции общественного опыта и его роли — развивающего, воспитывающего и обучающего субъекта выражается в авторитете учителя. Авторитет объединяет в себе как минимум две составляющие: авторитет личности и авторитет роли. Формируемый с первого школьного звонка авторитет учителя как носителя ценностей нового, неизведанного, необходимого для дальнейшей жизни, ценности учения является общепризнанным. Однако он часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика даже попытку высказать, а тем более отстоять свое мнение. В то же время роль педагога предполагает такие личностные качества, как компетентность, объективность, такт и желание помочь. Если эти слагаемые авторитета проявляются в учебном процессе, то это подлинный авторитет. Он может вызывать затруднения общения у ученика, но в силу стеснения, дискомфорта, собственного незнания, трепета перед знанием Учителя, Мастера. Если же формальная роль педагога не наполняется ценностным содержанием и личностно он не авторитетен, то общение затруднено, оно становится фатическим или сугубо конвенциональным. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения, что является предпосылкой дополнения конвенциональных ролей негативными межличностными отношениями. И здесь вступает в силу действие правила: если конвенциональные отношения сопровождаются позитивными межличностными, то эффективность деятельности повышается, если межличностные отношения напряжены до антагонизма, неприятия друг друга, то это деструктурирует ролевой репертуар конвенциональных отношений и негативно влияет на деятельность, в данном случае и учебную, и педагогическую. Возрастная область затруднений Возрастные особенности партнеров общения также могут вызвать затруднения. Известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми; до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Это предпочтение доминирует у старшеклассников до окончания школы, когда вновь около трети юношей и девушек проявляют интерес к общению со взрослыми. Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры. В этом случае он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить, кроме физики» — такова оценка педагога как партнера общения). Проблема отцов и детей в педагогическом общении как бы просвечивает сквозь ткань ролевых отношений «учитель—ученик». Преодоление трудностей общения, связанных с возрастными особенностями педагога, заключается в его постоянном личностном и профессиональном саморазвитии, его включении в жизнь общества, интересе к миру молодежи. «Кто сам не горит, а тлеет, зажечь никого не может» — гласит древняя мудрость. Затруднения могут возникнуть и тогда, когда, наоборот, преподаватель моложе своих студентов или слушателей. Стремления педагога в этой ситуации казаться старше выражается в подчеркнуто деловой манере общения, неадекватной строгости интонации, произвольности отбора стилистически формальныхязыковых средств, что нарушает естественность ситуации общения, затрудняя его комфортность. Область индивидуально-психологических затруднений Индивидуально-психологические особенности партнеров общения (как учителя (преподавателя), так и учеников (студентов)) чаще всего служат причиной коммуникативных затруднений. Это объясняется, вопервых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: индивидуально-психологических особенностей учителя (преподавателя), ученика (студента) и их принятия друг другом. Как отмечает Е.А. Климов, совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих индивидуально-психологические особенности людей, есть одно из основных условий их незатрудненного общения. Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др. Ситуация усугубляется тем, что она} может быть выражением позиции учителя, согласно которой он должен быть «естественным» в своих индивидуальных, в частности эмоциональных, проявлениях. Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение (и вызывающих затруднения в случае отсутствия или несоответствия этих особенностей

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su общения) отмечаются: коммуникативность (общительность), контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-, интровертированность, локус контроля (экстер-интернальность), внутри- и внешнеобвинительность реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточность социальной перцепции и др. Наиболее изученным среди индивидуально-психологических факторов, влияющих на общение, является экстраверсия—интроверсия. Это объясняется, во-первых, непосредственной и очевидной обусловленностью общения этими характеристиками. Во-вторых, они всесторонне исследованы благодаря портативности и отработанности методики их определения по опроснику Айзенка. В-третьих, эти факторы вызывают интерес благодаря авторитету К. Юнга, которому, как отмечалось, принадлежит утверждение, что интроверт не может быть хорошим педагогом из-за его направленности на себя, на свой внутренний мир, а не на других. Высказывание К. Юнга не могло не привлечь внимания исследователей и вызывать необходимость изучения этой проблемы. Так, было показано, что среди студентов педагогического вуза и начинающих учителей, наоборот, достаточно много интровертов (Л.А. Хараева). Но это не значит, что их педагогическая деятельность будет неуспешной или они должны измениться. Успешно работающие несколько лет учителя в большинстве своем — амбиверты, что свидетельствует о влиянии самой деятельности на изменение индивидуальных особенностей. В то же время исследования показали, что и экстравертированность — позитивная характеристика общения — может привести к десинхронизации общения (Е.В. Цуканова). К индивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения в общении как у говорящего, так и у слушающего; относится когнитивный стиль деятельности. Это целая система особенностей познавательной, прежде всего аналитико-синтетической (С.Л. Рубинштейн) деятельности, особенности организации семантической памяти, структуры тезауруса, стратегии выбора средств и способов действий и принятия решений. Когнитивный стиль, как и всякий другой индивидуальный стиль, есть устойчиво проявляемая в меняющихся ситуациях, и в частности в коммуникативных ситуациях, особенность познавательной деятельности. Отмечается, что одной из основных характеристик когнитивного стиля является степень дифференцированности когнитивных структур, картины и образа мира (Г.А. Берулава). Выделены два полярных когнитивных стиля — с низкой и высокой дифференциацией. Многие исследования свидетельствуют о том, что субъекты с низкой психологической дифференциацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной, они более успешны в общении (Н.П. Иванов). В то же время показано, что люди с высокой дифференциацией когнитивных структур лучше понимают другого человека. Достаточно большие затруднения вызывает низкий уровень эмоциональной регуляции (или его отсутствие в общении), проявляющийся в неконтролируемой реакции партнеров общения вдруг на друга, на текст, на всю коммуникативную ситуацию. Стрессором может быть деятельность, партнер или сам говорящий (Н.В. Витт). В зависимости от этого меняется общая тональность общения, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста, невербальные средства. Соответственно можно сказать, что индивидуально-психологические особенности, включающие интеллектуальные, аффективные (эмоциональные), волевые, поведенческие, личностные проявления, могут как облегчать, так и затруднять общение. Все, что вызывает затруднение в педагогическом общении, должно быть предметом осознания и коррекции как профессионально необходимое условие соответствия человека этой деятельности. Отмечая влияние индивидуально-психологических особенностей партнеров общения на этот процесс, исследователи имеют в виду неакцентуированных людей. Акцентуация характера, личности (К. Леонгард, А.Е. Личко) — это чрезмерная выраженность отдельных черт, личностных, характерологических проявлений (интеллектуальных, эмоциональных, волевых, поведенческих). В настоящее время выделены 13 типов акцентуации характера (личности), каждый из которых имеет общеповеденческую специфику коммуникативного проявления: — циклоидный — с чередованием фаз настроения; — гипертимный — постоянная приподнятость настроения; — лабильный — с резкой сменой настроения; — астенический, со свойственной ему раздражительностью, утомляемостью, склонностью к депрессиям; — сензитивный — с обостренным чувством собственной неполноценности, повышенной впечатлительностью; — психоастенический — высокая тревожность, склонность к самоанализу, сомнениям, рассуждениям; — шизоидный тип, которому свойственна замкнутость, интроверсия, неконтактность, отсутствие эмпатии; — эпилептоидный, характеризующийся конфликтностью, вязкостью мышления, излишним педантизмом, тоскливым настроением; — паранойяльный (параноидный) тип, отличающийся обидчивостью, стремлением к доминированию, неприятием мнения других, стойкостью отрицательных аффектов, высокой конфликтностью; — истероидный тип, характеризуемый стремлением привлечь к себе внимание, фантазированием,

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su притворством, лживостью; — дистимный — склонный к депрессиям, преобладанию пониженного, мрачного настроения; — неустойчивый — с легкой сменой настроений, склонностью подпадать под влияние; — конформный тип характеризуется недостаточностью критичности, зависимостью от мнения других. Отмечается, что чистые типы акцентуации встречаются редко, чаще встречаются смешанные типы и типы с неявно выраженной акцентуацией. Однако очевидно, что акцентуированность в любом случае проявляется в характере общения. В силу этого оно может быть неадекватным коммуникативной ситуации (непонимание, срывы, оскорбления, прекращение общения). Педагог как человек прежде всего должен знать свои ивдивидуально-психологические особенности, особенности учеников и учитывать их для предотвращения затруднений в общении. Педагогическая деятельность как область затруднений Затруднения в общении, связанные с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающегося, связаны с содержанием и характером этих деятельностей. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем и арактером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и воспитания и с процессом общения. Педагогические затруднения первого направления заключены в самой деятельности. Согласно А.К. Марковой, это — трудности постановки и решения педагогических задач, выражающиеся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, сужения их содержания за счет исключения воспитывающей и развивающей функции. Это приводит к формализации урока, снижению интереса учащихся. Трудности педагогического воздействия на личность обучающегося заключаются прежде всего в «неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития». В результате обучающийся личностно не включается в общение, что вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта обеих сторон. В то же время А.К. Маркова подчеркивает, что трудности обучающей деятельности учителя определяются и объективными сложностями сочетания продуктивных, творческих и репродуктивных форм работы в учебном процессе, неумением, а иногда и нежеланием учителя преодолеть эти сложности. В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова отмечали, что затруднения в обучающей деятельности могут быть вызваны, во-первых, тем, что один используемый способ никак не связан с другими; во-вторых, учитель использует несколько способов, не связанных между собой; в-третьих, применяемый метод обучения не соответствует возможностям обучающихся; в-четвертых, он не соответствует индивидуальнопсихологическим особенностям учителя (например, если активный, импульсивный, контактный учительэкстраверт использует метод алгоритмизированного, пошагового контроля или если глубинный интроверт проводит деловую игру в форме блиц-решения). Трудности воспитательного воздействия заключаются прежде всего в преодолении сложности сочетания: роли учителя и партнера общения; ненавязчивости, недирективности советов и умения «быть нужным» советчиком. Педагогические затруднения этого направления связаны с неумением учителя (преподавателя) корректировать собственные действия в соответствии с собственными субъективными особенностями. Эти затруднения вызваны недостатком самоконтроля, самокоррекции (А.К. Маркова) как проявлением недостаточной личностной, предметно-профессиональной и деятельностной саморегуляции. Это выражается, в частности, в том, что у учителя «недостаточная рефлексия и низкая критичность по отношению к себе, когда учитель не видит в самом себе причин, мешающих ему понять ученика и влиять на него, не умеет связать пробелы в обучении и воспитании учащихся с недостатками своей собственной работы» [129, с. 85]. Затруднения третьего направления связаны с коммуникативным взаимодействием, с общением учителя (преподавателя) и класса (аудитории). Затруднения в педагогическом общении (особенно у начинающих учителей) были названы В.А. Кан-Каликом некими психологическими барьерами, которые, препятствуя нормальному общению, влияют на всю педагогическую и учебную деятельность всех его субъектов. Психологические барьеры не всегда осознаются самим учителем, соответственно он не чувствует необходимости в анализе коммуникативной ситуации и коррекции причины, вызывающей затруднения общения с классом. Объединим выделенные В.А. Кан-Каликом [82, с. 34-35] восемь наиболее типичных барьеров педагогического общения в три группы: — боязнь класса и педагогической ошибки;

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su — установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта работы вообще и работы с данным классом в частности; несовпадение собственных установок учителя на работу в классе и установок обучающихся; — неадекватность собственной деятельности в складывающейся на уроке коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля (манеры) общения референтного для учителя человека, либо в силу ограничения общения только информационной стороной. Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма. Барьеры второй группы, вызванные явлением социальной апперцепции как обусловленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации, т.е. осознания объекта затруднения и целенаправленной, произвольной коррекции. Примером такой социальной апперцепции может быть неадекватное оценивание ответа обучающегося экзаменатором, предварительно просмотревшим зачетную книжку или находящимся под влиянием негативного мнения преподавателя группы о работе студента в течение семестра. Барьеры третьей группы связаны с неправильным пониманием (знанием) функционального содержания педагогического общения, деятельности (в силу чего остается только одна информирующая функция вне развивающей и воспитывающей, предполагающих развитую социальную перцепцию, эмпатию, понимание другого, фасилитацию (облегчение) общения и т.д.), а также с некритическим следованием образцу, не совместимому с конкретным индивидуальнопсихологическим складом учителя. Межличностные отношения как область затруднений Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (преподавателя) (А.К. Mapкова, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.). Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентации или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое другое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения. Известно, что межличностные отношения, совпадающие с основным репертуаром ролей конвенциональных отношений, усиливают эффективность деятельности, тогда как их внутреннее расхождение ведет к ее нарушению, Важной межличностной особенностью партнеров, вызывающей затруднения в общении, является доминирование того или другого личностного состояния у каждого из них. Согласно Э. Берну [23], в структуре сознания личности каждого человека сосуществуют три состояния: «Родитель», «Взрослый», «Дитя». При этом первое — «Родитель» — может выявляться двояко: либо в контролирующе-авторитарной функции, либо в помогающепопечительской. Э. Берн приводит вербальные и невербальные характеристики каждого из трех состояний и примеры взаимодействия людей, находящихся в одном и том же либо в разных состояниях. Для педагогической деятельности в силу ее обучающевоспитывающего характера состояние «Родитель» является достаточно созвучным. Ролевое предписание педагога и характеристика «Родителя» во многом совпадают. Они включают оценку, разрешение, объяснение, порицание. Это те действия, которые являются общими для педагога и родителя. Однако они приемлемы в педагогическом процессе только в отношениях педагог («Родитель») — ученик («Дитя»). Если же в роли ученика выступает «Взрослый», характеристикой которого является понимание, логичт ность, рассудительность, контактность, самостоятельность принятия решения, то в общении возникает обоюдное затруднение. Естественно, что оптимальным вариантом для педагогического процесса является отношение «Взрослый—Взрослый». Отмечается, что затрудненность общения, обусловленная фактором межличностных отношений, обнаруживается в форме изменения стилей делового общения, симуляции несогласия, преднамеренной дезинформации партнера, ухода от делового общения и т.д. Среди многих факторов, затрудняющих общение (характер межличностных отношений, индивидуально-психологические особенности, включенность в деятельность, особенности ситуации взаимодействия) именно межличностные отношения статистически значимо занимают первое место [229]. Взаимооценка затруднения Затруднения общения, возникающие в отношениях «учитель— ученик» и «ученик—ученик» оцениваются самими участниками общения и другими людьми по-разному (Е.В. Цуканова). Так, оценка затруднений общения учителем и учениками не совпадает (по номенклатуре и ранговому месту). Если учителя считают, что наибольшие затруднения в схеме «учитель — ученик» вызывают индивидуальные особенности партнеров общения, то ученики на первое место среди причин затруднения в таком общении ставят особенности участия в деятельности. При этом, характеризуя в целом условия совместной учебной деятельности, исследователи отмечают, что основные затруднения связаны прежде всего с межличностными отношениями, затем с индивидуально-психологическими особенностями общающихся и только после этого с характером их участия в деятельности. Более 90% оценок учеников и учителей по поводу их контактности не совпадают. Ученики оценивают педагогов как трудноконтактных в три раза чаще (чем педагоги учеников), считая их жесткими, «барьерными» (З.А. Нолиу, Л.Б. Филонов).

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su Исследования педагогического общения студентов позволили выявить не только специфику затруднений студентов педагогических вузов, но и динамику изменения этих затруднений с первого по пятый курс. В условиях социально ориентированного учебно-педагогического общения студенты чувствуют затруднения и из-за непривычности к публичным выступлениям (49%), и из-за ощущения несоответствия того, что происходит, интуитивно сложившемуся представлению о том, как это должно быть, и из-за скованности жестов, движения, общего поведения, которое ранее было естественным (71%) [176]. Л.А. Поварницыной были выделены шесть групп трудностей общения студентов. В первую вошли трудности, связанные с неумением студентов вести себя, незнанием того, что и как сказать. Трудности второй группы вызваны непониманием партнера общения, т.е. недостаточной сформированностью собственно перцептивной стороны общения. Третья группа состоит из трудностей, вызванных тем, что говорящего не понимает и не принимает партнер общения. Трудности общения в четвёртой группы обусловлены чувством смущения, неловкости, неуверенности, испытываемым говорящим. Трудности пятой группы связаны с переживанием неудовольствия, даже раздражения по отношению к партнеру. Шестая группа включает трудности, вызванные общей неудовлетворенностью человека общением. На этой основе автор анализирует особенности общения студентов в разных социальных сферах, в зависимости от курса (с первого по третий) и от других факторов. Было показано, что в общении со взрослыми студенты реже испытывают трудности непонимания партнера общения (14,2%) и очень часто (29,6%) — трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием предмета общения. В общении студентов со сверстниками легче преодолеваются трудности второй и третьей групп. Показательно, что по мере перехода от первого курса к третьему затруднения в общении с родителями, родственниками сохраняются, тогда как в общении с неизвестными людьми наблюдается резкое снижение затруднений. Анализ основных областей затруднений в общении, в деятельности показывает, что они изменяют саму ситуацию общения. Противоположные цели, интересы, позиции, средства, способы деятельности, сталкиваясь, создают конфликт, изучаемый не только специальными разделами психологии, но целой наукой конфликтологией, к которой и отсылаем заинтересованного читателя. Здесь же необходимо отметить, что при групповом взаимодействии конфликт как столкновение противоположных решений, стратегий, средств и способов, создавая проблемную ситуацию, повышает интеллектуальную активность совокупного (группового) субъекта. Важно только, чтобы такой конфликт не перешел на уровень оценки самих субъектов и не стал негативно межличностным в узком смысле слова. Влияние педагогических затруднений на педагога Затруднения одного участника общения влияют не только на сам этот процесс, на деятельность того, кто испытывает эти затруднения, на ситуацию, но и на других партнеров общения, в частности по каналам обратной связи, и на находящегося в этой ситуации педагога. Педагог либо преодолевает трудности, продолжает общение и деятельность либо, испытывая чувство дискомфорта, создает новую коммуникативную ситуацию и новые формы деятельности, испытывая неловкость за недостаточность подготовки, организации, учета особенностей коммуникативной ситуации, либо занимает внешнеобвинительную позицию, изменяя в ряде случаев адекватность оценки окружающей действительности. Было показано (А.А. Реан), что есть положительная значимая связь между количеством случаев затруднений у педагога и его оценкой ответственности и интереса учеников в отношении «чем больше — тем меньше» (меньше ответственности и интереса). А.А. Реан рассматривает этот факт как психологическую защиту, проявляющуюся в том, «что обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными (внешними по отношению к себе) негативами в личности учащихся («трудный контингент», «безответственные личности», «случайные для профессии люди» и т.п.)» [188, с. 75]. Естественно, что такая неадекватность оценки обучающихся, в свою очередь, вызывает у них затруднения в общении, установлении контакта с педагогом. Общепсихологический контекст проблемы педагогических затруднений В целом затрудненность в общении отражает особенности партнеров, коммуникативной ситуации характера общения, самого педагогического взаимодействия людей. В силу многофакторности причин, вызывающих затруднения, детальный анализ этой проблемы есть одновременно рассмотрение многих психологических проблем и прежде всего таких, как: «отношение» (В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина); социальная перцепция, т.е. восприятие человека человеком (А.А. Бодалев, В.А. Лабунская); когнитивные стили познавательной деятельности (У. Найссер, С.Д. Смирнов, Г.А. Берулава). Без тщательного и заинтересованного изучения курсов общей, возрастной психологии, психологии личности, конфликтологии, социальной психологии их основные механизмы и закономерности не могут быть поняты. Затруднения общения в большинстве из названных выше областей могут быть преодолены либо самостоятельной коррекцией, либо специальными тренингами (Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина и др.). В то же время общепризнанна необходимость первоначальной ориентировки педагога в уровне собственных коммуникативных особенностей. В.А. КанКалик, подчеркивая важность формирования коммуникативной культуры учителя, отмечал, что одним из

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su первых шагов в этом процессе является определение себя как «коммуниканта». Ниже, по В.А. Кан-Калику, приводятся тест В.Ф. Ряховского для определения коммуникативных особенностей человека и процедура обработки полученных данных [82, с. 52-54].
ТЕСТ (ОПРОСНИК)

1. Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли вас из колии ее ожидание? 2. Не откладываете ли вы визит к врачу до последнего момента? 3. Вызывает ли у вас смятение и неудовольствие поручение выступать с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому подобном мероприятии? 4. Вам предлагают выехать в командировку в город, где вы никогда не бывали. Приложите ли вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки? 5. Любите ли вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было? 6. Раздражаетесь ли вы, если незнакомый человек на улице обратится к вам с просьбой (показать дорогу, назвать время, ответить на какой-нибудь вопрос)? 7. Верите ли вы, что существует проблема «отцов и детей» и что людям разных поколений трудно понимать друг друга? 8. Постесняетесь ли вы напомнить знакомому, что он забыл вам вернуть 10 рублей, которые занял несколько месяцев назад? 9. В ресторане либо в столовой вам подали явно недоброкачественное блюдо. Промолчите ли вы, лишь рассерженно отодвинув тарелку? 10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, вы не вступите с ним в беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это? 11. Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была (в магазине, библиотеке, кассе кинотеатра). Предпочтете ли вы отказаться от своего намерения…? 12. Боитесь ли вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций? 13. У вас есть собственные сугубо индивидуальные критерии оценки произведений литературы, искусства, культуры, и никаких чужих мнений на этот счет вы не приемлете. Это так? 14. Услышав где-нибудь в кулуарах высказывание явно ошибочной точки зрения по хорошо известному вам вопросу, предпочтете ли вы промолчать и не вступать в спор? 15. Вызывает ли у вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме? 16. Охотнее ли вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной форме, чем в устной? Теперь рекомендуется самому оценить ответы: за каждое «да» — 2 очка, «иногда» — 1 очко, «нет» — 0. Затем общее число очков суммируется и по классификатору определяется, к какой категории людей вы относитесь. 30-32 очка. Вы явно некоммуникабельны, и это ваша беда, так как страдаете от этого больше всего вы сами. Но и близким вам людям тоже нелегко. На вас трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Старайтесь стать общительнее, контролируйте себя. 25-29 очков. Вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одиночество, и поэтому у вас, наверное, мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергает вас в панику, то надолго выводит из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера и бываете недовольны собой. Но не ограничивайтесь только недовольством — в вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает, что при какой-либо сильной увлеченности вы обретаете вдруг полную коммуникабельность? Стоит только встряхнуться. 19—24 очка. Вы в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы вас не пугают. И все же с новыми людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутах участвуете неохотно. В ваших высказываниях порой слишком много сарказма без всякого на то основания. Эти недостатки исправимы. 14—18 очков. У вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении с другими, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идете на встречу с новыми людьми. В то же время вы не любите шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у вас раздражение. 9—13 очков. Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры). Любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми. Любите бывать в центре внимания,никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего вам недостает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, вы можете себя заставить не отступать. 4-8 очков. Вы, должно быть, «рубаха-парень». Общительность бьет из вас ключом. Вы всегда в курсе всех дел. Любите принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у вас мигрень и даже хандру. Охотно берете слово по любому вопросу, даже если имеете о нем поверхностное

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su представление. Всюду чувствуете себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя далеко не всегда можете успешно довести его до конца. По этой самой причине руководители и колллеги относятся к вам с некоторой опаской. Задумайтесь над этим! 3 очка и менее. Ваша коммуникабельность носит болезненный характер. Вы говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к вам никакого отношения. Беретесь судить о проблемах, в которых совершенно некомпетентны. Вольно или невольно вы часто бываете причиной разного рода конфликтов в вашем окружении. Вспыльчивы, обидчивы, нередко бываете необъективны. Серьезная работа не для вас. Людям — и на работе, и дома, и вообще повсюду — трудно с вами. Да, вам надо поработать над собой и своим характером! Прежде всего воспитывайте в себе терпеливость и сдержанность, уважительнее откоситесь к людям; наконец, подумайте и о своем здоровье — такой стиль жизни не проходит бесследно. Педагогическое общение, учебно-педагогическая деятельность, являясь объектом воздействия множества внешних и внутренних факторов, заключают в себе большое количество сложных противоречивых моментов, затруднений, выступающих в качестве психологических барьеров. Преодоление этих затруднений требует от участников взаимодействия осознания и коррекции вызвавших их причин в процессе самостоятельной работы или в специальных тренингах. Вопросы для самопроверки 1. В чем разница между понятиями сложности явления (процесса) и трудности их преодоления? 2. Какие из расмотренных областей затруднений общения относятся преимущественно к внешним, а какие к внутренним факторам? 3. Какая из трех сторон общения — информационная, перцептивная, интерактивная — вызывает наибольшие затруднения в педагогическом, взаимодействии? Литература Хан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. Карнеги Д. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Минск, 1990. Леонтьев А.А. Педагогическое общение // Педагогика и психология. М., 1979. № 3. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

ПРИЛОЖЕНИЕ
Основные характеристики ведущих форм деятельности и их развивающих эффектов, по Г.А. Цукерман НепосредственноПредметноИгровая деятельность Учебная деятельность Характеристика ведущей деятельности эмоциональное общение манипулятивная деятельность Другой человек и я как Способы употребления Социальные нормы и Общие способы решения Содержание источник любви, человеческих орудий и смыслы человеческих классов задач понимания, принятия и знаков отношений оценки Симбиотическое Буквальная имитация, Условная, Поиск общего для Способ слияние действие по образцу воображаемая, партнеров способа взаимодействия символическая действия в отсутствие имитация образца* Выражения доброжела- «Покажи, как надо! «Давай как будто… Ты «Я смогу решить эту Характер тельности (преимущест- Верно? Хорошо? Не будешь… А я буду…» — задачу, если…» инициативного получается…» — просьба чередование игры и гипотеза о недостающем приглашения партнера венно невербальные) образца, контроля и межигровых знании, проверять к сотрудничеству оценки коммуникаций о спосо- которую предстоит бах взаимодействия сообща Демонстрация Построение общего Помощь в проверке Чего ребенок ожидает Присутствие, образцов, пошаговая замысла и свобода высказанных ребенком от взрослого партнера сопереживание, поддержка, принятие, помощь, контроль и импровизации в рамках гипотез, указание на оценка оценка договоренности противоречия Основополагающая вера Речь, предметные Воображение, Рефлексия Новообразования, и надежда, базисное действия символическая функция возникающие при освоении содержания доверие к людям, к себе ведущей деятельности и к миру Новообразования, возникающие при освоении формы ведущей деятельности При полноценном формировании возрастных новообразований наблюдается: Потребность в другом человеке, способность доверять людям, открытость новизне Способность к имитации Способность к согласованным действиям с учетом игровой роли партнера Способность (умение) учиться

Способность действовать в уме, творить; социальные навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками Неспособность любить Орудийная Бедная фантазия, При недоразвитости и доверять, неверие в беспомощность, трудности при встрече с возрастных свои силы,заниженная трудности в нестандартными новообразований самооценка приобретении навыков, ситуациями, наблюдается: неорганизованность социальный эгоцентризм Зависимость от эмоцио- Потребность в Уход в фантазии, При инструкциях, отсутствие чувства гипертрофированном нальной поддержки и реальности, потер развитии возрастных оценки других людей, отсутствие потребность в собственного мнения, направленности на новообразований гиперопеке, потеря некритичность, результат, своеволие в наблюдается: предмета исполнительские целеполагании сотрудничества, уход в установки, трудности в межличностное анализе образов общение Доверие к учителю, по- Способность и Освоение роли ученика Вклад возраста в склонность подражать и правил жизни учебную деятельность требность в установлении образцам действий «настоящего отношений с ним, вера в учителя, выполнять школьника», готовность свои силы, открытость инструкции и правила к учебной дискуссии новому опыту

Доверие к себе и другим Способность обучаться людям, устойчивость к по образцам и эмоциональным инструкциям стрессам, эмпатия

Знание границ своих возможностей и способность их преодолевать: ставить и решать задачи изменения своих ЗУНов Отсутствие умения учиться, преобладание рассудочного мышления

Пренебрежение к исполнительской части действия после того, как найден общий способ его осуществления, познавательная пристрастность Юношеское умение учиться самостоятельно

Источник: Цукерман ГА Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младшего школьника // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 76.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su

ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973. 2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 3. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М., 1980. 4. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Л. Психодиагностика специальных способностей социальных работников//Социальная работа/Под, ред. И.А.Зимней. М., 1992. Вып. 2. 5. Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей//Типологическая диагностика и образование/Под ред. Е.П.Гусевой. М., 1994. Гл. 5. 6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М., 1983. 7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. 8. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг./Под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981. 9. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. Кн. 1-2. 10. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. 11. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996. 12. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968. 13. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы//Избр. труды. М., 1978. 14. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии//Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. 15. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. 2-е изд., перераб. и доп. Харьков, 1958. 16. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность//Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. 17. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. 18. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. 19. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996. 20. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990. 21. Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990-1994. М., 1995. 22. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1991. 23. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб., 1992. 24. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947. 25. Блонский П.П. Память и мышление//Избр. педагог, и психол. соч.: В 2 т. М., 1979 26. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. 27. Бодалев А.А., Столин В.В. Практикум по психодиагностике. М., 1988. 28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 29. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка//Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. 30. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. 1978.№ 4. 31. Божович Л.И. Избранные психологические труды/Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1995. 32. Бондаренко СМ. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении (по материалам психолого-педагогической литературы//Вопрос алгоритмизации и программирования обучения/Под, ред. Л.Н.Ланды. М., 1973. Вып. 2. 33. Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1989. 34. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 35. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. 36. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996. 37. Будилова Е.А. Вопросы мышления в ассоциативной психологии//Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах/Под ред. Е.В.Шороховой. М., 1966. 38. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968. 39. Введение в психологию/Под ред. А.В.Петровского. М., 1996. 40. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения//Современ. высш. шк. 1982. № 3 (39). 41. Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М., 1986. 42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. 43. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979. 44. Вопросы алгоритмизации и программирования обучения/Под ред. Л.Н.Ланды. М., 1973. Вып. 2. 45. Выготский Л.С. Педагогическая психология//Психология: классические труды. М., 1996.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su 46. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии//Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 1. 47. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии//Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2. 48. Выготский Л.С. Проблемы развития психики//Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3. 49. Выготский Л.С. Детская психология//Собр. соч.: В 6 т. М., 1984 Т. 4.50. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных’ действий//Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1. 51. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//Вопросы психологии. 1969. № 1. 52. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. 53. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М., 1994. 54. Гинзбург. М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения//Вопросы психологии. 1994,№ 3. 55. Гинзбург. М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1996. 56. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. 57. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982. 58. Гуревич К.М., Акимова М.К., Берулава Г.А. и др. Психологическая диагностика. Бийск, 1993. 59. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994. 60. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996. 61. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. М., 1974. 62. Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982. 63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 64. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. М., 1974. 65. Деркач А.А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психической готовности студентов к педагогической деятельности//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под ред. А.А. Бодалева, В.Я.Ляудис. М., 1980. 66. Дистервег А. Из книги » Руководство к образованию немецких учителей//Хрестоматия по истории педагогики. Минск, 1971. 67. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности//Вопросы психологии. 1984. № 4. 68. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. 69. Добрынин Н.Ф. Психологический анализ урока//Уч. зап. МГПИ им. В.П.Потемкина. 1952. Т. 17. Вып. 1. 70. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996. 71. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993. 72. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.; 1975. 73. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка//Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1986. Т. 1. 74. Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева Л.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. М., 1980. 75. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному//Русский язык за рубежом. 1985. № 5. 76. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991. 77. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. 78. Ивашов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности//Вопросыпсихологии.1994. № 5. 79. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 80. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг./Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М., 1981. 81. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики//Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975. 82. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 83. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования//Избр. педагог. соч. М., 1982. 84. Кларин. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. 85. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982. 86. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su 87. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. 88. Климов Е.А. Как выбирать профессию. 2-е изд., доп., дораб. М., 1990. 89. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993. 90. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. 91. Кон И.С. Психология ранней юности//Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В.Петровского. М., 1979. 92. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980. 93. Кондратьев. М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.-Воронеж, 1997. 94. Концепция общего среднего образования (проект)//ВНИК « Школа ». М., 1988. 95. Коффка К. Основы психического развития. М.-Л., 1934. 96. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. 97. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. 98. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. 99. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989. 100. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.101. Курс общей, возрастной и педагогической психологии/Под, ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3. 102. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966. 103. Леви В. Искусство быть другим. М., 1980. 104. Лекторский В.А., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже//Ж.Пиаже. Избр. психол. труды. М., 1969. Предисловие. 105. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980. 106. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп. М.-Нальчик, 1996. 107. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. 108. Леонтьев А.А. Лекция как общение. М., 1974. 109. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М., 1997. 110. Леонтьев А.Н. О формировании способностей//Вопросы психологии. 1960. № 1. 111. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. М., 1983; Т. 1. 112. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. М., 1983., Т. 2. 113. ЛернерИ.Я. Учебный предмет, тема, урок. М., 1988. 114. Лиймете Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975. 115. ЛингартЙ. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. 116. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968. 117. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни//Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии/Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978. 118. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985. 119. Лисовский В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов. Л., 1978. 120. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии//Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. 121. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 122. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М., 1977. 123. Львова Ю.Л. Как рождается урок. М., 1976. 124. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под ред. А.А.Водалева, В.Я. Ляудис. М., 1980. 125. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974. 126. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983. 127. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. 128. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1Р90. 129. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 130. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 131. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников//Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. 132. Матюхина. М.В. Мотивация учения младших школьников: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1986. 133. Матюшкин A.M. К проблеме «шага» в процессе усвоения//Новые исследования в педагогике и психологии. М., 1966. 134. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 135. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения//Хрестоматия по возрастной и

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su педагогической психологии. М., 1981. 136. Махмутов М.И. Теория и практика программированного обучения. Казань, 1972. 137. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М., 1975. 138. МашбицЕ.И. Психологический анализ учебной задачи//Современ. педагогика. 1973 № 2. 139. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987. 140. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. 141. Мид. М. Культура и мир детства. М., 1988. 142. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. 143. Мир детства: Младший школьник/Под ред. А.Г.Хрипковой. М., 1981. 144. Мир детства: Подросток/Под ред. А.Г.Хрипковой. М., 1982. 145. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986. 146. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. 147. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М., 1966. 148. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. М., 1995. Кн. 3. 149. Новиков A.M. Профессиональное образование — России. М., 1997. 150. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981. 151. Общая психология/Под ред. А.В.Петровского. М., 1986. 152. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. 153. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. 154. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. М.,1988. 155. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. М., 1986. 156. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.-Нальчик, 1996.157. Основы педагогики и психологии высшей школы/Под ред. А.В. Пет. тровского. М., 1986. 158. Основы психофизиологии/Под ред. Ю.А. Александрова. М., 1997. 159. ОхитинаЛ.Т. Психологические основы урока. М., 1977. 160. Панферов В.Н. Психология общения//Вопросы философии. 1972. № 7, 161. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1984. 162. Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под ред. А.А.Бодалевой, В.Я.Ляудис. М.,1980. 163. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л., 1967. 164. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. 165. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. 166. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989. 167. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии//Вопросы психологии 1984. № 4. 168. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности//Вопросы психологии. 1987. № 1. 169. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление. М., 1989. 170. Петровский А.В., Ярошевский. М.Г. История и теория психологии. М., 1996. 171. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993. 172. Пиаже Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук//ХУШ Международный психологический конгресс. 4-11 авг. 1966 г. М., 1969. 173. Пиаже Ж. Логика и психология//Избр. психол. труды. М., 1969. 174. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии//Методологические и теоретические проблемы психологии/Под ред. Е.В.Шороховой. М., 1969. 175. Платонов К.К. Способности и характер//Теоретические проблемы психологии личности/Под ред. Е.В.Шороховой. М., 1974. 176. Поварницина Л.А. Психологический анализ трудностей общения у студентов: Автореф. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1987. 177. Позднякова A.M., Деркач А.А. Исследование уровня сформированности умения наблюдать учебный процесс у студентов педагогического вуза//Современные педагогические и психологические проблемы высшей школы/Под ред. Н.В.Кузьминой. М., 1973. Вып. 1. 178. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992. 179. Психология: Словарь/Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд. М., 1990. 180. Психология труда и личности учителя/Под ред. А.П.Щербакова. Л., 1977. Вып. 2. 181. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории/Под ред. А.В. Брушлинского. М., 1997.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su 182. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе/Под ред. А.Коссаковски, Х.Кюна, И.Ломпшера, Г.Розенфельда. М., 1981. 183. Психологические основы программированного обучения/Под ред. Н.Ф.Талызиной. М., 1984. 184. Психологический анализ урока. Волгоград, 1995. 185. Практикум по педагогике и психологии высшей школы/Под ред. А.К.Ерофеева. М., 1991. 186. Путляева Л.В. Психологические аспекты проблемного обучения/ Под ред. А.А.Вербицкого. М., 1983. 187. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.,1990. 188. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. 189. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб., 1996. 190. Реформа и развитие высшего образования: Программный документ. ЮНЕСКО, 1995. 191. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1984. 192. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования//Социальнофилософские проблемы образования. М.,1992. 193. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973 194. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. 195. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. 196. Салмнна Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. 197. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры//Социально-философские проблемы образования. М., 1992. 198. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Авторефер. дисс__канд. психол. наук. М.,1982. 199. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная культура учителя. М., 1993. 200. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. 201. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М., 1976. 202. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. 203. Собкин B.C., Писарский П.С., КоломиецЮ.О. Учительство как социально-профессиональная группа. М., 1996. 204. Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М., 1997.205. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993. 206. Субетто А.И. Дуальность организации и управления как фундаментальный объяснительный принцип механизма цикличности развития. М., 1989 207. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974. 208. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы прграммированного обучения. М., 1969. 209. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984. 210. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к учению и программированное обучение//Психологические основы программированного обучения. М., 1984 211. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. 212. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий//Вопросы психологии. 1963. № 5. 213. Теплов Б.М. Избр. труды: В 2 т./Ред.-сост. С.С. Стивене. Ред. русск. пер. П.К. Анохин, В.А. Артемов. М., 1985. Т. 1. 214. Толстой Л.Н. О воспитании//Педагог. соч. М., 1953 215. Уолфл Д. Тренировка//Экспериментальная психология: В 2 т. М. 1963. Т. 2. 216. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. М.-Л., 1926. 217. Урбах В.Ю. Биометрические методы (Статистическая обработка опытных данных в биологии, сельском хозяйстве, медицине). М., 1964. 218. Фейербах Д. Лекция о сущности религии//Избр. философ, произведения. М., 1955. 219. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.-Воронеж, 1996. 220. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. М., 1997. 221. Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А.К.Марковой. М., 1986. 222. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977. 223. Фридман Л.М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике//Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975. 224. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986. 225. Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человека//Экспериментальная психология: В 2 т. М., 1963. Т. 2. 226. Холодович А.А. О типологии речи//Историко-филологические исследования. М., 1967. 227. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис.

Библиотека Института позитивных технологий и консалтинга, www.ippt.su М., 1981. 228. Цицерон Марк Туллий. Из трактатов об ораторском искусстве//Об ораторском искусстве. М., 1973. 229. Цуканова Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, канд. психол. наук. М., 1980. 230. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1992. 231. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., 1995. 232. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993. 233. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. 2-е изд. перераб. и доп. М., 1996. 234. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М., 1973. 235. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности//Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. 236. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. 237. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг./Подред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981. 238. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. 239. Юнг К.Г. Психологические типы. М. 240. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности//Проблема общения в психологии. М., 1981. 241. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. 242. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973. 243. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994. 244. Ярошевский. М.Г., Анцыферова Л.Н. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974. 245. Ярошевский. М.Г. История психологии. М., 1985. 246. Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М., 1997. 247. Argyle M. Social Interaction. N.Y., 1954. 248. Atkinson J.W., Feather N.T. A Theory of Achievement Motivation. N.Y., 1966. 249. Holliday M.V. Language as Social Semiotics. L., 1978. 250. Jackobson R. Closing Statement//Linguistics and Poetics Style in Language/Ed. T. Sebeok. Cambr, 1960. 251. Maslow A. Motivation and Personality. N.Y., 1954. 252. Thorndike E.L. Animal Intelligence. N.Y., 1911. 253. Watson J. Behaviorism. Chicago, 1930.